中学历史教材改革刍议

中学历史教材改革刍议（共6篇）

中学历史教材改革刍议 篇1

【内容摘要】中学历史教科书内容脱离社会发展需要和学生实际，是制约中学历史学科教学的一个关键因 素。因此，改革教材，势在必行。首先，要突破传统的教材编写指导思想的束缚，重新确定编写原则；其次，要降低中学历史教学的教育目标；第三，要调整教材系统和知识结构；第四，要改变由国家包揽编写的局面，鼓励地区或个人编写教材。

中学历史课在中学教育中占有重要地位，是一门必不可少的课程。近年来，广大历史教育工作者和中学历 史教师为提高中学历史教育质量进行了多方面的改革与尝试，取得了一定的成绩，但要跟上中学教育改革与发 展的新形势，要适应21世纪中学历史教育的需要，还要做更多的努力。

是什么因素制约着我国中学历史教育的质量和发展呢？这自然是包括现行教育观念对中学历史课赋予过多 的功能性期望目标、中学历史教育目的过高、课程设置不尽科学合理、历史课自身性质和特点在中学生心目中 难以引起足够重视等多方面的原因造成的，但关键的因素是中学历史教科书的内容不完全符合中学生的需要、中学历史教师素质不高。要想大幅度提高中学历史课程质量就必须在这两个方面狠下功夫，投入大量气力，一 方面要加快历史教科书建设的改革步伐，精心地科学地编写既符合中学生心理需要又能激发中学生历史求知欲 的、内容丰富生动、印刷装帧精美的中学历史教科书；另一方面要尽快认真地严格地培训历史教师，全面提高 历史教师的素质。本文仅就历史教科书的改革谈谈个人意见。

中学历史教科书是进行中学历史教育的基本工具。历史教师主要依据教科书的内容进行教学，学生则凭借 教科书获取知识、历史意识和历史能力，陶冶意志与情操。国家历来十分重视历史教科书的建设，从50年代至 今，仅人民教育出版社就先后编写了8套历史教科书。从整体看，这些教科书有一个共同点，就是强调历史知识 的系统性、完整性，重视历史知识的思想性与科学性的统一，突出具体史实与历史发展规律的结合；同时注重 基础知识与基本技能的训练，力求“寓论于史之中”。从教科书的结构、编写体例、史料选取、文字叙述、插 图习题、印刷装帧等方面看，质量都是比较好的。其选材慎重、表达严谨、文字规范、语言简练为大家所公认。

用心爱心专心 1

编写中学历史教科书不同于编撰普通历史著作或学术论文，它的编写指导思想、编写原则、编写方法及教 科书的体裁形式、内容取舍、行文格式、插图选用、习题设计等都受到多方面因素的制约，尤其是《中学历史 教学大纲》明确规定了“处理教学内容的若干原则”，对历史教科书的编定作了严格的规范，使我国的历史教 科书既体例严肃，又结构严谨，在叙述历史过程的字里行间渗透着编写者对历史的认识，包含着明显的思想教 育因素。特别是编写原则明确要求历史教科书应内容线索清楚、问题头绪集中、教学重点突出、叙述具体生动、思想教育充分、能力培养全面。但因受课时及字数限制，中学历史教科书对历史问题的叙述又显得过于简洁，一个复杂的历史过程只用十几句甚至于几句话就概括了，中学生读后很难体会出它的整体轮廓，也很难回味 出当时的历史氛围，无法在大脑中形成历史场景的潜象，难以使中学生对历史教科书的内容产生共鸣而引起兴 趣。即使是有头有尾地叙述某一历史过程，也因渗透着多重教育目标而引不起学生的注意；再加上不少内容偏 深偏难，脱离了中学生的认识能力和心理需求，如要年仅十一、二岁的初一学生认识“分封制与宗法制”、“ 废井田、开阡陌”等概念就十分困难，它也不符合中学生的思维方式和表达方式，如“奴隶社会”、“奴隶制 度”、“封建社会”、“封建制度”等理论性极强的抽象概念中学生更难理解。教科书知识概念的成人化根本 无法引起中学生的阅读兴趣，缺乏可读性，使历史教科书在历史教育中不能发挥出应有的作用，也降低了历史 课在中学生心目中的地位。

我认为，编写中学历史教科书与撰写一般历史论著的最大差异是必须时刻考虑到它的阅读对象主要是缺乏 认识复杂历史问题能力的青少年学生，而不是对历史过程有较强分辨认识能力的成年人。所以编写历史教科书 一定要根据青少年的认知水平与认知特点，把历史研究成果中最能反映历史过程又较为浅显的材料挑选出来，并考虑它的知识性、教育性，依据国家教委规定的各项要求作进一步加工，使之变成简明扼要且生动形象的叙 述性文字，把复杂深奥的历史过程编排成通俗易懂的普及性历史知识。即利用历史工作者的研究成果来编排出 最基本的历史过程。编写历史教科书不同于研究历史问题。后者是把不可认知的历史材料经研究加工成可认知 的历史材料，它的工作主体是充分利用已有历史材料来揭示历史的原来面貌，恢复历史的真象；而历史教科书 的编写则是把经历史学家加工过的已可认知的历史材料重新搭配组合成更宜被人们接受、简明通俗的历史知识。在一般情况下，编写中学历史教科书不需重新研究考证历史过程，只是把已有的历史研究成果通俗、生动、具体、形象地表述出来。中学历史教科书上涉及到各种历史问题、历史事件、历史人物、历史概念，实质上都 是在利用和推广历史学的研究成果，所以中学历史教科书具有明显的普及科学历史知识和推广历史研究新成果 的双重作用。

过去编写历史教科书由于受到传授史学研究重心观念和旧历史教科书撰写习惯的影响，在内容上都是以王 朝政权的更迭为基线，以阶级斗争为中心，侧重于人与人之间的社会政治斗争，轻视人类征服自然的斗争。教 科书始终在“阶级斗争”学说中徘徊，多以政治史

为教科书的基本内容，且编写时过分强调历史内容的思想性 和教育性，把知识的完整性放在优先考虑的地位，忽视了青少年学生的心理需求，使相当多的概念性知识脱离 了中学生的认知能力，因而加大了历史教育的难度。多次编写的历史教科书总是摆脱不了这种传统观念的束缚，在编写指导思想上始终没有大的突破，而只是在具体编写原则与内容结构体例、文字语言表达等方面做修改 或调整。

随着我国改革开放的日益深化和社会主义市场经济的逐步建立，国家对历史教育将会提出新的要求，以适 应社会主义精神文明的建设。因此，精心编写能适应进一步扩大对外开放交流和社会主义市场经济需要的新的 高质量的中学历史教科书已势在必行。首先，要在编写指导思想上改变对历史教科书赋予过高过多教育目标的 传统观念，使历史教科书在历史教育中充分发挥出它的作用。从课程论原理看，教科书的编写指导思想是一定 历史时期、一定教育目标与政治需求的具体反映，因此，就应当根据国家建设与社会发展的情况不断调整更新 编写指导思想，以编写出符合时代要求的历史教科书。那种在计划经济体制下突出阶级斗争史的编写指导思想 已显得陈旧而滞后了。因而有必要对传统编写指导思想进行认真总结，分析利弊，权衡得失，保留行之有效的 精华部分，准确认识历史教育的各种功能作用，不要单方面强调或不切实际地突出历史教育的某一方面的功能 作用。同时大胆参照、借鉴、吸收教育发达、社会道德好、国民素质高的国家和地区的历史教科书的编写指导 思想，取其合理部分加以利用，以形成全新的教科书编写指导思想。其次，要降低中学历史的教育目标。几十年来，在中学历史教育中我们始终强调基础历史知识的系统传授，强调通过了解中国历史和世界历史的重要历史事件与历史人物，逐步培养学生的历史唯物主义基本观点以及 运用这些观点观察、分析问题的能力。但这些历史教育目标是否在中学历史教学中真正得以实现，却很少有人 做深入细致的调查、分析与研究。据初步了解，在全国十几万所中学里真正达到上述教育目标的学校不是很多，数以百万计中学生的历史知识和历史思绪很难提到这样高的层次。我们的中学历史教育目标与教育发达国家 地区相比，无论是基础历史知识的传授、思绪教育要求，还是能力培养，均难度偏大，要求过高，且教科书内 容标题繁杂而不精练，课文内容分量过重。据此进行教育很难减轻学生负担。因此，在制定新的历史教育目标 时，应根据不同的教育对象，充分考虑并严格区分出历史学的不同层次，历史知识的不同层次，历史教育的不 同层次，历史教科书的不同层次，搞清楚中学历史教育的层次以及与之对应的教育功能层次和教科书编写层次，逐步建立起历史知识教育的量化指标体系，科学地编制出不同层次人员所需历史知识的信息量，合理地构成 中学生的历史知识面和历史知识量，使编写的历史教科书真正达到既教育学生又减轻学生负担的目标。也可以 说，正确地把握好历史知识层次，从中学生的认知水平和心理特征出发，是编好历史教科书的重要条件。

第三，要改进与完善历史教科书的编写原则。编写原则是不同历史时期国家教育行政部门对教科书编写的 具体要求，反映着当时的社会政治环境和经济文化教育状况。不同的编写原则体现不同历史时期国家对人才培 养的要求，因此，历史教科书的编写原则要充分体现改革开放的精神，在全面总结几十年经验与教训的基础上，对那些有益的原则继续坚持，同时还应本着改革精神大胆提出一些适应新形势需要的编写原则。既要增加历 史教科书的知识面，又要降低中学生的历史学习难度；既要全面介绍人类社会发展过程的各种知识，又要保持 中学历史教学知识的相对稳定；既要保证历史教科书的质量，又要方便历史教科书的编写，要考虑到如何使历 史教科书真正起到推动历史发展的作用。

中学历史教材改革刍议 篇2

一、利用教材目录, 构筑新的教学导航

第一讲:古代政治制度发展演变史 (教材第1、2单元) , 包括古代中国、古希腊、古罗马政治制度的发展;

第二讲:近代政治制度的演变 (教材第3、4单元) , 包括西方资本主义与近代中国对新制度的探索;

第三讲:社会主义现代化模式 (教材教第5单元)

(1) 苏俄经济三大政策:列宁的战时共产主义、新经济政策、斯大林模式

(2) 后斯大林时代的经济改革:赫鲁晓夫、勃列日涅夫、戈尔巴乔夫改革

第四讲:中国近、现代化 (第6、7单元)

(1) 近代中国自然经济的瓦解与近代化历程 (多元化的近代中国经济结构)

(2) 现代中国特色社会主义探索与创新

(3) 中国近现代社会生活的变迁

第五讲:战后世界经济格局 (第8单元) ———七个专业化名词

(1) 战后初期三大经济支柱:IMF, GATT, World Bank

(2) 90年代经济区域化:EU, APEC, NAFTA

(3) 全球化:WTO (20世纪世界市场的后续演变)

人类经济发展类型划分为两大模块:自然经济发展史和自由经济即商品经济发展史。自然经济的典型就是中国古代经济, 它缓慢发展, 自成体系, 为中国的古代农耕文明的发展奠定了物质基础, 同时也是专制主义中央集权政治制度的经济基础, 是决定东方儒家文化主流思想意识形态的社会存在形式。在资本主义发展问题上, 为了让学生形成一个关于资本主义经济种种发展表现的整体意识, 可以把显性知识与隐性知识统一, 以“显性知识”的形式告知学生来降低未来教学的难度。如此未来的教学就有规矩可循了, 所谓“纲举目张”也就变得简洁而科学了。

苏俄 (联) 的经济模式从时间和性质而言都是自成一体的, 它是另一种“现代化模式”, 在中国现代化进程中“斯大林模式”有着明显的影响。中国近现代化问题, 其发展本身就深受西方世界市场和前苏联社会主义建设的斯大林模式的影响。中国近代化是“世界资本主义体系”下的半殖民地经济, 是以资本主义世界市场前提下的商品销售市场和原料产地形式存在, 是资本主义世界市场的附庸。中国现代化建设开始的计划经济体制受前苏联“斯大林模式”的影响, 改革开放后“社会主义市场经济体制”则是合理运用“白猫”“黑猫”的“两手”理论, 探索出中国特色社会主义经济的建设路经。

二、利用教材目录, 建立树形知识结构, 构建历史知识体系

比如, 《中国近现代史》第一单元主题是列强的侵略与中国人民的反抗, 在学习时注意让学生把握有哪些侵略, 如鸦片战争、第二次鸦片战争、中法战争、甲午中日战争、八国联军侵华战争。又有哪些中国人的反抗, 如广东三元里人民抗英斗争、太平时天国运动、左宗棠收复新疆、义和团运动等。在学习前, 教师带领学生阅读目录, 建立一个整体概念, 在学习后, 再看目录, 这样构建知识体系就不难了。

《中国近现代史》第一单元主题是列强的侵略与中国人民的反抗, 第二单元主题是近代化的探索, 第三单元主题是新民主主义革命, 第四单元主题是抗日战争。当我们先学习了目录, 在进行系统学习的时候, 就等于是有一棵“大树”叫“中国近现代史”, 长了四个“树枝”, 我们的任务就是给它长满“小枝”和“树叶”, 这样学生就会有兴趣了, 学起来轻松, 容易掌握。当学生心中有一棵枝繁叶茂的大树时, 他们就会体会一个过程, 享受一份学习的快乐。

三、利用教材目录, 掌握历史发展的阶段性特征

例如, 《中国近代现代史》下册第二单元标题是“社会主义建设在探索中曲折前进”。在这一章节中, 1956—1966年中国历史的阶段特征得到了高度的概括, 即探索性、曲折性和前进性的统一。联系教材内容具体分析: (1) 进行了正确探索, 对前苏联经验的迷信得以破除, 制定了中共八大正确方针政策, 人民内部矛盾得到正确处理, 开展整风运动听取党外人士的批评与建议, 及时总结经验教训, 调整国民经济, 等等。 (2) 在探索过程中出现了错误并遭受了一定的挫折, 反右派斗争的严重扩大化在理论上产生不良影响, 中共八大二次会议的总路线忽视了客观规律, “大跃进”和人民公社化运动使“左”倾错误严重泛滥, “反右倾”斗争使“左”倾错误进一步发展。 (3) 道路尽管曲折, 但总趋势在向前蓬勃发展, 在十年的社会主义建设中, 其成就显著。因而我们不难得出一个更深层次的认识:党和国家的方针政策的制定必须结合和反映中国的具体实际, 才能推动社会主义建设事业的发展, 反之就会造成失误或遭受挫折。

四、利用教材目录, 结合教材内容进行横纵向整合

如“世界经济专题”下, 调整不适应生产力发展的生产关系“经济体制的变革”这一方面可以进行如下整合。

1. 美国面对经济危机:罗斯福新政 (国家干预经济的先河———国家垄断资本主义) 。

2. 前苏联社会主义建设逐渐形成高度集中的政治经济体制———斯大林模式;20世纪50—80年代一系列改革;由于高度集中的政治经济体制, 1991年苏联解体。

3. 中国:1949—1952年的土地改革被认为是“第一次经济体制改革”;1958年的“大跃进”和人民公社化运动是“不切合实际的经济体制变革”;1978年开始的改革开放逐渐走上“中国特色社会主义发展之路”。

目录是一本书的提纲, 学完一册课本后, 重读目录, 以目录为线索, 对获得的信息进行整理, 形成连贯、完整、系统的知识, 有助于从整体上把握书的基本内容和要点。如果把目录中的每个题目都变成问题设问, 用来自我检查学习效果, 就可以得知哪些内容已经掌握, 哪些内容还没有完全理解、掌握, 哪些内容还很模糊甚至已经忘记, 然后有针对性地再读有关章节, 加以弥补。这样的复习才能做到事半功倍。同时, 经过按目录顺序归纳, 该专题历史知识的内容一目了然, 便于学生进行知识间的横向联系, 有利于培养学生的综合归纳能力, 而且有利于回答综合性的材料解析和探究性试题。

中学历史教材改革刍议 篇3

关键词中学历史教学 教材观 用教材教 走进教材 走出教材

教材本来是中学历史教师组织学生学习的重要资源。然而，随着新课程改革的推进，史料教学的地位日益重要，部分教师为迎合“史料教学”的潮流，抛弃教材，一味求“新”立“异”，引用新史料，运用新观点，甚至以“运用教材说话”为耻，这恐怕是对新课改的误读。笔者深感此种现象亟待纠正，教材应该回归其在中学历史教学中的正确位置。那么，当代中学历史教师该如何在新课改理念的指引下落实“用教材教”的教材观，实现“以学生的学”为中心的教学活动呢？笔者仅就自己的教学实践，用具体教学实例说明之，以期抛砖引玉。

一、走进教材：灵活运用与深度挖掘

笔者将教材知识分为“显性知识”和“隐性知识”两个部分。显性知识，指教材明确叙述的史实、编者明确阐述的史识等；隐性知识，指教材没有明确记述但可以通过学习研究引申出来的相关内容。

1.显性知识的灵活运用

教材中的显性知识是学生可以直接认读的，教师在教学中需要灵活运用这些知识，变换学习形式，激发学生的学习激情，培养学生的历史学习意识。

赵亚夫先生在《历史教学设计的流程、诊断与策略》讲座中提到：“学校历史教育帮助学生形成8种主要的历史意识，即变迁意识、全球意识、史料意识、批判意识、建构意识、整合意识、存在意识、主体意识。”[1]其中，史料意识等同于证据意识。在学习人教版高中历史必修3第8课“古代中国的发明与发现”一课时，笔者设计了表格填充题，要求学生在阅读教材内容之后完成。

本环节设计运用表格形式归纳教材基本信息，意在培养学生提取有效信息能力、概括能力与语言组织能力；培养学生的证据意识，实践并强化“史论结合，论从史出”的史学学习基本思路与方法，培养学生的证史能力。

2.隐性知识的深度挖掘

教材中的隐性知识是学生不能直接阅读的、需要教师引导才能“发现”的知识。这一学习过程旨在培养学生的知识迁移能力与知识转换能力，能够读出教材的“弦外之音，言外之意”。

根据教育部2003年颁布的《普通高中课程方案（实验）》和《普通高中历史课程标准（实验）》规定的必修课程、选修课程系列的内容，确定历史学科的考试要求为：“（一）获取和解读信息。（二）调动和运用知识。（三）描述和阐释事物。（四）论证和探究问题。”其中“调动和运用知识”就是学习环节中的知识迁移能力和知识变换能力。在学习人教版高中历史必修2第2课“古代手工业的进步”一课第3子目“中国古代手工业享誉世界”时，教材记述了“丝绸之路”，但并没有关于“丝绸之路”的地图，笔者及时补充了“西汉丝绸之路”“唐朝丝绸之路”（略）“明清海上丝绸之路”（略）三幅教学地图，并设置思考题：

（1）阅读图1，结合所学知识，分析西汉为什么要开通丝绸之路？为什么能开通丝绸之路？此路的开通对当时的世界有何影响？

（2）读图2（略），结合图1，指出与西汉相比，唐朝丝绸之路有哪些拓展？原因何在？结合所学知识，概括唐朝的世界地位及其世界影响？

（3）读图3（略），分析明清时期海上丝绸之路开通的条件是怎样形成的？就明清时期的闭关锁国政策与海上丝绸之路的发展状况之间的关系，谈谈你的看法。

（4）你是怎样理解“丝绸之路”的？今天的“一带一路”与我们学习的丝绸之路有什么关系？阅读三幅地图，以“丝绸之路”为主题词，自选角度，写一篇400字左右的历史小论文。

笔者指导学生完成上述作业，不给参考答案。学生完成作业后，针对学生作业中出现的问题一一交流，以期改进；优秀的学生作业，制作成电子版本在学校“历史学习群”中交流、讨论，以期获得更大进步。

二、走出教材：适当补充与合作探究

教材是“编者根据一定的标准与要求经过筛选、改造、摈弃的结果，也是适当的、具有特定价值取向的”，教材的编撰过程是个“价值判断、价值取向的选择过程”[2]。因此，教材从某种程度上体现着编者的主观价值取向。这是教材编写不容回避的问题，教师在实际教学中应该积极应对、科学处理、为“教”所用。具体而言，教师应学会“走出”教材，在记述留白处进行适当补充，在教材存疑处进行多維探究。

1.教材记述留白处的适当补充

限于篇幅等因素的制约，教材经常在恰当处“留白”。针对教材“留白”，教师应该结合学情进行适当的补充，以完善学生的知识体系，形成系统化的认知。如：在学习人教版高中历史必修2第10课“中国民族资本主义的曲折发展”一课时，我们发现：教材记述了从甲午中日战争后至1949年中国民族资本主义发展的历史，但对1919～1927年的民族资本主义发展状况没有记述，教材此处采用了“留白”的做法。

阅读教材，发现在“学习延伸”环节展示了“1913～1921年中国棉纺织工业的情况”，时间记述延伸至“1921年”，1921年后的情况如何？教师需要给出适当的补充。著名历史学家翦伯赞在《中国史纲要》中表述“棉纺织业方面，由于意外的厚利，引起投资扩建旧厂和设立新厂的高潮。在1914年至1922年九年间，民族资本新设纱厂达54家。民族资本所有的纱锭自1913年的五十万锭增至1922年的一百五十万锭，布机由二千台增至六七千台。”[3]著名经济史学家杜恂诚指出：“1923～1927年这5年，新设企业共608家，创办资本共约10322.7万元。这5年新设企业的数量超过了1914年到1918这5年的数字，资本额也接近那5年的水平。”[4]由此可见，1919年至1927年，中国民族资本主义发展状况的“留白”内容应为持续发展，延续到南京民国政府成立时期。

教材留白的适当补充是必要的，它有利于学生完整知识结构的构建，符合历史记述的时序性特征，是教师走出教材完善教学的必要环节。

2.教材存疑处的合作探究

已故著名历史地理学家谭其骧先生说过：“前人说的，权威定的，当然应该充分重视，但并非都是对的，更不是不能更动的。只有不迷信，才能发现问题，才能解决前人没有解决的问题。”[5]教材在编写过程中可能存在这样和那样的问题，教师在组织学生学习教材文本的过程中，应该着力培养学生的质疑精神，对可能存在的疑问，要和学生一起共同探究，以期解决。

在学习人教版必修3第24课“音乐与影视艺术”第3子目“影视艺术的产生与发展”时，学生对教材关于“电视节目从直播发展到实况录象转播”的记述存在疑问。对于教材可能存在的问题，可以和学生一起研读教材、查阅资料，形成共识。

（1）了解关键词的含义。查阅《现代汉语词典》可知，“直播”解释为：“广播电台不经过录音或电视台不经过录象直接播送。”[6]“转播”解释为：“（广播电台、电视台）播送别的电台或电视台的节目。”[6]可见“直播”与“转播”相比，直播具有及时性、真实性的特征。

（2）结合生活实际合理推测。电视具有传播咨询、娱乐、展示优秀作品和远程教育等功能，及时并真实的电视节目更加受观众喜爱，从技术层面分析，直播需要更高的技术因素。因为直播是原生态的传输，需要拍摄者选择合适的拍摄角度，解说者现场即兴解说，传输者同步传输，所以应在录象转播之后出现。

（3）深读教材，查找有力证据。根据教材介绍，“1929年英国首次播送了电视节目”，“1960年，美国举行大选。电视台首次直播两位总统侯选人的辩论场景”。虽然教材对英国首次播送电视节目的传播方式并未明确是“直播”还是“转播”，但1960年美国大选是使用了“首次”直播的说法，可以推断1929年英国的首次播送应为“转播”。

（4）得出结论。综上所述，教材“从直播发展到实况录象转播”的说法应该是错误的，有必要更正为“从实况录象转播到直播”。

通过與学生合作探究，教给学生学习历史的基本方法，在培养质疑精神的同时提升学生学习历史、研究历史的能力。

教材“指向今天，它承载着告知国民当代很多现实问题的历史根源，它是吹散历史迷雾与误解的清风”[7]。历史教材在中学历史教学中具有不可替代的地位，当代中学历史教师肩负着传承历史文化、培养合格公民的重任。在新课改逐步推进的今天，要切实落实“以学生为中心”的教学理念，教师应该“用好教材”，实践“用教材教”的教材观，既能“走进教材”，灵活运用显性知识、深度挖掘隐性知识；又能“走出教材”适当补充教材的留白处、合作探究教材的存疑处。

参考文献

[1] 赵亚夫讲授、徐赐成、刘红梅整理.历史教学设计的流程、诊断与策略[J].中学历史教学参考，2015（6）.

[2] 陈倩.试论民国历史教科书的价值取向[J].中学历史教学参考，2015（5）.

[3] 翦伯赞.中国史纲要[M].北京：人民出版社，1964.

[4] 杜恂诚.对北洋政府时期工商业发展的误解（上）[N].东方早报，2013-10-8.

[5] 葛剑雄.求索时空[M].天津：百花文艺出版社，2000.

[6] 中国社会科学院语言研究所词典编辑室编.现代汉语词典[M].北京：商务印书馆，2012.

[7] 杨彪著.日本历史教科书中的中国[M].广州：广东人民出版社，2014.

中学历史教材改革刍议 篇4

一、吃透大纲、熟悉教材、认真备课、脱稿（书）讲述

《教学大纲》是教学的规范，历史教师应该首先熟悉大纲，明了大纲对高、初中教学的不同要求，对高、初中历史教学准确“定位”。目前，我州大部分教师身兼高、初中历史学科的教学，初中（特别是初级中学）还有部分非历史专业毕业的历史教师。教学中如果教师不注意钻研大纲、吃透大纲，往往形成教学的“定位”错误，讲述难免出现不适宜学生认知规律的现象：初中课用高中教法，盲目拔高难度；高中课用初中教法，把高中生当成初中生，培养不了学生能力，无形中降低了教学难度，体现不出高、初中学生的学习水平。

很多教师不敢或不愿进行教材处理，讲述中离不开教材，教法单

一、讲述平淡、教学双边活动差等等，一个重要原因就是教材不熟。教材不熟悉是提高历史课堂教学效益、讲述生动、用历史情境渲染来感染学生，对学生进行多种教育的“大敌”。历史教师一定要认真备课，下工夫尽快熟悉教材，教学中能尽快脱稿（书）讲述。笔者认为：脱稿讲述是历史教师的一项基本功，是历史教师教学能力的最基本体现。

试想，给中学生讲述历史，教师能脱稿讲述，学生会有一个什么样的心理？学生肯定会佩服教师不看书都讲提出来，教师也可以很好地观察学生的听课情况，适时调整教学方法。目前，历史课大多安排在上午三、四节，下午一、二节，都是学生最疲倦的时候，如果教师教材不熟悉、讲述缺乏生动、“照本宣科”，那么历史课无疑是学生最好的“催眠曲”，长此以往历史课教学质量如何提高？历史教师在学校又有什么地位？谁都可以取代您进行历史教学。反之，如果教师教材熟悉，脱稿讲述，讲述生动，真正体现出专业历史教师的水平，学生喜欢上历史课，一节历史课后就想着、盼着下一节历史课，历史教师的地位又如何？容易被取代吗？教学质量的提高也就指日可待了。

吃透大纲、熟悉教材、能脱稿讲述，是进行教材处理的前提条件。

二、分析结构、理清线索、弄懂教材的内在联系，大胆进行教材处理

现行中学历史教材是按照（编年）纪事本末体编写的，内容庞杂。中学历史学科每周二、三节课，如果不进行教材处理，仅知识传授的时间都不够，很难完成教学任务，更不用说对学生进行历史唯物主义、辩证唯物主义、爱国主义、国情教育等多项教育，提高学生思想素质了。

教师在熟悉教材、吃透大纲的基础上，弄懂教材的内在联系，分析结构，理清线索，在教材处理中就显得特别重要了。例如《中国历史》第一册第二课“祖国境内的原始人群”教材讲了“祖国境内最早的人类、北京人的发现、北京人的群居生活、山顶洞人”四个子目。分析此课教材结构，有地图、插图、大小字排列，教材主要是讲中国历史的开端，第一个社会形态——原始社会的历史。教师只要讲清：中国境内原始人群的分布，以北京人为代表的原始人群的进化过程，原始人群、旧石器时代、氏族公社的概念，就达到教学的目的了。又如：《中国历史》第三册第5课“鸦片输入和禁烟运动”，第6课“中英鸦片战争”，第7课“鸦片战争对中国的危害”，这三课实际上讲了“鸦片战争”这一历史事件的原因、经过、结果，教师完全可以进行大胆的教材处理。

三、科学分类、形成整体概念，培育学生思维能力

《教学大纲》把中学历史教学分为：中国历史古代部分、近代部分、现代部分；世界历史古代部分、近代部分、现代部分，这是便于教学的科学分类。教师在教学中对某一历史事件也可以进行科学的分类，教会学生形成某一历史事件的整体概念，培养学生分析问题、解决问题的能力。例如教学中可以把“中国古代文化”合并讲述，让学生了解中国古代悠久文化历史的发展过程，增强学生的民族自豪感。也可以把“近代几次侵华战争”合并讲述，让学生明了近代中国的屈辱历史，激发学生的爱国、报国激情。《世界历史》教学中，可以把“两次世界大战”、“三次科技革命”合并讲述，使学生形成整体的历史概念，也可以把“主要资本主义国家”（英国、法国、美国、俄国、日本、德国、意大利）的历史合并讲述，用“某某国简史”（英国简史）来概述，把教材上涉及该国的历史知识进行归纳，使学生形成整体概念。

有的教师认为：教材分类处理在高三复习时才可以用，初中、高一、二年级不能用，这种想法值得商榷。其实初中、高一、二年级大胆采用此法处理教材，不但可以使知识形成整体，赢得教学时间，而且可以培养学生综合、归纳、分析问题的能力，培养、锻炼学生思维能力（因为教材体系打乱了），还可以使学生上课专心听讲，课后认真读书。

四、优化板书结构，体现板书的科学性、提纲性、准确性，便于学生记忆 教师不处理教材，教材上子目是什么就讲什么、黑板上就写什么。例如《中国历史》第一册第2课“祖国境内的远古人类”，教材上共有四个子目：“祖国境内最早的人类、北京人的发现、北京人的群居生活、山顶洞人。”如果教师不进行教材处理，照本宣科地进行教学，那么，教师在黑板上写了前二个子目后，学生就知道教师要写后两个子目了，学生的好奇心、求知欲被磨灭，教师就不能很好地调动学生的思维。如果处理了教材，把本节课的板书做如下调整，效果会是怎样呢？

第二课 祖国境内的远古人类

一、祖国境内原始人群的分布

1.祖国境内最早的人类——元谋人（距今170万年前）

2.祖国境内原始人群的分布

黄河流域：蓝田人、北京人（距今70万~20万年前）

长江流域：元谋人

二、祖国境内原始人群的进化发展

1.北京人的发现及群居生活

旧石器时代 天然火 原始人群

2.山顶洞人的生活（距今18000年前）

人工取火 氏族公社

这样的例子，举不胜举。教师教材处理结果最直接明显地体现在教师的板书上。经过教材处理后的板书，体现出教师对教材的认识，留给学生记下笔记后的思考。可以说，经过教材处理后的板书，本身就具有思维的含量。有的教师把课后习题都处理在板书上，课堂内解决问题，学生学得轻松、课业负担减轻，课堂教学效益提高。

板书的科学性、准确性、提纲性，有思维含量、便宜学生记忆，这是教材处理的板书原则。

教材处理是历史教学改革的永恒主题。同样的教材、同样的内容，处理与不处理教材，课堂教学效果是完全不一样的。以上想法，希望能抛砖引玉，与中学

当前中学历史教育改革的问题 篇5

一、历史课程的编制

关于学校课程的设置、编排、类型、结构等问题，直接涉及到了教学的进程和教学的内容。历史课程究竟应该如何设计？在哪些年级开设？多少课时才合适？课程内容应该怎样编排？课程的类型可以有哪些？等等，对于这一系列问题，我们的研究还是比较薄弱的。可以说，五十多年来我国的学校历史课程经历了反复的变动，其政治和社会方面的冲击是影响课程发展的外部因素；而我们对课程理论的科学研究上的不足，尤其是从历史学科教学的角度上，从学生学习历史和全面发展的角度上的探究不够深入，则是制约课程发展的内部原因。传统的历史课程在编制上，暴露出了明显的问题，例如，历史课程属于分科课程，类型单一；课程的内容艰深而且繁多，过于强调学科体系的完整性和逻辑性；教学内容多偏重于政治史方面；初中与高中的课程在衔接上不甚通畅，内容重复较大，等等。

近几年来，历史教育工作者越来越重视对课程理论的研究，力图从学科的特点、学生的学习、社会的发展等多角度来考察历史课程的编制，以科学、合理地设置学校历史课程。经过多年的努力，在课程设置与编制上已有了一些进展，主要表现为以下几个方面：

1．历史课程类型的多样化发展。长期以来，我国中学的课程编制是由国家教育部主持，在全国实行统一的课程设计和教学大纲。由于中国地域辽阔，各地区的发展不平衡，教育状况也很难达到高度的统一，统得过死显然并不利于各地的教育和教学的发展，因而有必要适当地开放课程编制的权力，给地方以一定的自主权，使课程编制具有一定的弹性。近些年来，一些省市可以根据本地区的教育情况编制课程，使得国家课程、地区课程、校本课程这三种类型的课程共同发展，呈现出具有地方特色的历史课程，一些学校还开设了历史方面的选修课，因而出现了历史课程的多样化趋势。

2．历史课程综合化的改革。在以往，我国的中学历史课程基本上是保持着分科课程的类型，对于历史课程与其他社会学科课程的联系与沟通上，往往不够注重。近些年来，历史教育工作者比较重视课程的综合化问题，努力探索如何使历史课与其他学科的课程相互联系、相互沟通、相互渗透、相互融合，以突出学习的主题和问题的解决，使历史课程与其他社会学科课程之间联系得以加强，使学生在学习社会科学知识的过程中，更好地运用历史知识和历史思维。目前，历史课程的综合化主要表现在：一是课程设置上的综合，把历史与地理、公民教育统合在一起，编制了《历史与社会》、《社会》这样的综合课程：二是历史课程在内容上的综合，使历史教学的内容融入相关学科的知识；三是课程的实施过程中的综合，在教学中与其他学科共同教学或采用相关学科的教学方法（如社会调查、专题研究等）。

3．课程内容由学科体系向学科教学体系的转变。我国中学的历史课程一直是属于学科类课程，采用通史体裁，强调的是历史学科的基本结构和基本知识，注重历史知识的系统性、完

整性和连贯性。学科中心主义的课程，虽然可以显现历史知识的系统、结构、层次和线索，突出学科的基本概念和原理，但知识内容分量过重，密度过高，在教学实际中容易导致以知识教学为主，偏重课本知识，偏重对历史知识的记忆和复述，使教师和学生缺少探究活动的时间和空间。在这方面，我国的学者认为，应当适当地降低历史课程的学术化水平，削减对学生的学习来说是不重要和不必要的知识内容，使历史教学内容由学科体系转变为学科教学体系。目前采取的做法，一是以课题或专题的形式进行内容编排，以突出重点，删减过于烦琐、细密的知识；二是在历史知识的体系中明确地划出一部分只作为学生阅读的内容，不做考试的要求，教师在实际教学中视情况可讲可不讲；三是加强教学中的探究性活动，让学生自主地去进行研究性学习。

虽然我们在改进历史课程方面做了一些努力，但仍然存在着许多的问题，需要进一步的研究和解决。例如：（1）对学校历史教育的总体构想和设计上还存在着不足，小学、初中和高中的历史教育尚缺乏整体的规划，使得中小学各阶段的历史课程还存在着脱节和重复的情况。建构一套完整的、有机的学校历史课程体系，使历史教育在中小学能够循序渐进地、有层次地进行，还需要我们进行深入和缜密的研究。（2）在初中与高中历史课程的衔接上，目前还有着很大的问题。特别是高中历史课程的编制，目前是把中国古代史排在中国近现代史之后，不大符合历史课程的逻辑：而高中历史课程的内容，其知识体系与结构同初中相比较，并没有太大的变化。历史课程的循环怎样才能区分出层次与深度上的不同，这样显现出初中和高中课程的特色，这样使历史教学得以不断地深入和拓展，这一直是困扰着我们的问题。（3）在课程的类型上，学校的历史课程基本上是属于必修课，大多数的学校还没有设置真正意义上的历史选修课，学生还不能完全根据自己的兴趣、爱好、志向等来自主地选学课程；在教学安排、教材编写以及师资培训等方面，也未能对选修课加以应有的考虑。（4）对综合化的社会课的教学内容，对中外历史内容的合编，现在还很不成熟，争议也是比较大的。社会课的体系与内容编排、社会课教材的编写、任课教师的培训等，都是值得进行广泛而深入的探讨的。尤其是综合化的社会课如果泛化、削弱了历史教育，就会造成令人担忧的后果。（5）历史课程如何编排学科教学的体系，如何从学生了解、认识历史的角度上来编制历史课程的进程和内容，如何使历史课程更有利于学生的学习和探究，还是有很多问题需要进一步的研究。历史课程怎样编排，采用什么体例，选取哪些知识，这些问题是很具体的，解决得不好就可能制约课程的发展。

二、历史教学的目标

学科教学目标的制定，体现出学科教育的性质和功能，也反映出学科教育在学校的整体教育中的地位和作用。一般来说，制定学校课程的教学目标，必须要考虑三个方面的因素，这就是要适应社会发展的需要，要体现学科的教育功能和特点，要适应学生全面发展的需要。历史教学目标的制定亦是如此。

在20世纪80年代以前，我国中学的历史教学目标，多是强调要使学生掌握历史知识，并通

过历史教学使学生在政治思想方面受到教育。也就是说，比较重视的是知识教育和思想教育。而在近二十年来，我国的学者不断深入思考学校历史教学的任务，探讨如何全面地编订历史教学的目标。这就不可避免地要转变观念，重新审视历史学科的任务与功能，特别是要考虑到历史学科不仅仅是对过去事实的记述，而是对人类社会发展进程的认识与理解；历史教学也不仅仅是为了使学生了解过去发生了什么事情，而是为了使学生学会全面、客观、辨证、发展地看待人类社会的过去与现在，掌握认识历史和社会的方法。因而现在的历史教学目标在编制的过程中，比较注重以下几个方面：

1．使学生学会学习。学生学习历史，其真正的意义并不是在于使他们只是知道和记住过去所发生的事情，更不应该只是让他们学会重复老师或课本对历史的叙述，而是要透过历史教学的活动，使学生不仅感受历史的境况和氛围，体会历史人物的心态和想法，而且逐步学会怎样对历史进行认识，如何对过去所发生的事情进行解释，从而在学习的过程中逐渐积累对人类社会历史进行探究和思考的经验，掌握认识历史和了解社会的方法，形成正确的历史意识。即使是传授历史知识的教学任务，也应该是在学生识记历史知识的过程中，注重于学生对历史知识的综合理解和掌握，尤其是注重学生对历史知识的实际运用，注重使学生掌握学习和探究历史的方法。

2．使学生提高人文素养。学校历史教育的目标中，无疑是要含有思想政治方面的教育因素的，这方面的教育必然要反映出国家和社会发展的需要。但同样重要的是要考虑学生的成长，使教育和教学有利于学生的全面发展。因此在历史教学的目标中，不仅是要强调培养学生逐步形成正确的国家意识、国际意识、社会意识、民族意识等，而且要注重培养学生具有正确的公民意识，具有健全的人格，逐步形成正确的道德观念和价值观念。我们既然很强调历史学科的认识功能和教育功能，就应该通过历史学科的教学，使学生在学习的过程中学会认识过去，认识社会，认识人生，认识自己。目前我们国家的教育非常强调素质教育的思想和观念，就是要求教育活动不仅使学生学会学习，学会观察，学会思考，而且要使学生学会做人，学会生活，学会发展。在新编订的历史教学大纲中，就特别提出了历史学科具有提高国民素质的教育功能，通过历史教学，使学生从历史的角度去认识人与人、人与社会、人与自然的关系，从历史中汲取智慧，提高人文素养，形成正确的人生态度和价值观，从而得到全面发展。

3．使学生的能力得到培养和发展。近十多年以来，我国的历史教育工作者非常重视在历史教学中培养和发展学生能力的研究，在这方面进行了广泛的探讨，发表了大量的研究成果。培养学生的能力是历史教学的一项重要的目的和任务，这是己经取得了共识的。有了一定的理论研究基础，在历史教学大纲的编订。历史教科书的编写、历史课堂教学的组织、历史教学方法的运用以及历史考试的试题编制等各个方面上，现在都很注重培养能力的问题，近年来还特别强调了对学生创造性学习能力的培养。

在历史教学目标的研究上，也还存在很多尚未解决的问题。例如，（1）在研究教育者的目

标与学习者的目标方面，还是比较侧重在前者上，即从教育的角度上研究教学目标，要多于从学生学习的角度上的研究，而针对学生对历史的认知、学生历史意识的形成、学生学习历史的过程、学生的历史学习心理等方面的研究，仍然是比较薄弱的，这就必然会影响到历史教学目标的全面制定。（2）目标编制的理性上的思考要多于实践上的思考，教学目标的层次性和可操作性还应该细化一些。此外，对中学生在历史学习过程中的兴趣等非智力因素的培养，还没有列入目标编制的视野，这都是需要加强研究的。（3）对于历史学科能力的系统、结构、层次上的研究，目前还存在着较大的争议：对于历史教学需要培养学生哪些方面的能力，也还有着不同的看法；对于学生学习能力所要达到的标准，还缺乏深入的研究；对于在教学中如何培养和训练学生的学科能力，也是仁者见仁，智者见智。这些问题，都需要我们今后从理论上和实践中去深入进行研究。

教学观念和教学方法

传统的教学观念和方法，往往是体现为“以教师为中心”或“以教科书为中心”，即以教师的课堂讲授为主，以知识教学为主，教学方法多是侧重在教师教书本知识的方法。而对学生的学习活动、学习方法则较为忽视，学生只能被动地、机械地进行学习。近二十年来，我国的学者对教育教学理论的研究有了很大的进展，更加重视学生在教学关系上和教学过程中的主体地位，重视学生的学习与发展，提倡学生对教学的主动参与，注重对学生学习方法的研究。

在现代教育观念的影响下，学校历史教学在教学模式和教学方法上有了很大的变化。历史教学工作者认识到，历史教学不仅是为了使学生掌握历史知识，更重要的是使学生透过对人类过去的了解，生成自己的历史意识和对历史的解释，发展历史的思维能力，掌握认识历史和认识社会的方法。在历史教学中，应该更加注重教学的过程，而不是教学的结果；在教学过程中应该更加注重学生思考的展开、方法的运用和经验的积累，而不是对知识的死记硬背。因此，目前在历史教学中，越来越注重学生对教学的参与，注重师生共同对问题的探究，注重对学生历史思维的培养，注重在教学中对史料的运用和对历史的理解。在教学活动和教学方法上，提倡使学生感受、认识和探究历史，而不是被动地去记诵历史。现在越来越多的历史教师在实际教学中，采用各种各样的教学方法，如讨论、辩论、模拟、角色扮演等。运用以史料研习为主的方法，也受到学生的欢迎。此外，教学参观、实地考察、社会调查、模拟考古等形式的教学活动也逐渐开展起来。虽然传统的讲授方法仍是最常用的课堂教学方法，但也要在讲授的过程中注意是启发式的，而不是灌输式的；是要激活学生的思维，而不是僵化和遏制学生的思维。值得一提的是，一些教师在努力探索如何在历史教学中引导学生进行独立研究，组织开展学生的研习活动。这主要是教师和学生选定与历史内容相关的研究性课题，在教师的引导和帮助下，学生通过阅读书籍、搜集和整理材料、讨论、调查等各种活动方式，开展独立、自主的探究性学习，并独立完成或合作完成研究课题。

中学历史教材改革刍议 篇6

一、走进教材:灵活运用与深度挖掘

笔者将教材知识分为“显性知识”和“隐性知识”两个部分。显性知识, 指教材明确叙述的史实、编者明确阐述的史识等;隐性知识, 指教材没有明确记述但可以通过学习研究引申出来的相关内容。

1. 显性知识的灵活运用

教材中的显性知识是学生可以直接认读的, 教师在教学中需要灵活运用这些知识, 变换学习形式, 激发学生的学习激情, 培养学生的历史学习意识。

赵亚夫先生在《历史教学设计的流程、诊断与策略》讲座中提到:“学校历史教育帮助学生形成8种主要的历史意识, 即变迁意识、全球意识、史料意识、批判意识、建构意识、整合意识、存在意识、主体意识。”[1]其中, 史料意识等同于证据意识。在学习人教版高中历史必修3第8课“古代中国的发明与发现”一课时, 笔者设计了表格填充题, 要求学生在阅读教材内容之后完成。

本环节设计运用表格形式归纳教材基本信息, 意在培养学生提取有效信息能力、概括能力与语言组织能力;培养学生的证据意识, 实践并强化“史论结合, 论从史出”的史学学习基本思路与方法, 培养学生的证史能力。

2. 隐性知识的深度挖掘

教材中的隐性知识是学生不能直接阅读的、需要教师引导才能“发现”的知识。这一学习过程旨在培养学生的知识迁移能力与知识转换能力, 能够读出教材的“弦外之音, 言外之意”。

根据教育部2003年颁布的《普通高中课程方案 (实验) 》和《普通高中历史课程标准 (实验) 》规定的必修课程、选修课程系列的内容, 确定历史学科的考试要求为:“ (一) 获取和解读信息。 (二) 调动和运用知识。 (三) 描述和阐释事物。 (四) 论证和探究问题。”其中“调动和运用知识”就是学习环节中的知识迁移能力和知识变换能力。在学习人教版高中历史必修2第2课“古代手工业的进步”一课第3子目“中国古代手工业享誉世界”时, 教材记述了“丝绸之路”, 但并没有关于“丝绸之路”的地图, 笔者及时补充了“西汉丝绸之路”“唐朝丝绸之路” (略) “明清海上丝绸之路” (略) 三幅教学地图, 并设置思考题:

(1) 阅读图1, 结合所学知识, 分析西汉为什么要开通丝绸之路?为什么能开通丝绸之路?此路的开通对当时的世界有何影响?

(2) 读图2 (略) , 结合图1, 指出与西汉相比, 唐朝丝绸之路有哪些拓展?原因何在?结合所学知识, 概括唐朝的世界地位及其世界影响?

(3) 读图3 (略) , 分析明清时期海上丝绸之路开通的条件是怎样形成的?就明清时期的闭关锁国政策与海上丝绸之路的发展状况之间的关系, 谈谈你的看法。

(4) 你是怎样理解“丝绸之路”的?今天的“一带一路”与我们学习的丝绸之路有什么关系?阅读三幅地图, 以“丝绸之路”为主题词, 自选角度, 写一篇400字左右的历史小论文。

笔者指导学生完成上述作业, 不给参考答案。学生完成作业后, 针对学生作业中出现的问题一一交流, 以期改进;优秀的学生作业, 制作成电子版本在学校“历史学习群”中交流、讨论, 以期获得更大进步。

二、走出教材:适当补充与合作探究

教材是“编者根据一定的标准与要求经过筛选、改造、摈弃的结果, 也是适当的、具有特定价值取向的”, 教材的编撰过程是个“价值判断、价值取向的选择过程”[2]。因此, 教材从某种程度上体现着编者的主观价值取向。这是教材编写不容回避的问题, 教师在实际教学中应该积极应对、科学处理、为“教”所用。具体而言, 教师应学会“走出”教材, 在记述留白处进行适当补充, 在教材存疑处进行多维探究。

1. 教材记述留白处的适当补充

限于篇幅等因素的制约, 教材经常在恰当处“留白”。针对教材“留白”, 教师应该结合学情进行适当的补充, 以完善学生的知识体系, 形成系统化的认知。如:在学习人教版高中历史必修2第10课“中国民族资本主义的曲折发展”一课时, 我们发现:教材记述了从甲午中日战争后至1949年中国民族资本主义发展的历史, 但对1919~1927年的民族资本主义发展状况没有记述, 教材此处采用了“留白”的做法。

阅读教材, 发现在“学习延伸”环节展示了“1913~1921年中国棉纺织工业的情况”, 时间记述延伸至“1921年”, 1921年后的情况如何?教师需要给出适当的补充。著名历史学家翦伯赞在《中国史纲要》中表述“棉纺织业方面, 由于意外的厚利, 引起投资扩建旧厂和设立新厂的高潮。在1914年至1922年九年间, 民族资本新设纱厂达54家。民族资本所有的纱锭自1913年的五十万锭增至1922年的一百五十万锭, 布机由二千台增至六七千台。”[3]著名经济史学家杜恂诚指出:“1923~1927年这5年, 新设企业共608家, 创办资本共约10322.7万元。这5年新设企业的数量超过了1914年到1918这5年的数字, 资本额也接近那5年的水平。”[4]由此可见, 1919年至1927年, 中国民族资本主义发展状况的“留白”内容应为持续发展, 延续到南京民国政府成立时期。

教材留白的适当补充是必要的, 它有利于学生完整知识结构的构建, 符合历史记述的时序性特征, 是教师走出教材完善教学的必要环节。

2. 教材存疑处的合作探究

已故著名历史地理学家谭其骧先生说过:“前人说的, 权威定的, 当然应该充分重视, 但并非都是对的, 更不是不能更动的。只有不迷信, 才能发现问题, 才能解决前人没有解决的问题。”[5]教材在编写过程中可能存在这样和那样的问题, 教师在组织学生学习教材文本的过程中, 应该着力培养学生的质疑精神, 对可能存在的疑问, 要和学生一起共同探究, 以期解决。

在学习人教版必修3第24课“音乐与影视艺术”第3子目“影视艺术的产生与发展”时, 学生对教材关于“电视节目从直播发展到实况录象转播”的记述存在疑问。对于教材可能存在的问题, 可以和学生一起研读教材、查阅资料, 形成共识。

(1) 了解关键词的含义。查阅《现代汉语词典》可知, “直播”解释为:“广播电台不经过录音或电视台不经过录象直接播送。”[6]“转播”解释为:“ (广播电台、电视台) 播送别的电台或电视台的节目。”[6]可见“直播”与“转播”相比, 直播具有及时性、真实性的特征。

(2) 结合生活实际合理推测。电视具有传播咨询、娱乐、展示优秀作品和远程教育等功能, 及时并真实的电视节目更加受观众喜爱, 从技术层面分析, 直播需要更高的技术因素。因为直播是原生态的传输, 需要拍摄者选择合适的拍摄角度, 解说者现场即兴解说, 传输者同步传输, 所以应在录象转播之后出现。

(3) 深读教材, 查找有力证据。根据教材介绍, “1929年英国首次播送了电视节目”, “1960年, 美国举行大选。电视台首次直播两位总统侯选人的辩论场景”。虽然教材对英国首次播送电视节目的传播方式并未明确是“直播”还是“转播”, 但1960年美国大选是使用了“首次”直播的说法, 可以推断1929年英国的首次播送应为“转播”。

(4) 得出结论。综上所述, 教材“从直播发展到实况录象转播”的说法应该是错误的, 有必要更正为“从实况录象转播到直播”。

通过与学生合作探究, 教给学生学习历史的基本方法, 在培养质疑精神的同时提升学生学习历史、研究历史的能力。

教材“指向今天, 它承载着告知国民当代很多现实问题的历史根源, 它是吹散历史迷雾与误解的清风”[7]。历史教材在中学历史教学中具有不可替代的地位, 当代中学历史教师肩负着传承历史文化、培养合格公民的重任。在新课改逐步推进的今天, 要切实落实“以学生为中心”的教学理念, 教师应该“用好教材”, 实践“用教材教”的教材观, 既能“走进教材”, 灵活运用显性知识、深度挖掘隐性知识;又能“走出教材”适当补充教材的留白处、合作探究教材的存疑处。

参考文献

[1]赵亚夫讲授、徐赐成、刘红梅整理.历史教学设计的流程、诊断与策略[J].中学历史教学参考, 2015 (6) .

[2]陈倩.试论民国历史教科书的价值取向[J].中学历史教学参考, 2015 (5) .

[3]翦伯赞.中国史纲要[M].北京:人民出版社, 1964.

[4]杜恂诚.对北洋政府时期工商业发展的误解 (上) [N].东方早报, 2013-10-8.

[5]葛剑雄.求索时空[M].天津:百花文艺出版社, 2000.

[6]中国社会科学院语言研究所词典编辑室编.现代汉语词典[M].北京:商务印书馆, 2012.