双师型素质教师论文

双师型素质教师论文

双师型素质教师论文 篇1

刘艳丽 李新艺 胡秀雪

指导老师：路丽娜 刘腊梅

【摘要】现代医学模式的转变,要求护理专业培养具备人文社科、医学、预防保健知识、护理管理、护理教学和护理科研的高级专门人才。同时护理专业也是理论和实践并重的一个专业，要求护理人员在具备一定理论知识的同时还要有较强的实践能力，而要培养这样一批护理人才来满足时代对护理人员的要求，建设一支能够培养新型护理人才的“双师型”教师队伍是其必备的基础和前提。因此，本文以我国医学院校护理专业“双师型”教师队伍现状的研究为切入点，探讨护理专业“双师型”教师应具备的素质和能力，为培养“双师型”护理教师队伍提供参考和建议。

【关键词】护理专业；双师型；素质和能力

护理是我国医疗事业的一个重要组成部分，护理工作质量的好坏和专业技术水平的高低直接关系到患者的安全和人类的健康。且随着社会经济的发展、医学科技的进步，人们对健康的需求在不断提高，对护理人员的专业知识、技术水平和能力素质提出了更高要求，这就需要不断提高护理教育水平［1，2］。因此，建设一支能够培养新型护理人才的“双师型”教师队伍刻不容缓。近年来，很多研究者［3,4］对双师型教师的概念进行了详细全面的阐述，但是双师型教师究竟应该具备什么样的素质和能力还鲜有报道，这对双师型教师的培养和发展都造成了一定的限制。鉴于此，本文以我国医学院校护理专业“双师型”教师队伍现状的研究为切入点，探讨护理专业“双师型”教师应具备的素质和能力，为培养“双师型”护理教师队伍提供参考和建议。1 护理专业“双师型”教师队伍现状

1.1 护理专业“双师型”教师教育层次

随着护理专业的不断发展，护理专业双师型教师队伍也在不断的发展和壮大，无论是教育层次还是素质和能力都有了很大的发展，据桂莉［5］和余风英［6］等人的最新调查结果显示，我国护理教师中硕士25.64%，本科71.80%，专科2.56%，约47%的教师是讲师，其中从教年数为8年。95.15%的教师参与了本科护理教学，在英国83.33%的教师为讲师和高级讲师，而中国63%的教师为讲师和副教授。在最高学历上，只有8.2%的中国护理教师取得了博士学位，远低于英国教师28.81%的比例。毕业后直接任教比例为61.54%，长年聘请的兼职教师比例为20.51%，从卫生单位调入比例为17.95%。“双师型”教师职称以中级为主，具有初级职称的将近30%，具有高级职称的不到30%，而且以副职称居多，具体为高级28.21%，中级42.30%，初级9.49%。

1.2 护理教师来源及存在的问题

目前，我国护理本科师资的来源大致有以下几种：一是临床护士经挑选和培训成为护理师资，她们虽有丰富的临床经验和动手能力，但学历层次较低，系统的理论知识不够，教育学专业知识缺乏；另一种是由临床医生担任护理教员，他们虽精于医学理论，但不懂护理，护理专业教学效果不够理想；另外，还有少部分护理教师是从护理院校毕业后直接从事护理教育，她们往往缺乏临床经验和教学经验。护理师资的这几种来源决定了护理师资队伍的薄弱环节，在实际的教学中尚缺乏能医、懂医具有教育学专业知识的与高等护理教育发展相匹 配的双师型护理教育人才［7］。

2.护理“双师型”教师应具备的素质和能力 2.1护理“双师型”教师应具备的素质

护理“双师型”教师首先是教师，因此必须具备护理教师的基本能力和素质［8］：（1）具备良好的政治思想素质和与时俱进的品质。“双师型”教师引领学生发展，与时俱进的品质不可或缺，唯此方能造就高质量的护理人才。（2）具有良好的职业道德，即热爱职教事业，热爱学生，对待病人一视同仁，为人师表，诲人不倦。教师正确的道德观念、丰富的道德感情、优良的道德行为是教学活动运作的润滑剂和能源。（3）具有较强的教育教学能力。应掌握高等前沿的教育规律、教育理论与实践方法，如教育心理、课堂管理、培养护生积极情感及其仪表风态等。教学方法要适应“以能力为本位”的要求，既注重知识的讲解，更重视能力训练，要由传统的课堂讲授式教育为主转为实践性教学等方法。专业教师既能讲，又能做到“知行合一”，教学场景是“教学做合一”［9］。（4）具有良好的身心素质。即健康的身体、健全的人格等。为了保证教师双重职能的有效发挥，必须确保其观念、临床能力和教学能力能够适应当前护理发展和教育发展的需求［10］。2.2护理“双师型”教师应具备的能力

2.2.1理论与实践相结合的能力 护理是一门临床实践性很强的专业，在理论授课中引入临床的实际病例，有助于学生对所学知识的理解和掌握。不断地了解和熟悉临床医学和护理学的新发展、新方法，学习临床护理新仪器设备的使用、新护理技术的应用［11］，将这些动态的变化与教学结合起来，既防止了理论和实践相脱节，又拓宽了学生视野，培养学生的创新能力。

2.2.2行业、职业能力 “双师型”教师必须具备宽厚的行业、职业基本理论、基础知识和实践能力［10］。护理教师既是理论课的授予者，又是临床实践的指导者，其职业素养的高低，对学生的成长有着深刻的影响，对高等护理合格人才的培养有着特殊的意义［10］。在高等护理教育中，临床教学既是学生通过临床实践把所学的理论知识转变为专业技能的重要途径，也是学生通过专业实习接触社会、服务患者、强化专业服务意识、确立专业思想信念的关键过程。临床教学的优劣直接关系到护理院校向社会输入的护理人才是否合格的问题，而临床教学质量在一定程度上取决于临床教师质量［12］。

2.2.3交往和组织协调能力 护理“双师型”教师不仅要与本行业从业人员、病患及其家属交流沟通，还要组织学生开展社会调查、社会实践等。所以“双师型”护理教师的整体行为［13,14,15,16］对护生的交往和组织协调能力的培养尤显重要。在理论教学中尤其要注重与学生的交流和沟通，及时了解学生的学习和对护理专业的了解、认知状况方能全方位的教授和引导学生的学习和发展。

2.2.4创新和适应能力 在医疗卫生科技迅猛发展的今天,必然要求“双师型”教师具备较高的核心能力［17,18,19,20］，尤其是创新和适应能力，即善于接受新信息、新知识、新观念，分析新情况、新现象，解决新问题，不断更新自身的知识体系和能力结构，以适应外界环境变化和主体发展的需求；具备良好的创新的精神、创新意识，掌握创新的一般机理，善于组织、指导学生开展创造性的活动。

2.2.5处理和解决职业问题及矛盾的能力 随着人们自我保护意识、法制意识和科学文化素质的不断提高，病人用法律衡量医疗行为和结果及维护自身权益的意识不断增强［21］。教学中由于实习生护理知识和经验的欠缺，护理技术不熟练，病人对实习生往往极不信任，而且临床护理教师和学生法律观念淡漠［22］，临床教学与病人权利不可避免地发生冲突，导致学生实践操作机会减少，理论与实践无法有效结合，淡化了临床实践教学的意义。为避免或减少冲突发生，保证临床实践教学的质量，教师应带头熟悉相关法律法规，知晓病人权利，明确法律责任，提高法律意识，坚持依法带教，从而引导学生正确处理本职工作与病人切身利益问题。小结和建议

综上所述，具备高素质和高能力的“双师型”护理教师对高素质护生的培养以及护理行业的发展起着举足轻重的作用。但从护理专业教师的教育层次以及护理教师的现状来看，护理教师亟待全面提高理论和实践能力及素质，因此护理教师应努力具备“双师型”护理教师所具备的能力和素质，从而为社会输送高质量的护理团队。

［参考文献］

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双师型素质教师论文 篇2

1 目前“双师型”临床师资的现状与问题

1.1“双师型”临床教师匮乏

以三峡大学护理学院为例, 三峡大学护理学院的“双师型”临床教师所占比例仅为18.9%, 存在“双师型”临床教师严重缺乏的问题, 造成这一问题的主要原因有以下3点。

1.1.1 教师的来源渠道单一, 造成“双师型”临床教师的先天缺乏

2000年以来, 三峡大学护理学院新进的32名临床教师中, 有14名是从医学院校毕业后直接从事教师职业的, 而从医院调动来自临床且具有执业医师资格的临床教师只有4名, 仅占新进临床教师的12.5%。

1.1.2“双师型”临床教师外流严重

近年来, 由于教师的经济收入、社会地位比医生低, 再加上受市场经济的冲击和考研热的影响, 一些优秀的“双师型”临床教师流向社会上的大医院或考取研究生离开了学校, 再加上每年退休的临床教师, 这些因素都导致了“双师型”临床教师的流失。2000年以来, 有33名有临床经验的教师相继退休和调离学校。

1.1.3 兼职临床教师队伍缺乏相对稳定性

由于受编制因素的影响, 年轻的兼职临床教师一般都不愿在学校长期代课。而有实践经验的临床人员又不愿放弃医疗临床工作到卫生职业学校 (院) 长期任教, 双重任务压力导致他们的任教时间具有很大的不确定性。

1.2“双师型”临床教师队伍专业结构不合理

1.2.1“双师型”临床教师队伍中高学历、有临床实践能力的教师依旧偏少

2000年以来, 三峡大学护理学院的“双师型”临床教师中, 具有大学本科以上学历且有临床实践经历的教师有13名, 所占比例为37.14%。

1.2.2“双师型”临床教师队伍职称结构不合理

2000年以来, 三峡大学护理学院的“双师型”临床教师中副高以上职称的教师有12名, 所占比例为34.29%;中级职称的教师有7名, 所占比例为20%;初级职称的教师有16名, 所占比例为45.71%。

1.3“双师型”临床教师医教脱节现象严重

1.3.1 具有临床执业资格和教师执业资格的教师依旧不足

三峡大学护理学院的“双师型”临床教师中具有临床执业资格和教师执业资格的教师有19名, 所占比例为54.29%。

1.3.2 理论型教师多, 实践型教师少

专业课教师缺乏临床实践经验, 无论在操作技能上, 还是在授课方式上都无法满足学生的需要。

1.4“双师型”临床教师培养机制不健全

对于卫生职业学校 (院) 来说, 不仅要有一定数量的“双师型”临床教师, 而且还要重视对他们的后续培养, 因为大多数临床教师的临床工作年限偏短, 专业技能还不够娴熟和专业实践经验还不够丰富。然而, 对“双师型”临床教师的培养尚存在诸多困难, 具体如下。

1.4.1 因自身培养场所缺乏或条件简陋难以达到培养目的

一般的卫生职业学校 (院) 虽然有附属医院, 但因其规模小、设施设备简陋或病源有限, 难以开展临床手术, 这是“双师型”临床教师培养的最大障碍。

1.4.2 因学校临床师资有限而不能到临床进修

随着近年来中、高等卫生职业学校 (院) 的布局结构调整, 现保留下来的学校的招生规模在不断扩大, 而临床教师数量的增加却有限, 教师只好忙于应付日常教学和各项管理工作, 使得他们很少有时间与精力接触临床工作。即使抽空到了临床, 也只是看一看, 而没有太多时间和机会进行实际操作。

以上问题的存在, 对卫生职业学校 (院) 临床实践教学质量的影响很大, 使不少学校的临床实践教学陷入只会教不会做或只会做不会教的尴尬局面。

2“双师型”临床教师在卫生职业教育中的重要性

2.1 培养技能型人才的需要[1~2]

临床学科是一门实践性很强的学科, 只有具备丰富临床经验和娴熟操作技能的“双师型”临床教师, 才能够很好地完成临床基本技能训练的教学任务。

2.2 培养临床思维型人才的需要

“双师型”临床教师的重要性不仅仅表现在操作技能培训上, 更重要的表现在培养学生的临床思维上。临床学科的教学仅仅培养学生的动手能力还远远不够, 更要培养学生的动脑能力。比如遇到临床表现比较复杂的患者, 应该往哪个方向考虑诊断, 最需要首先排除的情况是什么, 通过哪些辅助检查能够最迅速、安全地对病情做出诊断;遇到临床表现相对简单, 诊断相对明确的患者, 应该考虑需要与哪些疾病鉴别, 有没有是其他疾病的可能等。这些经验性的东西是书本上没有的, 只有在工作实践中经过细心的体会、总结才能得到。这些临床思维的方法可能比单纯的理论知识更重要, 这也是培养学生实践能力最困难的地方。对学生这种临床思维能力的培养非真正的“双师型”临床教师实难胜任。

2.3“双师型”临床教师自我发展的需要

(1) 大部分临床医生是从学校毕业后一直从事临床医疗工作, 对教学的了解和探讨不多, 认识和重视不足, 即使是单位的业务骨干或培养对象, 他们的临床经验及医疗水平也参差不齐, 对教学规律的认识也是较肤浅的;他们大多数虽然是从事医疗工作, 但受资历和条件限制, 平时在日常的医疗工作中, 只是注重临床操作和技术, 忽视了理论与实践的结合。

(2) 从临床医师到教师的转换角色需要有一段适应时间, 要充分激发他们对教学的浓厚兴趣, 缩短其从单纯的临床医疗工作到能适应临床教师角色的时间。临床教师在取得执业医师资格的临床锻炼过程中, 其对专业理论知识的理解更深刻。有人说经过实践才能知道哪些知识更实用, 笔者认为只有通过实际工作, 才能掌握理论知识的关键之所在;反过来, 只有透彻地掌握专业理论知识, 才能更好地指导临床实践工作。

3 培养“双师型”临床教师的途径及措施

笔者认为, 卫生职业学校 (院) 培养“双师型”临床教师可以采取以下途径及措施。

3.1 强化管理手段, 走医教结合之路

卫生职业学校 (院) 要培养“双师型”临床教师[3], 除了充分利用好自己的附属医院外, 还必须依托当地条件好的医院, 通过医教结合的方式来完成, 这对“双师型”青年临床教师的培养尤为重要。

例如, 三峡大学护理学院针对自己附属医院医疗力量较单薄、条件有限的实际情况, 制订了一系列青年教师的培养措施。通过与市内一些条件好的医院和上级医院合作共同培养临床教师。让新分配来校工作的医学毕业生在医院上班, 第一年不承担教学任务, 只参与医院住院医生工作。第二年开始一边在医院上班, 一边承担临床见习课的临床带教任务。在此期间不休寒暑假, 工资福利等由学校发放。以后根据教学安排定期到附属医院或者其他医院上班。

3.2 建立健全“双师型”临床教师的培养机制

根据当前社会形势和卫生职业学校 (院) 人才培养的需要, 学校应对教师的管理进行不断的改革, 进一步完善“双师型”临床教师的培养激励机制, 最大限度地发挥教师的积极性和创造性, 促使更多教师成长为“双师型”临床教师。

3.2.1 完善“双师型”临床教师培养制度

根据教师的年龄、学历和经历等制订出具体的培训计划。以“双师型”青年临床教师的培养为例, 青年临床教师在被认定为助理讲师或执业医师之前, 必须参加住院医师资格培训或教师资格培训, 并且在取得执业医师资格证书和教师资格证书之后的职称晋升方面应走医疗与教学两条线。

3.2.2 实行“双师型”临床教师的激励机制

要想取得“双师型”临床教师资格, 就注定要比别人付出更多劳动。既然“双师型”临床教师会为人才培养做出更大的贡献, 学校就应该对他们的辛勤劳动给予肯定。在学科带头人评选、骨干教师推荐、评先晋级等方面可优先考虑他们。

3.3 加强培训、培养工作, 完善师资结构

学校及附属医院针对临床医师的学历、职称、工作年限和科室的工作安排, 制订因人而异的培养目标, 在总体上开展大规模师资培养学习班, 提高他们教学理念、技艺、效果等方面的认识。如三峡大学护理学院主要安排低年资的医师带教实习生, 并有目的地要求他们定期给学生做病情分析和小讲课, 在带教过程中进一步规范个人的临床操作常规和提高理论联系实际的能力;对有一定经验的中级以上职称的医师, 则确定为骨干教师加以培养, 压任务, 加担子, 除承担基本医疗任务外, 要求其增加其对疑难病例讨论和新技术、新方法的学习, 进一步加强理论上的学习, 使他们多年的工作感性认识上升到理性认识, 并定期选派其到学校参加教学进修班, 在医院组织他们对低年资的医师和实习生讲课, 按教学大纲要求书写教案, 每次课前试讲, 合格后可正式上课, 课后由学生和同行评议, 坚持“以评促教, 以评促改, 以评促提高”, 加快其进入教师角色的速度。

3.4 做好人才引进工作, 建立一支专兼职结合的“双师型”临床教师队伍

(1) 制订高职院校临床教师选用标准, 严格教师准入制。按教师法规定, 从学历、专业知识、专业技能、师德教育等方面确定基础课教师和专业课教师的准入标准。

(2) 制订医教结合方案和师资培训规划, 从政策上和制度上加强对“双师型”临床教师的培养。鼓励教师接受多方面的培训和锻炼。

(3) 本着事业留人、感情留人的原则, 关心外聘兼职教师的生活和学习。尽可能争取编制为教师免除后顾之忧。

3.5 建立和发展壮大临床实习基地, 尤其是直属的附属医院

建立和发展附属医院的难度虽然很大, 但是要想做大、做强、做好卫生职业教育, 建立和发展附属医院无疑是一项正确的战略决策。其一方面是培养“双师型”临床教师的最佳途径。因为技工学校买回车床、原料就可以模拟生产, 但卫生职业学校可以买回病床, 却买不到患者。况且附属医院对临床教师的培养有着更特殊的意义, 因为临床医生发展到一定的时候, 重要的不是操作能力, 而是独立思考、判断、决断的能力, 这些能力的培养指望由别人完成恐怕是不可能的。因此, 只有拥有属于自己的较大规模的附属医院, 卫生职业教育的“双师型”临床教师的问题才能得到根本的解决;另一方面这也是解决学生见 (实) 习基地和提高实践教学效果的重要举措。

综上所述, 加强高等职业教育师资队伍的建设, 已成为职业教育工作者的共识。而强化卫生职业学校 (院) “双师型”临床教师队伍的质量建设, 已成为提升卫生职业院校核心能力的首要任务。卫生职业学校 (院) 肩负着重要的历史使命, 研究提高临床师资队伍水平的手段和措施, 探索加强师资队伍建设的新方法, 将依然任重而道远。

摘要：在卫生职业院校, “双师型”临床教师在培养适应能力强、理论知识扎实和操作技能娴熟的卫生技术人才中起着越来越重要的作用, 然而目前在多数卫生职业院校, 却存在“双师型”临床教师严重匮乏且培养起来比较困难的现状。现以三峡大学护理学院为例, 提出通过发展附属医院和学校合作 (即医教结合) 、建立健全培养激励机制等途径和措施来培养“双师型”临床教师的设想。

关键词：“双师型”,临床教师,素质培养

参考文献

[1]张家祥, 钱景舫.职业技术教育学[M].上海:华东师范大学出版社, 2001.

[2]冷玉霞.职业学校实施执业资格证书制度的研究[D].天津大学, 2004.

双师型素质教师论文 篇3

冯大康 申屠留芳

在当前高校应用转型大调整背景下，探析打造双师型师资团队、创建双师激励环境、创设多样化实践训练机会、产学研一体化培养等改革路径,以实现设计学教师“双师型”素质的形成与提升。

高校；应用转型；双师型；产学研

注：淮海工学院2013校级教改一类课题（代码 XJG2013-1-17）。

一、缘起

前不久，央视财经频道就近期国家教育改革频出新政而播出了一档以“人才制造转型升级”为主题的经典栏目。 该节目从小学教改，到中学取消高考文理分科改制，再到大学百所高校应用转型大调整，思考中国未来人才培养新方法。值中国未来人才制造转型升级重要关口，面对蓬勃发展的企业遭遇招工难题、不断增长的大学生遭遇就业难的现实矛盾，高校无疑面临着重大的变革抉择。随着高校设计学专业毕业生规模逐年壮大，对于未来设计学专业人才培养模式变革，亦越来越成为高校改革重要内容。 而要变革未来人才培养方法，首先得变革教师职业素质。应用转型升级改革内容之一，是要求高校既能让学生掌握一定专业理论知识，又要让他们走出学校参与社会应用实践，通过实践锻炼培养实际应用力与创造力。这就要求高校教师首先需具备这些素质与能力。“双师型”教师素质培养，则不失为实现此目标的良好途径。笔者愿将此文作引玉之砖，结合自己近年来对“双师”素质研究心得与培养工作实际做出探讨分析。

二、高校“双师型”教师队伍建设必然

“双师型”教师概念，最早是教育部为加强我国高职院校实践性教学环节、促使理论与实践教学有机结合、培养适应社会需求的实践应用型人才而提出来的[1]。 随着部分本科高校跨入高级应用型人才培养队伍，早期广泛用于高职院校的“双师型”理念同样可借鉴于今天的本科高校人才培养体系。 据考查，德、美、日、澳等发达国家高等教育发展迅速，培养的学生大部分具有较强社会实践应用能力，他们为社会经济发展与文明进步提供了重要的精神动力和智力支持，深受社会欢迎，其重要原因之一就在于他们采取了类似“双师型”的教师队伍建设模式与人才培养模式。 加强“双师型”教师队伍建设，可望成为高校应用转型大调整改革的重要手段之一。

三、设计学教师“双师型”素质培养途径

1.打造“双师型”结构师资团队

本研究将“双师型”概念借用于本科高校设计学教师建设，暂界定为：高校设计学专业的“双师型”，要求艺术设计专业教师一要具有广博的艺术设计专业文化基础知识、较高的艺术设计专业理论研究水平，较强的艺术设计教学能力与教研、科研能力，二是要具有娴熟的艺术设计专业基础表现技能、精湛的专业实践创作技艺、丰富的实践创作经验，并具有一定对艺术品的管理经营推广能力，指导学生实践创作和创业的能力。

研究个体“双师”素质，首先需强调结构合理的集体“双师”队伍构建。 根据设计学专业自身发展内在要求，这支队伍可由设计基础课教师、专业理论课教师、实验课教师及“双师型”教师组成。该团队既能讲授专业基础与理论课，又能指导实践技能训练，使不同教师发挥所长并相互间得以互补。 当然，设计学“双师”教师队伍建设最终目标是要促使教师以适当理论指导具体实践、提升实践创作能力改革教学，因此“双师型”教师在这支队伍中占据重要比重。

2.创建良好的“双师”激励环境

首先，在职称评定、绩效分配、岗位设置等方面设置激励机制，使教师成就“双师”素质。 例如江苏教育厅在艺术专业高级职称评定现行办法中，将艺术专业教师分为理论与实践型两类。要求理论型教师需具备一定实践素质，实践型教师则需具备更高水准的实践技能，这类教师的艺术创作展演、获奖或实践项目成果可以在一定范围内充抵理论成果之不足。淮海工学院在落实该政策过程中，定制了一套针对实践创作作品的具体考核办法，将教师的专业实践业绩纳入职称考核重要指标。这些政策和措施无疑为设计学“双师”素质培养搭建了良好平台。 其次，创建“双师”激励环境还需强化队员竞争意识。 目前仍有部分高校教师只愿守好大学校园那“一亩三分地”，过分重理论轻实践。究其原因，一是保守，二是缺乏危机感。 加上一些管理者在师资调度、业绩考评、工作监控，以及团队整体动力体系构建方面缺乏经验，形成空档，造成团队的实践力较弱。 创建一支具有危机感与竞争力的团队，构建一套健全的分配制度是本科高校设计学“双师”环境建设的重要环节。

3.创设多样化实践训练机会

学校通过组织形式多样的专业交流活动、研究机构或实训平台，并设法让教师自觉参与其中。淮海工学院在组织教师参加艺术写生、特色采风、交流访问、个人展览、作品参赛等专业实践活动中，在为教师提供多种实训平台的同时，鼓励教师完成特定的专业创作任务。通过此种参与体验，教师的绘画及设计创新能力得到提升，影响范围得到拓宽、与业内新锐前沿的互动性增强，激发了教师的工作热情与创造潜能。 一些教师在纽约、渥太华、北京、上海等城市艺术机构举办了个人专题展览，参加了国际艺术博览会以及各级各类美术作品群体展览等学术交流活动；一些教师利用学院创办的艺术研究机构勤奋创作工艺美术、数字影像作品，努力提升自己的实践创作水平；还有一些教师将艺术设计创意资源与课堂教学有效融合，开发出具有一定学术水准、生动有趣、备受学生欢迎的教学课件和网络课程，取得许多优秀教学成果。 这种“校外实践服务社会、课外科研反哺教学”的内外互动结合的做法是值得提倡的。“走出去、多参与”，创设多样化的艺术设计专业实践活动与交流机会，将在自觉状态把教师推向学术创作与专业训练这个实践大平台。

4.实现产学研一体化培养模式

原教育部长周济指出：按照市场经济要求促进职业教育的开放性与多样化，重点是实行产教结合、校企合作，加强双师型教师队伍建设[2]。 艺术设计作为国内新兴学科，校企合作状态目前尚处于探索期。企业若能从高校获得自己所需的先进创意理念与制作技艺，才会产生合作动力。 因此在校企合作中，高校应主动出击，要充分利用自身社会影响与资源，建立良好的“校企合作”机制，组织教师到艺术设计与制作第一线现场参观或挂职锻炼，帮助企业解决创意与技术方面难题，及时跟踪学习制作现场的新知识、新技术，参与艺术创意改造与制作技术革新，促成校企合作项目的产生，或聘请企业专家作为学校兼职教师，使专业教学贴近设计制作一线，为设计教师“双师”素质培养找到能放开手脚进行全面实践锻炼的社会大环境。

淮海工学院艺术学院在推行“产学研”过程中，通过创办教师科研工作室、学生实训工作室等方式，将教师科研、学生专业实践、艺术创意产品开发等多种实践有机结合，取得了初步成效。 该院艺术设计专业长期与义乌创意开发研究园、南通家纺、江苏新元素科技、东海水晶城、酷哥动漫等企业联合创办学生实践工作室，为企业输送提供了大量带有高校艺术气息的文化创意产品、宣传网站、海报等设计方案以及新媒体技艺与创作新理念，部分被企业予以采用，其中《十二生肖》家纺图案设计甚至在央视得以展示，敬业的态度与优秀的作品获得合作企业一致好评；再如，该院基础绘画类教师通过长期与艺术机构签合约等方式，将所创作绘画艺术作品定期输送艺术市场，既实现了教师艺术创作的市场转化，也让学生看到了纯艺术创作的希望。该院一些设计专业课教师将自己的社会实践项目带入课程教学，让教学不再停留于理论化、虚拟化的课堂单一授课形式中。 例如《数字影视广告》课程将地方交警大队栏目宣传片与地方校园宣传片两项实践创作项目作为课程作业，师生们奔走于交警队调研采访、肩扛摄像机街头取景，手握 DV 穿梭校园。这种“产学”结合的教学模式不仅提升了教师的项目组织管理能力，也把学生引向了工作室与具体的甲方单位，使得课程教学不再那么单调乏味，既锻炼了学生的沟通能力、参与能力和就业自信力，也符合学校复合型应用性人才培养的要求。此外，该院一些教师还将自己的省、市、校各级各类教学、科研课题进行切块并指向特定专业课程，积极推行专业学科的学术化与产业化发展。 如，《商业插画》授课教师将地方原始岩画研究项目引入课堂教学，让学生在对古代地域文化资源的思考研究中寻求传统文化的当代开发应用手段，并将研究成果投入地方文化旅游产品开发与城市文化建设中；《产品设计》 课程教师将立项的海洋文化研究项目引入教学，通过实践研究开发产生了一批富有了一个海域特色的现代新型产品形象设计方案。可以看出，积极的产学研培养模式探索与社会实践参与，带动了科研与教学同步发展，在一定程度上服务了地方经济，从而有效促进了“双师”素质培养。

5.完善硬件保证实践教学质量

“双师”素质培养除了软实力构建，硬实力完善也必不可少。加强实习基地、实训实验室、工作室、计算机应用软件中心等实践场地与设施的建设，为师生模拟实际工作场景、仿真教学提供硬件保障。 成立实践教学检查组，定期对实践教学环境、训练情况、教师参与度和学生反映等综合评价进行把控。实践教学是专业教学走向校外的桥梁，也是对专业教师双师素质培养的重要途径，需统筹兼顾保证专业实践教学质量。

四、结语

面对高校应用转型大调整改革新政，我们若能通过大量实践训练平台不断探索高校“双师型”教师队伍建设途径与方法，创建一支有着精湛的科研、实践与教学能力的设计学“双师型”师资队伍，定能更好地适应高校应用型改革发展要求，满足社会对实践应用型设计人才的需求，使高校设计教育始终充满生机与时代活力。

[1]白政民．应用型本科院校双师型师资队伍建设的探索与实践[J]．内江科技，2007（16）．

[2]周济．以服务为宗旨 以就业为导向 为社会主义现代化建设培养高技能人才[C]．第二次全国高职高专教育产学研结合经验交流会论文集．北京：高等教育出版社，2003：3．

双师型教师认定办法 篇4

管理暂行办法

为进一步加强我院师资队伍建设，不断优化师资队伍结构，加快建设一支理论基础扎实、具有较强技术应用能力的“双师型”教师队伍，根据《安徽省教育厅关于印发<安徽省高等职业院校“双师型”教师认定办法（试行）》和《安徽省高等职业院校“双师型”教师认定标准（试行）>的通知》(皖教人„2015‟2号)精神，结合我院实际，制定本办法：

一、“双师型”教师认定范围

（一）承担教学任务2年以上的校内在职（含内聘）专任教师；

（二）经学校聘任，承担教学任务1年以上、年龄一般不超过60周岁的外聘兼职教师。

二、“双师型”教师认定条件

（一）专业技术职务资格基本条件

1.校内专任教师申请认定高职“双师型”教师者必须具有高校教师系列中级及以上专业技术职务；

2.外聘兼职教师申请认定高职 “双师型”教师者必须具有本专业非高校教师系列中级及以上专业技术职务。

（二）专业实践能力或专业教学能力基本条件 1.校内专任教师申请认定 “双师型”教师者必须具有相应的专业实践能力，即：必须具有本专业非高校教师系列初级及以上专业技术职务，或具备从事本专业高级技能（三级及以上）职业资格证书，或具备《安徽省高等职业院校“双师型”教师认定标准》（以下简称《认定标准》）规定的其他相应水平专业实践能力条件。

2.外聘兼职教师申请认定“双师型”教师者必须具备相应的专业教学能力，即具备高校教师资格，且教学考核合格。

3.专业实践能力或专业教学能力虽不完全具备上述规定的条件，但专业实践能力某一方面特别突出的，也可申请认定，由院专家评议委员会评审确定。

（三）“双师型”教师认定具体条件

各类专业各级“双师型”教师认定的具体条件参见《认定标准》。

三、“双师型”教师申请

（一）每年6月份受理高等职业院校“双师型”教师认定申请，具体受理时间由省教育厅统一规定并公布。

（二）申请认定 “双师型”教师，实行自愿原则。凡申请认定“双师型”教师，应提交《安徽省高等职业院校“双师型”教师认定申请表》一式二份以及相应的支撑材料。

四、高等职业院校“双师型”教师认定

（一）高等职业院校“双师型”教师认定机构 1.组织人事处为我院“双师型”教师认定机构，负责本校“双师型”教师认定工作。

2.省高校师资培训中心为省教育厅高等职业院校“双师型”教师认定管理机构，受省教育厅委托，具体承担高等职业院校“双师型”教师认定管理工作。

（二）“双师型”教师认定专家评议委员会

我院成立“双师型”教师认定专家评议委员会，对申请人提交的材料进行初步审查。专家评议委员会由学校分管院领导、组织人事处处长、相关系部负责人及相关专业副高级以上专业技术职务的教师等9-12人组成。根据工作需要可下设若干个专业类评议组（一般由3-5人组成）。专业类评议组须经全体人员半数以上投票表决同意后，方可提交专家评议委员会评议。

（三）高等职业院校“双师型”教师认定程序 1.组织人事处对申请人提交的材料进行初步审查。2.院“双师型”教师认定专家评议委员会进行审查。审查同意的，在校内公示一周无异议后报省教育厅高等职业院校“双师型”教师认定管理机构备案审核。

3.经省教育厅高等职业院校“双师型”教师认定管理机构备案审核合格的，在安徽教育网进行公示。公示无异议后由省教育厅颁发文件及证书。

五、“双师型”教师证书管理

1.“双师型”教师证书由省教育厅统一印制，“双师型”教师认定管理机构负责发放。2.“双师型”教师证书实行登记注册制，各级“双师型”教师证书一次注册有效期为五年。

四、“双师型”教师的待遇

1、双师型教师所授课程，其教学质量评估结果为优秀的，可在课时费、评优、进修、职称、教科研等方面给予倾斜。

2、取得“双师型”教师证书后，根据级别给予课时费标准在原有基础上提高的奖励，获得初级“双师型”教师提高2元/节，获得中级“双师型”教师提高4元/节，获得高级“双师型”教师提高6元/节。

3、有计划地每年优先选派双师型教师参加专业、行业的交流会议和考察学习，经费由学院承担。

4、在同等条件下，优先考虑具有双师型教师资格的教师申报从事高等职业教育的专业技术职务。

5、在同等条件下，优先考虑具有双师型教师资格的教师申报科研项目。

安徽省高等职业院校“双师型”教师认定标准

（试行）

为做好安徽省高等职业院校“双师型”教师认定工作，根据《安徽省高等职业院校“双师型”教师认定办法》，结合我省高等职业院校实际，特制定本标准。

一、高等职业院校“双师型”教师认定等级

安徽省高等职业院校“双师型”教师认定按校内专任教师和校外兼职教师两种类型，依据不同条件分别设置：高级“双师型”教师、中级“双师型”教师和初级“双师型”教师。

二、高等职业院校“双师型”教师认定标准

（一）校内专任教师申请认定“双师型”教师条件

1.初级“双师型”教师

具有高校教师系列中级及以上专业技术职务，并同时具备下列专业实践能力条件之一：

①具有本专业或相近专业非教师系列初级及以上专业技术职称（见安徽教育人事网公告栏：安徽省高等职业院校各专业类“双师型”教师岗位资格证书对应一览表“本专业或相近专业非教师系列专业技术职务”栏）；

②具有从事本专业或相近专业的高级技能（三级）职业资格证书（见安徽教育人事网公告栏：安徽省高等职业院校各专业类“双师型”教师岗位资格证书对应一览表“相应职业资格证书”栏）； ③具有从事本专业或相近专业的行业特许资格（执业资格）证书并参与行业企业具体案例、项目等工作（见安徽教育人事网公告栏：安徽省高等职业院校各专业类“双师型”教师岗位资格证书对应一览表“相应注册执业资格”栏）；

④具有从事本专业或相近专业国家职业技能鉴定中级及以上考评员资格证书；

⑤近五年中有1年以上（可累计计算）在企业第一线从事本专业实际工作经历，能指导学生专业实践实训活动；

⑥近五年主持或主要参与（前3名）为企事业单位开展的各类技术研发和相关服务，成果已被企业使用，效益良好；

⑦本人在B类及以上赛事中获得优秀奖，能全面指导学生专业实践活动；或近三年指导学生参加B类赛事取得一等奖以上；或近三年指导学生参加A类赛事取得三等奖以上（A、B类赛事依据皖教秘〔2014〕1号文件分类）；

⑧参加省级及以上教育部门师资培训基地组织的“双师”教师培训，完成规定的培训内容，掌握相应专业的关键技能经考核合格并取得合格证书。

2.中级“双师型”教师

具有高校教师系列中级及以上专业技术职称，并同时具备下列专业实践能力条件之一：

①具有本专业或相近专业非教师系列中级及以上专业技术职称（见安徽教育人事网公告栏：安徽省高等职业院校各专业类“双师型”教师岗位资格证书对应一览表“本专业或相近专业非教师系列专业技术职务”栏）；

②具有从事本专业或相近专业的高级技能（三级）职业资格证书，并在近五年内，有一年以上企业（或社会）实践工作经历；

③具有从事本专业或相近专业技师（二级）及以上职业资格证书（见安徽教育人事网公告栏：安徽省高等职业院校各专业类“双师型”教师岗位资格证书对应一览表“相应职业资格证书”栏）；

④具有从事本专业或相近专业国家职业技能鉴定高级考评员资格证书；

⑤具有从事本专业或相近专业的行业特许资格（执业资格）证书并且每年承担行业企业具体案例、项目等工作1项以（见安徽教育人事网公告栏：安徽省高等职业院校各专业类“双师型”教师岗位资格证书对应一览表“相应注册执业资格”栏）；

⑥有五年以上企业第一线专业技术工作经历，能全面指导学生专业实践实训活动；

⑦近五年主持或主要参与（前3名）2项及以上为企事业单位开展的各类技术研发和相关服务，成果已被企业使用，效益良好；

⑧本人在B类及以上赛事中获得获得一等奖以上，或本人在A类赛事中获得三等奖以上，能全面指导学生专业实践活动，或近三年指导学生参加A类赛事取得一等奖以上。3.高级“双师型”教师

（1）具有高校教师系列中级以上专业技术职称且具有本专业或相近专业非教师系列高级专业技术职称；或具有高校教师系列高级专业技术职称且具有本专业或相近专业非教师系列中级以上专业技术职称。

（2）具有高校教师系列高级专业技术职称，并同时具备下列专业实践能力条件之一：

①具有从事本专业或相近专业的高级技能（三级）职业资格证书，并在近五年内，有三年以上企业（或社会）实践工作经历；

②具有从事本专业或相近专业技师（二级）职业资格证书，并在近五年内，有一年以上企业（或社会）实践工作经历；

③具有从事本专业或相近专业高级技师（一级）职业资格证书（见安徽教育人事网公告栏：安徽省高等职业院校各专业类“双师型”教师岗位资格证书对应一览表“相应职业资格证书”栏）；

④具有从事本专业或相近专业的行业特许资格（执业资格）证书者并且每年承担行业企业具体案例、项目等工作2项以上（见安徽教育人事网公告栏：安徽省高等职业院校各专业类“双师型”教师岗位资格证书对应一览表“相应职业资格证书”栏）；

⑤本人在A类赛事中获得一等奖以上，能全面指导学生专业实践实训活动；

⑥有十年以上企业专业技术工作经历，主持或主要参与（前3名）5项及以上为企事业单位开展的各类技术研发和相关服务，成果已被企业使用，效益良好。

（二）校外兼职教师申请认定“双师型”教师条件 1.初级“双师型”教师

具有非教师系列中级专业技术职称，并同时具备高等学校教师资格；

2.中级“双师型”教师

具有非教师系列中级专业技术职称，并取得本专业高等学校教师系列中级专业技术职称。

3.高级“双师型”教师

双师型教师聘任暂行办法 篇5

第一章 总则

第一条 为加快我校“双师型”师资队伍的建设，结合我校实际，特制定本办法。

第二条 “双师型”教师是指具有教师资格证，（条件特殊的可放宽），又具备第二章规定条件的专业课教师。

第三条 学校培养、提高“双师型”教师素质的措施——支持教师参与专业实践能力等培训。

第四条 学校在职务晋升和福利待遇方面，对“双师型”教师予以倾斜。

第五条

本办法适用于学校专业课教师。

第二章 “双师型”教师的必备条件

第六条 “双师型”教师必须具备下列条件：

一、具有技师及以上技能等级证书（条件特殊的可放宽至高级工）。

二、能胜任理论教学，又能指导学生实践，且成绩突出。

三、近年来主持（或主要参与）实训室（实训基地）建设或提升技术水平的设计安装工作，且效果好。

第三章 学校“双师型”教师的其他条件

第七条 学校“双师型”教师应具备的基本素质：

一、热爱教育事业，具有良好的职业道德和敬业精神。

二、掌握教学规律，精通相关理论知识，教学中能理论联系实际。第八条 学校“双师型”教师在理论教学环节上应具备以下三个条件：

一、担任过两门（或以上）专业课或专业基础课的教学任务。

二、近年来完成学校规定的教学工作量。

三、积极承担教学任务，教学效果好，无教学事故。第九条 在实践教学环节上具备以下三个条件之一：

一、指导过一届以上学生的实训课的教学。

二、主编或参编过一本以上校本实训教材。

三、承担过不少于两项实训室建设或技术更新项目。

第四章 “双师型”教师的培养及聘任

第十条 “双师型”教师的培养是搞好师资队伍建设的一个重要方面。学校将把“双师型”教师的培养列入每年的师资队伍建设计划。

第十一条 “双师型”教师的聘任程序：

1、个人申请，并附有关材料上交学校教务科。

2、学校根据“双师型”教师的条件要求，在认真考核的基础上经审议，确定“双师型”教师聘任名单。

3、“双师型”教师聘任工作每两年进行一次，任期4年。

第五章 “双师型”教师的管理

第十二条 学校教研室与教务科负责按任期对“双师型”教师工作进行考核。考核合格者，学校予以聘任或续聘；考核不合格者不予续聘，条件具备后可重新申请。

第十三条 “双师型”教师受聘期间，享受“双师型”教师待遇。第十四条 学校教研室与教务科建立“双师型”教师档案，在专业技术职务聘任时作为重要依据。

第六章 附则

成为双师型教师论文 篇6

关键词：“双师型”教师；职业学校；实地研究

一、为何及如何进入实地的研究提示

学校职业教育发展的关键靠教师。“教师作为一门专业”，这是在上个世纪六七十年代联合国教科文组织一份报告的提法，并且很快得到了进一步的共认。应当说，在现代社会，教师作为一门专业，既有社会专业分工的要求，又有工业技术隐喻的“殖民”。所谓工业技术的隐喻，指人们对可操控的物化世界的分解总是基于分解后各个部分（或领域）具有彼此可以区分开来的技术手段与要求，而“殖民”表现为将这种首先作用于物化世界的自然科学意义上的探求倾向，“主动”延伸到作用于社会或人化的世界中来。虽然人文学者们常常会对此表现出审慎或批判的态度，尤其物化分解适用于人（包括教师）的行为（对教师来讲，即教育教学行为）时更是如此，但作为一种需要反思却难以阻挡的趋势，一切专业化所要求的标准化无疑在推动当今国际职业教育研究界对职业学校教师标准问题的探讨。可对照起来，在我国当今职业教育界，人们对职业学校教师标准问题的探讨，却大多基于对“如何建设‘双师型’教师队伍”问题的延伸。这些研究和探索促进了职教教师理论的发展，拓宽了人们对职业教育教师的专业发展及素质（或素养）的认识。但在围绕这一概念的研究与探索至目前已建构出复杂的多义语境中，我们也不难发现存在着“三重三轻”现象：一是重的是结果，轻的是过程（即关注教师是否是（being）“双师型”教师，如有没有“双证”或“双职称”，而不是重视其如何成为(becoming)“双师型”教师）；二是重的是职前培养，轻的是职后培训（即对职业教师有“毕其功于职教师范培养一役”的想法，而对其任职其间通过各类培训、自我提升等方式使其再社会化重视不够）：三是重的是外部要求，轻的是内部发展（即多的是行政提要求，学校提目标，研究人员提“建议”，而职业学校教师似乎“无话可说”）。

上述“三轻”的表现无疑使已有的职业教育理论研究在“朝向现象本身”的真实旨趣上大打折扣，因而其对教育实践的“指导意愿”就难免变成“某种误导”。而要克服这“三轻”就必须在研究中“让‘双师型’教师自己说话”。要能把他们的话听真切，并作出较为合理的解释，社会人类学倡导的实地研究应当说是一种比较现实的研究策略。所谓实地研究，大体是指研究者在调查对象所在处直接搜集社会资料而进行的研究，又称现场研究或田野工作。从方法来讲，实地研究主要采用观察法、个案研究法和访问法，其中以参与观察法运用最多。从步骤来讲，大致分为六步：一是确定研究目的和研究对象；二是取得进入现场的资格；三是进入现场并和当地居民建立友好关系；四是搜集资料；五是分析资料；六是撰写研究报告。与其他研究方式相比较，实地研究的特点主要体现在：首先，能搜集到第一手资料，研究正在发生的现象或行为，以及这些现象或行为发生时的特殊环境和气氛；其次，它是在一个自然环境里研究人们的行为，较少受到人为因素的影响；再次，采用参与观察的方法，研究者更能理解研究对象的真实情感、价值观念和思维方式，比较准确地分析和解释他们的行为；再次，对于非语言行为的研究有着特殊的作用；最后，有利于对研究对象进行全面、细致、纵深的考察，从而发现隐藏在现象背后的事物本质和规律。

笔者对苏南某职业学校进行实地研究的便利条件，是缘于四年前参与了由该校组办的一次科研活动。正是通过这次活动，笔者结识了该校作为中层干部的科研工作负责人。之后彼此多有交往，以至于彼此可以真正发自内心地以朋友相称。可对于笔者来说，要说明“如何进入实地”远比说明“为何进入实地”困难得多。不只是研究经费的限制，也不只是对常赴研究对象生活地收集信息，而导致生活习惯不适应的恐惧，而主要是笔者作为中国社会“单位人”的研究者在研究其他“单位”的“单位人”时，能否做到尽可能独立、真实、全面地呈现“自己（个人）认可”而非“单位（集体）认可”的信息与资料。更坦率地说，本研究的研究对象（即作为个体意义上的“双师型”教师）之所以愿意“说出”内心真实的想法，往往不时表现出一种矛盾心态：一方面，基于对研究者本人近乎友谊式的信任，他们愿意说；另一方面，基于现实的单位利益影响到自己个人利益的考量，他们又不愿意多说。对于前者，他们相信研究者所陈述的“研究必须基于事实才会有价值”的研究信念，他们表示“因为与自身真实的教育生活距离太远，很少有关于职教研究的是他们所愿意读到的”；对于后者，他们认为“说好的方面还行，说不好的方面容易招惹是非或不必要的麻烦。”我相信，将发端并发达于西方学界（包括教育研究界）的实地研究方法，移植到我们中国本土时，都不能不面对这样的矛盾。这种研究的客观性与伦理性的矛盾，常常为我们的教育研究者所忽略。为避免“对号入座”给研究对象带来预计的种种不便，笔者只得将本研究中所涉及的“实地”及“个体教师”做适当的匿名处理。

二、成为“双师型”教师的三个个案

本研究的基本假设：在职业学校教师队伍中，其中具有“‘双师型’教师”标贴或称号(being)的人员都要经历从“‘单师型’教师”变成（becoming）“‘双师型’教师”这样一个具有或长或短的时间过程。这一假设的提出是基于四点现实的认识：一是我国对教育主管部门对教师的管理，普通学校和职业学校是相同的，即都要拥有教师资格证；二是我国职业学校任课教师大致分为文化课教师和专业课教师，上岗之前，前者往往是普通师范培养的文科或理科师范生，后者往往是（职业）技术（或工程）师范培养的工科师范生；三是我国现代市场经济兴起较晚，现代企（行）业制度至目前仍显不够健全，加之，近二十年来在办职业学校的管理体制上企（行）业的缺位，使职业学校教师获得相关企（行）业经验变成长期难解的“瓶颈”问题；四是我国人力资源跨行业流动总是缺乏支持性力量，这其中既有“干一行爱一行”这种鼓励终身从事某种职业的道德训戒的舆论影响，又有因人口众多而导致“僧多粥少”岗位不足的现实无奈。如果对这四点能达成基本的认同，那么不管如何定义“‘双师型’教师”，我们大致可以认定，职业学校教师从“‘单师型’教师”变成（becoming）“‘双师型’教师”应当是在职业学校工作之后一定时间内完成的角色转变。那么，他们是怎么完成这一转变的？这是笔者对下列作为个案的三位教师提出的问题。下面除了简要的介绍部分，尽量以被访教师自己的话来陈述。

（一）个案一：考职业资格证，成为“双师型”教师

接受访问的是一位男教师。据了解，他上世纪八十年代末毕业于某技术师范学院的机械系。如今他从事职业教育工作已达二十多年。他由于教学成效显著，并发表了多篇教研，学校为其设立了“名师工作室”。他说：“首先声明，虽然我被称为一名‘双师型’教师，但与我认为的或我理想中的‘双师型’教师，我其实还有很远的距离。你说的‘变成’用‘becoming’很有意思。对我来讲，这是一个需要不断努力趋向理想状态的过程。什么是我理想中的‘双师型’教师？我认为接近于德国职业学校教师那样，他们成为职业学校教师的前提性条件是要有3年以上的企业工作经历，他们成为职业学校教师后，理所当然地能更好地教给学生将来所真正需要的理论知识与实践知识。我说，我被称为‘双师型’教师是因为我有两个证，就是一个教师资格证，一个二级技师职业资格证。现在省里搞职业学校星级评估的指标里，就有‘双师型’教师的规定比例，这个比例要求是70%。检查的时间就只看这两个证，其他好像什么都不看。对我来说，教师资格证是我工作几年后，就是上个世纪九十年代中期，国家开始实行教师资格制度，我们在岗的教师通过申报就全部获得了这项资格证。这个证是国家教育部发的。我的职业资格证是2007年获得的，是国家劳动和社会保障部发的。我报的职业工种是制图员，考核内容分成理论知识和操作技能两部分，两部分都考了七八十分，评定成绩为‘合格’。当初之所以要考职业资格证，其实并没有强烈的动机。这种考试是由职业技能鉴定（指导）中心具体负责。因为我们市里劳动与社会保障中心那年在我们学校设了职业技能鉴定（指导）中心分支机构，我就想考个证也有很多方便，考个证放着也不是坏事，因而就考了，也考过了。虽有了这个证，但对工资收入并没有影响。而且，我仍一直从事相关专业理论课的教学，操作实训课我没上过，那另外有专门的老师上。每人都顾自己的这一块。说实在的，上理论课对我来讲容易的，我也主编出版了相关教材，课上完就完了，平时并没有多大兴趣到操作实训车间去，一方面我只负责理论教学，另一方面我也不喜欢那有些吵杂的车间环境。”

（二）个案二：下企业签协议，成为准“双师型”教师

接受访问的是一位女教师。据了解，她是日语教师，曾在日本留学，刚工作不到两年。她说：“职业学校教师常常分为文化课老师和专业课教师，而且教机械、电子等技术类学科的老师往往才被称为专业老师，并在出国考察、进修、晋升等方面得到更多地重视。但你说，哪个老师不是在大学里学了某个专业才毕业的？我们文化课老师其实都有自己的专业背景，并从事与自己专业相关的教学，却与被称为‘专业课教师’之间拉开很明显的距离。学校大会宣传说，人人都要成为‘双师型’教师，而且每个教师都要下企业。学校领导层似乎盛行这样的看法，就是专业课教师有了教师资格证，再考个具有中级以上技术等级的职业资格证，那就是硬碰硬的‘双师型’教师；而文化课的教师只要下企业，也可以算是准‘双师型’教师。什么叫下企业？落实到纸上就是每个老师要有一份与企业合作的协议。当时，我们这些文化课教师的反响都很强烈。我们想，技术类专业课的老师确实容易找到‘专业对口’的企业。我们找谁去啊？当时都很纳闷。从学校的行政安排讲，似乎对到底怎么和企业合作，合作到什么程度，好像并不关心。关心的就是有没有这方面的协议书，协议书上有没有企业的公章。我个人原来对周围的企业是两眼一摸黑，根本不知哪跟哪。后来一位老教师提醒我到网上搜本地的日资或中日合资企业，然后再上门去找。这样做，真找到了一家中日合资企业。我去联系，巧得很他们有许多日文资料需要我帮助翻译。当然，这样的劳动也有不菲的报酬。我想这样的合作，应当算是真正的合作吧，我帮助他们翻译资料，他们给我报酬，并开具合作协议证明给我。但我想，像我这样的职业学校教师下企业，对我的本职工作，就是教学生学习日语到底有什么具体的意义，我是仍有疑问的。”

（三）个案三：对付星级评估，“被”成为“双师型”教师

我们生活的这个时代有诸多进步或光彩的一面，这些自不用说，但亦有不少明显怪异甚至落后的一面。在这怪异的一面里，人们提到一个字就会有感到一种完全受操纵而绝无自主性的尴尬或无奈。这个字就是“被”。比如未经行使自己选举权的群众有“被代表”说法，比如没有就业（或上岗）的人公布在高校高就业率的统计之列而“被就业”。在笔者的实地访问之中，捕捉到“被成为‘双师型’教师”这一信息，完全出于偶然。当时的情形是这样的：笔者带着研究问题初次进入实地时，向该校的一位中层干部谈及自己开展研究的设想，即打算将学校列入省里职业学校星级评估材料名册的所有“双师型”召集起来做一项调查，并在一段时间里尽可能逐一进行访谈。出于私下的信任关系，这位中层干部如实相告有部分教师的职业资格证并不是真的。当笔者表现出惊讶时，对方立即表示：“这样做对学校的发展有好处，可以争取较多的社会资源。而对学校有好处，就是对每个教师有好处。我想，这些老师也不会反对学校这样做的。”当笔者不识趣地想进一步追问某些职业资格证如何地“不真”时，对方显出有些为自己“说漏嘴”而懊恼的神态。似乎为了尽快摆脱这种不适感，对方嘴角向对面的一台复印机一努说，“这还不简单啊！”访谈到这里，便不由地进入了职业学校对上级部门对各项检查评估的闲聊。有一句话值得一记，“最近几年，每年我们对付上面的检查评估就有近百个项目名堂，光光对付这些得耗费我们多少人力、物力和财力？！”

三、研究结论与反思

任何实地研究之为研究的价值取决于能否收集到尽可能多的客观信息，并能从中整理出逻辑或理性的线索来给予人们以思考的空间。实地研究虽然有前面提及的优点，但作为一种研究方式与其他任何一种研究方式一样，都会有自身较难避免的研究局限性。对于实地研究来说，这种局限性主要表现在三个方面：一是因参与程度较高，研究者易受同化，所获资料不免带有主观成分。二是对于可能影响资料的外部因素难以控制。三是难以进行定量研究。实地研究所获得的资料多且杂，很难系统地进行编码和分类，无法有效地综合资料，以验证同假设有关的结论。这些容易产生的局限性，当然不应成为笔者用来抵挡他人怀疑本研究的借口，而应是对可能得出的研究结论采取较为谨慎而开放的态度，以避免大而无当和绝对化。可以说，本研究通过实地观察和多次访谈，笔者收集到的信息与研究之初提出的研究假设之间其实存在着较大的偏离。这一点多少出乎笔者的预料。具体来说，职业学校教师在成为（becoming）“双师型”教师过程之中，其内在动因的欠缺是普遍而明显的。这使得“成为”的过程在丰富性方面大打折扣。

双师型素质教师论文 篇7

双师型教师是高职教育对专业及专业基础课教师的一种特殊评定要求,即要求专业及专业基础课教师具备两个方面的素质和能力。一是类似基础课教师那样,具有较高的专业理论水平,有较强的教育、教研和教学能力和素质;二是要类似工程技术人员那样,有熟练的专业实践技能,一定的组织生产经营和科技推广的能力和素质。

双师型教师的特征主要从两方面来概括。第一,高职环境下的双师型教师应该是个合格的高校教师,具有高等教育法定的教师资格,是一名合格的教育者。在广泛的宏观定义上,不一定非要是讲师或者以上高职称的教师才可以被认定为双师型教师,助教也可以进入双师型教师的行列,这样将有利于双师型教师队伍的整体建设。第二,双师型教师应该具备专业实践经验和应用技能。双师型教师按照专业的不同,其素质要求也不同,不同层次的双师型教师的素质和使命也有所不同。按照专业理论水平和实践能力,高职院校的双师型教师可分为初级、中级和高级,分别对应助教+高级工、讲师+技师和副教授(教授)+高级技师三个层面。

总体来说,双师型教师的评定标准和特征主要是从教师资格、专业实践技能和教师的素质要求等方面共同来约束的。

二、高职环境下双师型教师具备的素质与能力要求

双师型教师在高职环境下可大致分为初级、中级和高级这三个类别。各类别的双师型教师所应具备的素质与能力也有所不同。

初级双师型教师在高职院校内是助教级别的,这一类型的教师主要以讲授理论课为主,同时能够参与并辅助实训。在实践应用方面,他们的能力还是有限的,这些初级的双师型教师想要具备应有的素质能力,就必须通过学校实验、实训和参加企业挂岗实践活动来丰富实践经验和增长实践能力,可以取得高级工技能等级证书。

中级双师型教师就是讲师级别的,在专业知识和专业技能方面比较扎实,能够掌握所授专业的相关行业动态和职业技能,同时能够根据行业和职业的发展变化对本专业的建设提出有利的建议,相对于初级双师型教师的素质和能力要求较为严格,可以取得本专业工种的技师技能等级证书。

高级双师型教师是副教授及以上职称的教师,高级双师型教师的专业水平和专业应用能力,应该有较高的要求。能够通过参加高级专业研讨会进行行业调查和专业分析,并且具备亲身专业实践活动的能力。对专业课程的设置和调整、对实践教学的创新和改革提出建设性意见,能够为高职环境下的专业开发和建设提供有力帮助,可以取得高级技师技能等级证书。

总而言之,对双师型教师的素质和能力要求不仅仅是对“双证书”的要求。双师型教师还不是理想的高职教育教师,未来理想的教育教师应该是把专业理论知识和专业实践能力全面应用,而不是目前强调的多职称、多专业和多能力。

三、建设双师型教师素质能力模型的设想

1.提升教师的教学能力和管理能力。现代信息化技术在教学中的应用,使教师的教学能力和管理能力都面临着新的挑战。双师型教师在掌握课本专业知识的同时,更要适应现代化多媒体教学技术的应用,熟练掌握网络信息技术,通过多媒体的教育系统对所授专业进一步学习和深入了解。双师型教师既是理论课的施教者也是实验实习实训的指导者,双师型教师的教学应用涉及的范围比较广泛。因此,教师应该提升自身的专业能力和教学能力,掌握多种管理技巧和管理能力,成为新型的复合型教育人才。

2.提升教师的专业水平及实践技能。双师型教师的另一项重要能力是专业水平及实践技能,能进行实践教学,培养学生应用能力水平。可通过“师带徒”、与企业工程师开展“双向挂岗锻炼”、参与企业生产技改项目等手段,根据高级工、技师、高级技师三种能力素质模型中的能力项要求,完成各能力项的学习锻炼,提升教师实操水平。

四、结语

双师型教师的素质能力要求是多方面的,并不能只针对“双证”来进行约束,要从教学能力、管理能力和实践能力等多个方面进行要求,以先进性、多元化和创新性的教育理念为基础,对双师型教师的能力素质进行考察。所以,对双师型教师的能力素质模型建设,并不能急于求成。双师型教师的培养目的也是为了加快教师对信息、创新、学科、知识运用的驾驭能力,使教师在教学中游刃有余,不仅承担理论教学,而且承担实践教学,实现教学做一体化教学目的,培养高素质高能力的应用型人才。

参考文献

[1]宋明江.高职院校“双师型”教师教学能力发展研究[D].重庆:西南大学,2015.

双师型素质教师论文 篇8

一、坚持“专兼结合、内外并重”，不断发展壮大“双师型”教师队伍

（一）培养提升在岗教师。我院制定了《青年教师培养暂行办法》、《教学与教辅人员进修培训学习管理办法》。对于理论课教师，有计划地组织他们到生产、建设、管理、服务第一线或学校紧密型实训基地、产学研结合基地实际锻炼（或工作）一段时间，提高他们的实践教学技能。对于实验实训课教师，重点对他们进行理论培训，努力提高其学历层次和理论水平。同时，设置了教学培训岗、生产实践岗、科研技术服务岗三类工作岗位，让专任教师定期在这三类岗位之间循环流動。

（二）大力引进专职教师。学院制定了《优秀人才引进暂行办法》，注重从企业引进具有较高专业技能、丰富实践经验的专业技术人员到我院任教。

（三）柔性引进兼职智力。先后从东风柳汽、柳工集团、柳钢集团等大型企业中聘请了223位董事长、总经理、首席执行官、总工程师、高级工程师、高级技师担任兼职系主任、兼职专业带头人、兼职教师和兼职德育辅导员，并建立了315人的兼职教师资源库。

二、把握人才成长规律，积极构筑“双师型”教师能力提升的平台

（一）实施教学能力提升工程。开展教师职业教育教学能力培训与测评工作，聘请国内对高等职业教育有较高造诣的专家开展专题培训。各专业也结合实际开展二次培训，组织在岗教师团队与兼职教师群体召开人才培养分析会，构建工作过程导向的课程体系。开展教师人人参与的说课大赛、教育技术大赛、软件大赛等教学竞赛活动。

（二）实施操作技能提升工程。每年都选派“双师型”教师带领实习生，到协议企业挂职锻炼或顶岗锻炼，着力提高教师的实际操作技能。有计划地组织教师到企业生产、建设、管理、服务第一线，采取分段、半脱产、脱产等形式进行每两年不少于10周的挂职学习。

（三）实施名师结对帮带工程。学院组织了71位学有所长、教有特色的中青年教师，与来自本院、外校、企业的31名优秀指导教师结为师徒关系，提高青年教师的实际教学能力、实践教学能力和科研工作能力。

三、大力推动制度创新，切实增强“双师型”教师成长的内驱

（一）创新评价机制。建立以课堂教学质量等级评定为核心的质量评价标准体系，将课程按照课堂教学质量高低划分为精品课、优质课、合格课、不合格课四个等级。采取“三评一核” 的评定方式，即精品课课堂教学质量等级根据学生评价、系部评价、学院评价和全院公开复核确定；优质课课堂教学质量等级根据学生评价、同行评价、系部评价和全系公开复核确定。

（二）创新管理机制。学院制定和完善了《专业带头人选拔与管理办法》和《骨干教师培养与管理办法》，明确规定了专业带头人和骨干教师的选拔条件、选拔程序、工作职责、工作待遇、工作条件和考核办法等内容。建立了高效的课程教学团队管理模式，制定了《教学团队建设与管理暂行办法》、《专业教学团队负责人管理暂行办法》，出台了教学改革政策定期研讨、重大问题协商、青年教师传帮带、专兼教师互帮互学、团队自我评价等一系列制度。