工作分析的省思

工作分析的省思（精选5篇）

工作分析的省思 篇1

伏大文

社区矫正是社会不断进步、刑事法律日趋理性的必然产物，是贯彻落实宽严相济刑事政策的具体体现。我县社区矫正工作试点以来，通江县司法局坚持立足实际、循序渐进的原则，以提高社区矫正质量为核心，以预防和减少重新犯罪为目标，积极整合社区资源，规范运作方式，密切联系相关部门，在探索中求发展，在发展中促规范，在规范中重提升，积极探索社区矫正教育管理手段和监督管理模式，促使社区矫正工作得到稳步推进。截止今年6月份，全县已接收到社区矫正对象275人，解除矫正对象108人，现在册矫正对象167名，其中管制5人，缓刑114人，假释19人，暂予监外执行2人，剥夺政治权利27人，接茬管理的社区矫正对象无重新犯罪现象。现就我县开展社区矫正工作的主要做法、实践中的困难、工作对策和建议等方面谈谈个人的认识和设想。

主 要 做 法

一、监督管理方面重机制构建

（一）把住法院判前委托的户籍所在地司法所社会风险评估关 目前，通江县法院还未启动该项工作。但是，自开展社区矫正试点以来，通江县司法局共接受外省法院委托办理的审前社会社会风险评估7件，其中拟判处缓刑或管制的审前评估3人，拟予以假释的审前评估4人。根据法院的要求，我们对被调查人的现实表现、社会关系、家庭情况进行走访、了解，向委托法院提出对被调查人是否适宜采取非监禁刑罚措施的建议。

判前社会风险评估对社区矫正工作能够起到积极的推动作用，既便于 1 矫正对象的衔接，有效地遏制漏管现象的发生，又能通过先期宣传教育，让被告人提前了解社区矫正这项刑罚执行活动的内容和要求，有效提高被判决监外执行人员接受社区矫正管理教育的自觉性，促进监外服刑刑罚执行效果的提升。

（二）把住法律文书接交及社区矫正对象衔接关

根据社区矫正对象产生的不同情况，在社区矫正对象交接工作中建立严密的工作衔接规则, 是有效防止社区矫正对象脱管、漏管或延迟纳入社区矫正管理的必要措施。社区矫正对象的产生主要有三类：一是在审判程序中产生，人民法院按照法律规定, 对罪犯依法判处管制、缓刑、单处剥夺政治权利或决定对犯罪分子监外执行；二是在刑罚执行过程中产生，主要是指监狱部门在刑罚执行过程中依法对犯罪分子予以假释、监外执行, 或主刑执行完毕尚有附加剥夺政治权利的犯罪分子；三是司法机关（检察院或法院）在处理案件过程中产生的矫正对象。

目前，我们已经与县法院和县检察院建立了社区矫正信息半月通报衔接机制。本县法院对拟判决应纳入社区服刑的罪犯在判前会通报，在判后会及时将判决书和社区矫正告知书送达给矫正管理机构，实现了“无缝”衔接，能杜绝产生漏管现象。由于未能与外地法院建立起信息衔接通报机制，我们基本上无法掌握通过外地法院判决的社区服刑人员情况，工作一直处于被动。基本上是在服刑人员主动到司法所报到时，我们才能获知信息。判决生效后，社区服刑人员一旦不到司法所报到，我们就无从了解情况，必然会产生漏管现象。

监狱部门在刑罚执行过程中依法对犯罪分子予以假释、监外执行, 或主刑执行完毕尚有附加剥夺政治权利的犯罪分子的资料，是监狱将档案资料邮寄给我们，我们根据监狱邮寄的档案资料再去找人，然后对其进行矫 正管理。若是这部分人从监狱出来后不回原户籍地，我们就只能通报给公安机关，让他们去外地“找人”。今年我们收到一个从川北监狱假释出狱的社区服刑人员，是由监狱派专人送到户籍所在地，与当地派出所和司法所交涉；另外收到河北监狱方面的函，对拟假释的在监服刑人员，要求户籍地的司法行政机关派人到监狱接回，否则不予假释。这些措施虽会增加社区矫正的工作成本，却能切实杜绝脱管现象发生。

（三）把好社区矫正对象请销假调查审批关

我县已经建立起了社区服刑人员外出务工、治病及投靠亲友的请销假制度。主要做法是：请假外出前，由服刑人员自己书写请假申请，并找一位在当地有固定居所和稳定收入的亲友作为担保人，由担保人做出担保承诺，然后由村（社区）居委会根据服刑人员的平时表现及接受教育、配合矫正管理的情况出具初步意见，经司法所、公安派出所和乡（镇）社区矫正管理机构签署意见后报县矫正管理机构审批；假期届满时，回来到司法所销假。

但在工作中，由于目前缺乏法律界定公安机关和司法行政机关在矫正管理中的职责范围，通过公安机关请假外出，司法所的工作人员在事后才知情的情况时有发生，对这种情形无法按照脱管处理。这部分人外出后又不能按照管理要求定时汇报生活、思想情况，司法所工作人员与其本人及亲友联系时，又不十分配合，实际上处于脱管状态。

二、教育改造方面重制度规范

（一）注重体现监督管理轨迹及台帐

自接收社区服刑人员开始至期满解矫或者因其他原因终止矫正要经历人员接收、矫正实施、矫正终止三个阶段：（1）接收阶段，自收到法院生效判决或监所的资料后，由司法所对服刑人员开展入矫教育，并了解服刑 人员的个人及家庭情况，成立“6+1”个案工作组，为每个服刑人员建立管理档案；（2）矫正实施阶段，首先是针对服刑人员的社会危险程度确定管理等级，然后制定矫正方案，并与服刑人员的直系亲属签订监管协议，每月对服刑人员的思想状况、生活状况要进行一次走访调查，并开展必要的思想教育、法制教育、劳动技能培训，服刑人员每季度要总结自己的思想、生活情况；对外出务工、治病、探亲的按照规定程序审批，对不服从管理及有违法违纪行为的提出惩罚、收监建议，对表现较好且有立功表现的予以表彰、奖励；（3）矫正终止阶段，矫正终止有期满解矫的正常终止和因死亡、收监等其他情形引起的非正常终止两种情形，我们分别不同情况制作相应的法律文书，将已经终止矫正的服刑人员管理档案材料整理后，移交县矫正管理机关统一保管。根据不同情况建立了社区矫正对象花名册、社区矫正对象外出登记表、迁居登记表、就业情况登记表、脱逃（脱管、下落不明）花名册、社区矫正志愿者花名册六种台账；设计制作日常管理表册及各种文书40余种，由基层司法所根据每个服刑人员的不同情形分别记载管理中的情况。

（二）注重制度规范和机制创新

一是规范月汇报制度。为了及时掌握社区服刑人员的思想、生活状况，了解其接受矫正教育的态度，以便于对其加强管理，我们要求每个服刑人员在每个月和季度结束时从接受矫正情况、思想状况、生产生活情况、遵规守纪情况写出书面的总结。由于我县外出务工人员较多，虽然在外出前就在外务工期间的规定开展了专门的教育，但是外出后能够按时向司法所汇报的并不多，加上每个人的文化水平不同，一部分人写出的总结并不能帮助我们了解情况。

二是规范谈话思想教育矫正。从接收社区服刑人员开始，我们就注重 与他们的交流沟通，通过座谈能够了解到其犯罪的动机、根源，以及认罪服法的态度，通过谈话了解其世界观、人生观，帮助他们解决思想上的困惑，并根据每个人的不同情况制定切实可行的矫正方案。

三是规范法纪教育和心理矫治。对社区服刑人员的法纪教育贯穿了整个矫正管理的始终，通过法纪教育让他们了解法律规定、深刻认识自己的犯罪行为对社会的危害，帮助他们建立起法制意识，使其能尽快融入社会重新做人。由于没有专业的心理辅导员，基层司法行政干部和社区矫正志愿者都不具备心理辅导专业知识，这项工作仍未能正常开展。

四是规范公益劳动制度。我们建立了参加公益劳动的制度，由于缺乏必要的经费未能建立起公益劳动基地，加上服刑人员居住分散，没有必要的差旅费用，难以组织服刑人员集中开展公益劳动，只能将居住较近的人员组织起来参加公益劳动。社区服刑人员参加公益劳动只能是零散的，很难制度化；

三、帮扶济困难方面重实效

（一）衔接环节的帮扶济困重实效。在接收到“三无”（即无家可归，无亲可投、无业可就）的社区服刑人员时，司法助理员到居住地村居委会走访调查，形成专题报告，及时与乡（镇）政府、民政部门联系，落实好暂时性的低保待遇、购买粮食、油盐生活日用品等方式解决其急需的生活问题，使其感受到在社区服刑的人文关爱、政府关心及社会关注。

（三）教育矫治环节的帮扶济困重实效。对有特殊困难的社区服刑人员，一方面协调乡镇政府及民政部门，通过救济方式解决；另一方面帮助其联系培训机构，让其掌握一门技术，尽力解决就业，让其自食其力。

实践中的困难

一、社区矫正亟待法律制度规范 社区矫正工作是一项严肃的刑罚执行活动，目前只有两高两部的通知才明确了司法行政机关是具体组织实施单位，公安机关是社区矫正的执法单位。《刑法修正案

（八）》对执法主体的界定也是犹抱琵琶半遮面。在工作中，社区矫正机构面对矫正对象无故不参加矫正活动、脱管或违法对抗时，司法行政机关由于法律没有赋予矫正强制权力，往往无计可施，使社区矫正监管工作在原本还不完善的基础上又大打折扣，在工作实践形成如下困难：

（一）违反监管理规定对象的处罚制度流于形式。根据相关规定，对违反监督管理规定的，轻则给予治安管理处罚，重则撤销缓刑或撤销假释予以收监。但是在实际工作中，操作起来难度较大，主要原因有两点：一是缺乏法律依据，即使按照《行政处罚法》的规定办理，取证难度较大，程序复杂，办理难度较大；二是法律规定治安管理处罚权及提出撤销缓刑或撤销假释的建议权在公安机关，司法行政机关只能向公安机关提出意见，是否做出行政处罚或是否向法院提出建议，则由公安机关决定，不仅工作效率不高，而且公安机关自身的工作繁忙等原因，也无暇顾及。

（二）对剥权类人员的管理难度较大。剥权类人员大多数都不在乎是否拥有选举权和被选举权，即使不服从管理既不会被收监，也很难给予行政处罚，因此这部分人不服从管理的较多，我们唯一的办法是加强教育。

二、诸多因素诱发“脱管”

（一）“人户分离”诱发“脱管”。推行的户籍地管理模式本想避免管理上的脱节，在实践中却成为矫正对象监管中的隐患。“人户分离”大致有三类情况：一是户口、住房在本地，但因务工、做生意或其他原因经常不在本地居住；二是户口在一地，购房在一地，人却居住在第三地；三是户口在本地，人在外地打工，无具体住址，也无联系电话。应对“人户分 离”、杜绝“脱管”的现实举措就是托管和联管。现实工作中，社区矫正对象外出后的住址不确定，甚至于个别矫正对象故意制造麻烦，有意钻空子，不如实地报告自己的住处，形成与“谁”联管和托“谁”管就成了现实问题。加之，社区矫正机构人员和经费的制约，对本辖区内人户不分离社区服刑人员的管理都觉得精力不够、财力不足，更不用说接手联管和托管的这些“烫手山竽”了。因此，就对“人户分离”的现实措施无法付诸实施，就成为“脱离管”诱因。

（二）就业局限性诱发“脱管”。通江县是国家级贫困县，无力给矫正人员提供劳动就业条件，矫正对象频繁外出打工成为现实的监管难题。对因就业外出的社区矫正对象，外出前，我们设臵了请销假调查审批制度，进行专门的教育矫正；他们外出后，由于无财力配备卫星定位方面的通讯设备，我们也就只能采用每月或每个季度用电话的方式掌握一下信息，但因其流动性较强，外出居所不固定，有的过一段时间就没了音讯，即使保证每季度都能够电话联系,但也都是全凭矫正对象自己说了算,是真是假，难以考证,也可以说是让这部分人处于放任“脱管”的状态。

三、工作机构和队伍急待整合和充实

基层司法所是社区矫正的工作主体，指导社区矫正组织开展工作。从通江县的社区矫正机构来看，虽然构建了“6+1”的监管模式，但矫正的具体工作却由基层司法所承担。全县49个乡镇均建立了基层司法所，却仅有25个司法所有专职司法助理员29人，其余都是由乡镇干部兼任。在实践工作中，一是兼任司法助理员的乡镇干部变动频繁，具有很大的不稳定性，同时因其“人、财、物、事”均在乡镇，县司法局在管理上是“有心无力”，形成这部分人员开展社区矫正工作大多是“人在其位、不谋其事”，为整体推进该项工作，就只有采取“1+X”联所工作模式去“消化”无专职司法 助理员司法所的社区矫正工作；二是基层司法所，人手短缺，司法助理员工作千头万绪，矫正工作全面铺开后，目前全县在册矫正对象达到160余人，每个矫正对象的台帐有十多种，其中至少有4-5种台帐内容重复，矫正工作人员需投入大量精力填写，做实际帮教工作的时间被占用了，人员短缺引发的超负荷工作已成为现实问题。加之选任和聘用社会工作者的机制尚不成熟，以犯罪学、心理学、社会学为专业的志愿者队伍也尚未完全建立，使得社区矫正的体系残缺不全。

四、矫正工作经费急待加强保障

据测算一个社区矫正对象，从回归报到起，所需用的建档打印费、交通费、无数次帮教联系工作的通讯费等等，每人每年致少需要1500元左右的经费投入。同时志愿者的工作补助、暂予监外执行的老弱病残的生活救助，也需要专门的经费做支撑。经费从何而来，尽管各级的文件都要求把社区矫正工作经费纳入财政预算，为社区矫正工作提供必要的经费保障。但实际落实较差，很大程度上影响和制约了矫治工作的开展。

五、工作考评机制急待健全

社区矫正工作是一项系统的工作，需要党政领导、部门协作和社会参与。在实际工作中工作机制还需要进一步地健全。

（一）部门之间沟通协作机制需要健全。尽管由县委政法委牵头召开了多次的专题协调会议，也与公安、法院、检察院等部门建立了沟通协作机制，一起研究解决工作中具体问题。但是在实践中仍存在一些困难，一是法院对拟判社区矫正对象未进行必要的判前社会调查，导致一些不宜放在社区服刑的人员被纳入社区矫正，对这部分人员的管理难度大、矫正教育效果欠佳；二是法院只是根据刑事诉讼法的规定向公安机关出具执行通知，司法行政机关常被“遗忘”，在社区矫正工作中缺乏法律依据；三是经外 地法院判决和从监所进入社区服刑的人员由于档案材料传递上的时间差以及矫正对象不及时报到都会造成脱管、漏管“间隙”发生；四是与公安机关的分工不明、职责不清，矫正对象有时无所适从；五是其他部门对该项工作的认识不足，支持配合力度不够。

（二）部门履行职责的考核机制急需健全。社区矫正工作涉及到刑罚执行、治安管理、社区管理、群众工作等诸多层面，是一个复杂的系统工程，在现行法律框架内，靠一个部门、一个单位不可能独立完成。在社区矫正工作开始阶段，有的职能部门对这项全新的工作不熟悉、不了解，存在着配合不到位或者配合比较勉强的状况。在对矫正对象实施矫正过程中，不时存在着社区矫正的各项工作全部由司法行政一家来承担，造成了由司法行政工作“唱独角戏”的窘境。同时，在工作考评中，存在考评主体不明，考核事项不清，考评机制不全的现实困难。

六、社会认同心理和包容氛围急待营造

社区矫正对象亲属和社会公众缺乏社会认同心理，表现出不愿意接收或不愿意协同社区矫正对象改造，甚至于还对社区矫正对象进行歧视。加之矫正对象本人的心理障碍，对社区矫正方式存在一定的社会和心理压力，不愿意回到社区执行刑罚，不愿意让亲戚朋友知道自己犯事，对集中学习和义工劳动感到耻辱。同时希望司法机关不要做定期的家访，以免打扰自己正常的工作和家庭生活。因此，社会认同心理和包容氛围急待营造。

工作对策与建议

一、建议出台相关的法律法规。一方面要加快立法进程，尽快出台与社区矫正工作相关的法律法规，将社区矫正的执法权授予司法行政机关，实现工作主体与执法主体的统一；另一方面，可暂时性的修改一些法律法规，明确社区矫正的合法身份，赋予矫正工作者一定的处罚权。既体现社 区矫正“人文关怀、以人为本”的一面，又体现社区矫正的“刑事制裁性”和严肃性。在动之以情，晓之以理的基础上，在矫正对象仍不服从管教时，社区矫正工作者可以采取一定的强制性措施，避免无法可依而引起的执法尴尬。

二、健全工作机制。

一是健全分类管理制度。在实际管理工作中，把矫正对象分为宽管、普管、严管三类，统一制危险等级划分标准和执法尺度，对社区服刑人员进行危险等级划分，因人施策，采取不同的矫正管理方案，落实分类管理措施，对宽管对象实行按季度考核，这样既可鼓励矫正对象积极改造，也可减轻司法所和社区的台帐压力。

二是健全委托管理制度。为便于人户分离矫正对象的管理，及时掌握他们的日常动态，建议建立健全委托管理，这样虽然增加了司法局的台帐工作量，但有利于矫正措施的落实，也降低了管理成本。

三是健全异地托管制度。对长期外出的社区服刑人员，必须在办理“异地托管”手续之后，方能迁移到异地居住。按“委托调查—复查核实—移交档案—接收衔接”程序办理，建立双向的社区服刑人员“数据核查制度”，互通托管工作信息，以实现流入地、流出地社区服刑人员管理的“无缝”对接。

三、培育成体系的矫正工作队伍

建议面向基层，着力构建和培育好三支社区矫正队伍：一是培育一支以基层司法所干警为主的工作指导队伍，负责对矫正对象实施组织管理、教育矫正、监督考核、社会救济、解除矫正等工作的指导和考评；二是培育一支以公安、检察、法院、劳动监察等为辅的工作辅助队伍，负责联络通知、信息记录、法制教育、治安监管等；二是培育一支以心理医生、教 育工作者等志愿者为主体工作专业队伍，对矫正对象开展多元化的心理、行为矫正，帮助罪犯融入社会。建议采取措施，着力解决好这三支社区矫正队伍工作人员的政治和经济待遇问题、业务技能继续教育培训，提升开展社区矫正工作的整体素养和能力。

四、保障和落实社区矫正工作经费

矫正工作经费是社区矫正工作正常开展的基本保证。建议尽快确立社区矫正的财政保障体制。将社区矫正机构的办公经费列入财政专项预算，对于实践中创建的社区矫正创业基地，政府应给予一定的经费扶持和政策优惠。要科学合理设臵社区矫正工作经费科目。将社区矫正工作经费设臵为三个大项：一是承办社区矫正工作业务费用。包括日常办公费用、宣传培训费用、突发事件处臵费用、信息系统维护费用等，这是维持矫正工作机构正常运转的工作经费，应按照每个司法所每年不低于5000元的标准预算；二是对社区矫正对象监督管理、教育矫正费用。包括台账档案费、培训教育费、社区矫正工作者聘请费用、社区矫正志愿者补贴费用、公益劳动场所补贴费用、对外出社区矫正对象的调查及跟踪管理等费用，这是对矫正对象的日常管理中必要的费用，应按照每个矫正对象每年不低于2000元的标准预算；三是社区矫正工作基础装备。包括司法所开展社区矫正工作所需的办公装备等费用，应区别各司法所的具体情况予以配备；四是社区矫正工作中其他的必要开支。如社区矫正对象救助经费。

五、探索和创新社区矫正工作新机制

一是探索开展矫正对象的心理矫治工作机制。按一人一档的要求，明确目标，建立矫正对象心理矫治档案，以便有针对性地因人施教，提升矫正效果。同时招募心理医生、教育工作者等专业人才作为志愿者，对有心理障碍及疾病的社区服刑人员进行心理咨询、心理辅导与心理治疗。二是探索公益劳动社会价值体现机制。对未成年矫正对象，可以把公益劳动延伸至公益活动、公益献爱心等社会性付出活动，让他们参与其中，使其尽快融入社会，回报社会。

三是加大宣传力度，营造社会认同心理和包容氛围。收集整理成功有效的矫正个案，积极宣传矫正对象接受教育管理、主动配合矫正改造的典型，总结社区矫正工作先进经验，大力宣传社区矫正工作。同时引导社会公众对社区矫正对象的社会认同和包容，并动员社会力量积极参与社区矫正教育劳动基地建设，开展心理辅导、困难帮扶、就业指导等工作，努力实现教育手段、教育形式多样化，形成全社会“人人尊重、人人参与、人人帮扶”的社区矫正共管大格局。

战争的省思 篇2

《德国集中营实情调查》重现了纳粹在多个集中营的骇人罪行：那成堆如山的腐烂人类遗体，以及那些眼窝深陷、皮包骨的幸存者。《黑夜降临》让一名英国老兵回忆起数十年前场景，强忍眼泪说：“我凝视了地狱。”《体面的人》则揭示了人一旦缺乏同理心的恐怖后果，把观众带入了希特勒心腹——党卫队兼秘密国家警察领袖海因里·希姆莱的私人生活。

二战给许多国家留下了无法弥合的创伤，德国、日本等发动二战的“轴心国”，更因此而背上了沉重的历史包袱。然而，尽管处境相仿，德日两国在对待二战历史的态度上，却截然不同。

德国经历了两次世界大战之后，终于彻底醒悟，该国历届领导人都明确承认希特勒发动了侵略战争，承认纳粹曾对犹太人展开大屠杀，并公开向受害国家和人民赔罪、道歉。同时，还出版了大量反省及揭露纳粹罪行的书籍，教育新一代树立正确的历史观。

日本虽然也曾对自己的侵略罪行表示道歉，但却并不彻底，反而遮遮掩掩，甚至大肆歪曲侵略历史，把它对外的侵略改称为“进入”，并对南京大屠杀等滔天大罪进行淡化或掩饰；更有日本政客一再妄称，没有证据显示日本政府或军方直接采取了绑架、胁迫“慰安妇”的行为。日本老牌导演山田洋次在柏林影展参展的影片《小小的家》（改编自日本畅销小说），正是为了“点醒对战争可怕浑然不觉”的年轻一辈日本人勿受误导而拍摄的。

山田洋次说：“真正知道战争是怎么一回事的最后一代正逐渐、无可避免地死去。随之而去的还有战争的可怕、残忍、是一场浩劫、悲剧的感知……”他也批判日本首相安倍晋三参拜靖国神社的行为。安倍曾在2013年最后一天前往电影院观看根据二战日军神风特攻队飞行员故事改编的电影《永远的零》，并称“非常感动”，引起中韩两国的强烈不满与抗议，痛批那是一部“宣扬战争狂热乃至反人道的电影”。

晨起自勉文夜暮省思文励志文章 篇3

祈愿簇新的开端，我有新的体悟与播种。

愿我能布满信心，快活的学习；

无论顺逆，我都要好好爱护这一天。

虽然我没有，伶俐的智慧，愿我能动摇信念，不惧艰苦,名言警句，用斗争不懈的精神来冲破我的低劣。

虽然我没有好的能力，愿我能持之以恒，不畏艰苦，自我鼓励，信任必定能够迎来先进的喜悦。

虽然我的反映不敏，愿我能专一的学习，不焦急，不攀比，不泄气，勤能补拙，一定可以超出自己。

固然我有满身的毛病，愿我有一颗好学向善的心，敢于改过，尽力学习，让我成为一个及格的好人。

虽然我十分的平淡，愿我能绽开亲热的笑颜，少言、多做、多看、多行好事、不见人过，愿我的人生越走越丰富。

如果今天碰到了挫折，愿我能做一位刚强的壮士，挥别一切脆弱，坚决生命的力气，宽阔襟怀，越挫越勇。

假如我今天不如意，愿我能燃起生命的顽强，感想人生有风雨的浸礼，才能带给我们成长茁壮。

人生的每一天，都充斥了无比的喜乐与盼望，日日都是好日。

愿我能控制人生的方向，不空过期日，让今天成为遗憾。

我是一个喜悦幸福的人，因为我深知，有那么多人在关心，流着心血，不计辛苦，我才干有今天的福分；

因为有那么多人的等待与赞助，我才能成长，走到今日。

感恩：一切为我们忘我贡献的人；

感恩：天地万物，为我们发明美丽的家园。

愿我们都能珍爱，美妙的今天，永不辜负，咱们最可贵的性命。

夜暮省思文

静穆的夜里，凝望着天穹；

今日，行将离别。

感恩，安全地渡过本日；

因为，我比苦难的人更有福。

感恩，一切辅助我的人；

我会铭刻，把这份爱再传布下去。

感恩，今天曾损害过我的人；

因为你，赏给了我学习、成长的机会；

清楚人生就是——容纳和饶恕；

让我更加珍重，与人为善的缘分。

感恩，俏丽的大地跟万物；

让所有的人都能领有幸福、安然的今天。

细细忖思——今日错误，愧疚无尽。

在心坎里，仍旧起了不好的动机。

表现于外，天然与人、与事不协调；

深感，自己又退步了；

所幸，能及时回首。

愿我，能学习不贰过的精神；

不再犯，同样的过错。

也极其懊悔，工作、课业上不能一心一意，邪念纷飞；深深对不起，老师及引导的谆谆诲勉；

挥霍了，学习的机遇。

当初，也明确了——为何，进步未几；

就由于不——集中精力，诚敬学习；

真是，愧对父母、师长。

言语上，又忘了和蔼可亲，总是——严格，率直；

总好多话，不尊敬对方；

得罪伤人，常还不知觉；

常思：语言都不能和气，又怎能与人相处好呢？

想来，又是一阵的追悔，愿我，能彻底改过。

今天，不意又触景生情，一时，又燃起从前不如意事，情感，又掉到谷底而损坏了全部的气氛，更觉得，对不起大家。

实在，逝者如此夫，来者犹可追。

又何必在意过去种种呢？

今天，我也有良好的表示，工作、学习，还算踊跃，也行了多少件小善，虽然，只是举手之劳，但能，发自内心的真挚，确切，感触到助人为善的喜乐。

祷告好的表现，我能持续保持下去；

不好的，才能除之。

过能改，归于无；

愿望，我能勇于改过，勉励本人。

夜深了，省思再三，我仍需，马不停蹄；

常学圣贤的教导，作为处事待人的领导，能力百尺竿头，更进一步。

古人云：苟日新，日日新。

愿自己，能常保反求诸己的精神，时时发觉，每天改过；

才不愧对，爱戴的父母、师长及所有关爱我的人。

岁月不重来，一日难再晨。

保重，今天的生命。

祝贺，天下的友人：

信息时代“学校消亡论”的省思 篇4

关键词：“学校消亡论” 学校教育 虚拟学校 科层制 自主选择

一、新一轮“学校消亡论”来袭

自从现代学校建立以来，技术乐观主义者们便不断地从“技术决定论”出发批判现存教育制度的缺陷。他们在针砭现实教育制度的诸多弊端中逐渐走向激进，最终彻底否定了各种“设施性”教育的积极作用，主张废除正规的学校教育，彻底放弃学校教育制度。他们认为“教育的未来首先取决于能否成功地发掘和使用电子计算机的潜在可能性”，并预言“完善的教学机器将普遍推广，为每个人以自己喜欢的任何形式进行‘无拘无束的学习’提供可能”，进而提出把取消义务教育作为通向未来教育的第一步[1]。20世纪90年代以来，互联网极大地影响了教育的发展。数字化使得世界范围内的优质学习资源以营利或非营利、官方与非官方的方式开放共享，打破了学校对于知识的垄断。从课程层面对学习者在线学习结果的认证得到越来越多的认可。虚拟学校大量涌现。比如，在美国，K12公司（www.k12.com）是最大的面向基础教育的在线教育提供商。在我国，“德智”（http：//www.dezhi.com/）、“学而思网校”（http：//www.xueersi.com/）、“巨人网校”（http：//www.juren.com/）等提供非常完备的基础教育在线课程。相比传统学校教育的昂贵（常常并不直接体现为教育费用），虚拟学校成本低廉，人们只需要缴纳很少的学费甚至免费就可以获取丰富的优质学习资源以及对学习成果的认可。同时，虚拟学校也给予学习者最大的学习自由。于是，不断有人质疑，“是否还需要教师？”“学校是否会消亡？”这种担忧并非杞人忧天。互联网在短短十多年中几乎改变了整个社会的行业结构，数字化使得许多行业已经面目全非，还有许多行业从此消失不见。数字化浪潮是否也会“杀死”传统学校？

二、传统学校不会消亡

1.学校教育将伴随人类社会始终

首先，学校是进行文化传承，实现对年轻一代进行社会化的专门场所与组织。人类区别于动物的特征在于文化，即通过非遗传系统进行信息的积累与传递。教育是进行信息积累与传递的最主要非遗传系统。人类通过教育完成对年轻一代的社会化，实现信息的积累与传递，完成生活与生产经验的传递与发展，人类社会由此得以延续。没有教育，便没有人类社会的延续。最初，教育与生活和生产过程天然地结合在一起，对年轻一代的社会化主要通过在氏族的集体生产与生活的非正式教育中完成。随着社会的发展，文化的不断积累使得非正式教育不足以承担文化传承的职能，教育于是逐渐独立出来成为一种由专门人员从事的专门事业，并通过学校这一专门组织来进行。虽然说教育未必一定局限于学校，但学校从此成为对年轻一代进行社会化的主要场所与组织。可见，学校是人类文明进步的产物和表现。

其次，学校还是为社会培养人才的专门机构。远古时代，生产力水平极其低下，人类主要通过在氏族集体生产与生活的过程中将生产与生活所需技能与经验传递给下一代。古代社会，生产力水平发展极其缓慢，学校的主要职能是为社会培养所需的管理者，且规模与数量极其有限。对于广大普通劳动者来说，生活技能与经验的学习主要由家庭承担，生产技能与工艺则主要通过代际传承和师徒传授。近代工业革命以后，生产力极大地解放，大工业生产要求大量具备一定知识与技能的合格劳动者。而古代社会的人才培养方式远远不能满足社会发展对人才质量与数量的需求。于是，国家回收教育权，以强大的经济力量建立起了现代学校教育体制，通过标准化建设促使学校在规模和数量上都迅速扩大，为工业化培养合格的劳动者。可见，只要社会在发展，便会对人才提出某种需求。不同社会形态对于人才规格的不同需求将会使得学校教育呈现出不同的形态。

因此，学校教育由于其承担着培养完人和合格人才的职能并不会消亡。虚拟学校是否能取代传统学校教育要看虚拟学校是否能提供真正的教育来实现文化传承和人才培养两大职能。

2.虚拟学校无法取代传统学校

（1）什么是教育

不管有多少种理论来阐释教育，不管教育的本质到底包含多少层面的涵义，亦或教育并没有什么本质，我们都得承认，在学校这个专门场所与组织中所开展的教育活动区别于其他专业活动之处首先在于教育活动的实践对象是作为生命个体存在的人。

巴赫金指出，“存在就意味着进行对话的交际。”[2]对话，在语言学视阈内指发生在主体交往之间的谈话。但是，在超越语言学的社会和文化的意义上，对话既包括通过人对精神产品的理解和批判，也包括发生在作为主体的人与人之间的交往，即主要强调意义的流动与分享，最终达成不同思想的理解。“对话仿佛是意义的溪流在我们之中，通过我们和在我们之间流动。”（戴维·伯姆，2004，6）正是在意义的流动与分享中，生命个体获得存在。因此，人的存在的本质即对话。因此，教育，必然应当以对话为首义，这是由教育对象是作为生命个体的人这一教育活动的独特性所决定的。如果教育过程中缺失了对话便不是完整的教育，因为其忽略了人作为生命个体的存在。正如弗莱雷所说，“在非对话的教育中，其重要特征之一是一个主体要使对方成为客体。”因此，教育即对话。虽然，教育即对话这种理念虽然并非是唯一真理，并非能够解决一切教育问题，但教育首先应当是对话。同时，教育活动本身应当通过对话来进行。在罗蒂的教育学说中，教师的重要作用便是通过谈话激发学生的想象力。“师生之间的教育交往的主要形式是对话，这种对话正是教育本身的性质。”[3]但是，不是所有的对话都是教育。只有那些以有意识地对人施加影响以促进人的身心发展为目标的对话才是教育。马丁·布伯说，“对于教育来说，最重要的不是缺乏方向的自由，而是具有方向与目的的对话。”[4]对于学校教育来说，对话的方向与目的尤为重要，这是由学校教育是有目的、有计划、有组织地培养人的规定性所决定的。因此，教育是一种特殊的对话。

教育作为一种特殊的对话，表现在人的存在的各个方面。海德格尔（MartinHeidegger）将个人的存在概括为三个方面，第一个方面是个人对周围环境世界的体验；第二个方面是对其他个人的体验；第三个方面是自我的世界的体验。因此，“对话是以世界为中介，是人与人之间，人与事物之间进行意义的交流、理解和分享的活动。”[5]我国学者金生鈜概括为，“教育就是对话，是上一代人与下一代人的对话，是历史与现实的对话，是教师与学生的对话，是人类的历史经验与学生个体的对话。”[3]日本学者佐藤学将其概括为是学习者同客观世界的对话、同他人的对话、同自我对话三位一体的活动[6]。总的来说，教育作为一种特殊的对话，应当是帮助和引导学习者同客观世界对话，同他人对话，同自我对话。不管学校教育的四要素（学生、教师、学习内容、教学媒体）在形态上发生怎样的变革，包含以上三方面的对话才是完整的教育。

（2）虚拟学校中教育的缺失

虚拟学校是一种基于互联网的学校形式。通过虚拟学校主页，学习者可以注册并通过学习学校所提供的课程而获得相关认证。虚拟学校区别于传统学校教育最主要的特点是：以教学视频来代替教师进行知识讲授，以基于互联网的通讯代替学生与教师、与其他学生之间的互动。虚拟学校的这些特点无法提供真正的教育。

首先，教学视频无法取代教师。教育不仅仅是知识与技能的掌握，还包括情感、态度与价值观的影响。正如罗蒂所说，教育的作用不在于传授真理，而在于“教化”[7]。在学校教育中，这种对人格品质的促进正是通过师生之间以知识与技能为载体的对话来实现。教师以其系统和丰富的知识结构与洞察力成为教育对话的引领者和践行者。通过提问与质疑促进意义的流动，课堂教学便成为师生真实生命体的“共舞”。学生参与其中，教师则根据学生的反馈控制课堂教学的节奏。教师没有自说自话，学生没有置身其外，在师生的共同努力下“演绎”出生命中某一时空节点上的这一场“剧”。在以知识与技能为载体的共同“演绎”的对话中，学生作为一个生命体获得成长，教师的价值得以体现，创造出职业的意义所在。正如马丁·布伯（MartinBuber）说，“教育过程是师生在对话中的精神相遇和共享”[4]。而教学视频虽然在促进学生知识与技能的掌握中有着积极的作用，但其使得师生对话缺失，因而无法取代真实课堂教学。教学视频和真实课堂教学之间的区别就好比是电影和戏剧之间的区别。不管电影多么引人入胜，观众永远都只是观众，坐在观众席中观看演员们排练很多次后的表演，无法参与。并且，观众沉浸在演员表演和摄影特技塑造的虚拟空间中常常被形塑为客体。而在戏剧中，在被隐喻为“少了一面墙的屋子”的舞台上，观众进入演员的“生活世界”与演员处于同一隐秘时空下。观众不仅仅是作为旁观者的观众，而是与舞台上的演员一起共舞。观众和演员一起沉浸在共同形塑的生活体验中，获得生命的对话交流，感受灵魂的共振。这一区别可以形象地说明教学视频和真实课堂的区别。真实课堂中，学生与教师便是在同一隐私空间中的“共舞”。只有在这“共舞”中，才会发生“一个生命对另一个生命的影响，一个灵魂对另一个灵魂的唤醒”。而在教学视频的观看中，学生永远只是位于观众席的“观众”，是置身事外的他者。并且，由于未成年的中小学生本身主体性发展并不成熟，教学视频赋予学习者学习自主权的同时也很容易使得学生客体化。因而，教学视频永远无法像真实课堂教学那样提供真正的教育。

其次，通讯无法取代对话。虚拟学校中的师生之间以非面对面教学为主要特征，师生互动主要借助web2.0工具进行。师生之间以web2.0工具为媒体的通讯无法实现师生之间的教育对话。因为，对话一定是完整主体之间的交际，是真实的自我面对互动对象的活动。对话不仅包括言语交谈，关键在于双方心灵的相互沟通，是双方精神的敞开和接纳。“对话和理解是双方面对面的相遇，每一方都把另一方看作是与自己‘交谈’的‘你’，这是第一人称和第二人称的关系，双方都亲临在场，在精神的深处被卷入了，沉浸与被吸引到对话之中”[3]。因此，教育对话一定是通过师生之间真实生命个体的“相遇”得以实现。在马丁·布伯（MartinBuber）的对话理论中，“我”与“你”的“相遇”是教育的核心原则。这种“我”与“你”的“相遇”是活生生的“相遇”，即“我”是以全部的生命存在和真正的本性来与“你”相遇。这种“相遇”引发学生和教师之间作为生命体的“对话”，教师于是引导和支持儿童潜能的发展。“决定性的影响不是被归于本能的释放，而是归于被释放的本能相遇的力量，即教育的力量”（布伯，1992，126）。因此，学校教育的教学中教师与学生的对话是完整主体之间的交际，是师生作为一个完整的生命的相遇，是两个完整生命的交流。是“人作为一个完整的声音进入对话。他不仅以自己的思想，而且以自己的命运、自己的全部个性参与对话”[2]。“人是整个地以其全部生活参与到这一对话之中，包括眼睛、嘴巴、双手、心灵、精神、整个躯体、行为”[2]。在学校教育活动中，教师正是以其完整生命的形式与学生“相遇”，通过自己的全身心得以影响学生的全身心。但是，在借助web2.0的通讯中，师生均已被简化为一个ID。不管对这个ID进行怎样个性化的设置，这个ID仅是一个虚拟身份。在身份的虚拟化过程中，个体隐藏于虚拟空间，同时隐藏的还有真实的自我。师生的交互于是仅是信息通讯，并非对话。从这个意义上说，虚拟学校实际上并不能提供完整的教育，而只能是学校教育的一种补充。

三、“学校消亡论”矛头所指——科层制

1.“学校消亡论”的历史梳理

虽然学校作为提供真正教育主要的、专门的场所并不会消亡，但是这种“学校消亡论”在短短两百多年的现代教育史上曾经出现过两次，并在新形势下死灰复燃，这不得不让我们对其进行深入思考。

第一次“学校消亡论”发生于20世纪20、30年代，以前苏联教育家舒里金等人为代表。当时，新的科技革命促使整个社会与经济发生了许多重大的变化，社会矛盾同时凸显。人们出于通过变革教育来解决各种社会矛盾的目的提出各种变革学校教育系统的主张。其中，“新教育”运动和“进步教育”运动所主张的理念，即以儿童兴趣为中心进行课程组织与开展学校教学活动，在苏联逐渐走向激进，进而主张取消学校。1927年，舒里金在《走向新学校之路》第9期发表《过渡时期的教育学》公开提出学校消亡论。此次“学校消亡论”的核心观点，就是用一般社会化机构如“劳动公社”和自发性的“社会形式”，来取代学校和学校教育，包括取消旨在传授系统知识的分科教学计划、分科教学大纲和分科教科书，取消班级授课制和知识考评制，否定正规学校机制和教师的主导作用及地位[8]。第二次“学校消亡论”发生于20世纪60、70年代，主要代表人物是伊凡·伊里奇等，代表作是伊里奇的著作《非学校化社会》。当时的社会背景是，二战结束后，随着科学技术的迅速发展，社会与经济以及人口结构等都经历着剧烈的变革。这种异常迅速的变革环境中，教育体制适应周围环境变化的速度显得过于缓慢，学校教育不能满足社会需求来解决涌现出的各种社会问题，由此产生了世界性教育危机。“学校消亡论”就是人们在批判与反思学校的合理性与有效性中产生的一种激进思潮。《非学校化社会》等一系列著作中表达了“非学校化社会”思潮的主要观点：工业革命以来，学校已日渐异化为一种机构，无力提供真正的教育，因此只有以学习网络取代学校，即让社会各机构承担起教育职责，才能给教育和学习带来生机与效益，恢复教育的本来面目。

分析每一次“学校消亡论”发生的社会背景、主导思想与实践内容，可以发现，他们的矛头所指并非“教师”、“课程”或“学校场所”等这些要素，而是对这种“有组织、有计划、有目的”的学校教育制度的不满。他们所主张取消的并非简单的“教师”或“课程”或“学校场所”等要素，而针对的是诞生于工厂制度的学校教育组织形式——科层制。他们认为科层制组织下的学校教育系统无力提供真正的教育来促进人的发展，满足社会的需求。

2.新一轮“学校消亡论”中教育体制的变革

20世纪90年代以来的新一轮“学校消亡论”所体现出的正是诞生于工业革命的学校教育不能满足从工业社会到信息社会的社会转型所提出的要求。信息革命对人才规格提出了新的要求，信息社会中的学校教育需要让学生学会的是面对未来的知识与技能，仅仅教授人类过去的经验结晶已经不足以应对未来的挑战。而科层制下应对缓慢发展社会需求的学校教育显然无法培养出应对未来社会的人才。当前的教育体制已然无法适应急剧变化的信息化社会的要求。卷土重来的“学校消亡论”正是科层制本身的弊病这一尚未解决的旧问题在新的社会形势下的再次凸显。我们迫切需要在信息化背景下重新认识教师教学方式和学生学习方式，重新评估学校的组织及运行方式。

信息化使得“工厂学校”全方位地控制着学生学习的情形将被彻底打破，赋予学习者更多的学习自由；按照年龄分层和“螺旋式上升”的学科逻辑设计的教育系统将被以学习者为中心的弹性的制度设计取代。这是一种面向学习者自主选择的学校教育，至少包括以下一些内容：学生的学习课程可以进行个性化订制，在线学习方式与非在线学习方式一样可以获得认可，学生的各种学习成果都可以按照某种标准给予认证，学生通过不同学习方式获得的学习认证可以按照统一标准计入学分银行，学生可以打破年龄限制按照学习成果进行分层，等等。

“学校消亡论”所反映出的是人们在新形势下对于学校教育的再次反思。在与虚拟学校这种新学校形式的对比中重新确证传统学校的价值，重新认识教育的本质在于人与人之间的对话。在对学校是否会消亡这一问题的挖掘中找到真正需要走向“消亡”的是诞生于工厂管理的科层制度。未来的学校教育管理制度不再是以“流水线”为中心，而应当是以学习者为中心的弹性教育制度。

参考文献

[1] 瞿葆奎.教育与教育学：教育学文集第1卷[M].北京：人民教育出版社，1993.

[2] 巴赫金.诗学与访谈[M].白春仁，顾亚铃，等，译.石家庄：河北教育出版社，1998.

[3] 金生鈜.理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论[M].北京：教育科学出版社，1997.

[4] 张增田，靳玉乐.马丁·布伯的对话哲学及其对现代教育的启示[J].高等教育研究，2004（2）.

[5] 保罗·弗莱雷著.被压迫者的教育学[M].顾建新，任友华，何曙荣，译.上海：华东师范大学出版社，2001.

[6] 佐藤学.学习的快乐——走向对话[M].钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2004.

[7] 陈剑华.教授时代的丧钟贺教授万岁——对后现代主义教师观的思考[J].比较教育研究，1999.

[8] 王义高，肖甦.苏联教育70年成败[M].北京：北京师范大学出版社，1999.

[作者]刘垚玥（1984-），女，山西忻州人，首都师范大学教育科学学院在读博士生。]

大学生生命教育的省思与重构 篇5

关键词大学生生命教育；价值诉求；内容解析；重构路径

中图分类号G641文献标识码A文章编号1000－4769(2009)03－0189－03

生命是人类生存和发展的基础，重视生命是人类自身和社会健康发展的客观要求。大学生是社会最富朝气、最具创造性和生命活力的群体，是祖国的未来、民族的希望。在高等院校开展生命教育，引导大学生认识生命、热爱生命、体验生命，明白生命的意义与价值，不仅是落实以人为本的科学发展观和构建社会主义和谐社会的必然要求，也是当前高校学生管理的一个重要而紧迫的新课题。

一、大学生生命教育的实施现状

从世界范围来看，生命教育的提出已颇有时日。生命教育的研究源于人们对死亡的思考，美国早于上世纪50年代末就开始了死亡学问题的研究。与此同时，美国又在学校开展死亡教育课程，并在西方逐渐成为一门教育分支学科，后来发展为生死教育。从20世纪60年代中后期以来，一些国家开始明确提出生命教育和敬畏生命的道德教育，并且积极实践。与此同时，以“生命教育”为主题的各种学会、组织也相继出现。1968年美国学者杰。唐纳，华特士首次明确提出了生命教育的思想，并在美国加州创建阿南达村、阿南达学校，倡导和践行生命教育。在西方国家中明确标举“生命教育”概念的，当数1979年在澳洲雪梨成立的“生命教育中心”(LEC)，该中心现已发展为一个国际性机构，属于联合国“非政府组织”(NGO)的一员，致力于“药物滥用、暴力与艾滋病”的防治，让孩子远离毒品，给他们一个正向而积极的生命起点。该中心认为对青少年开展“生命教育”，培养他们积极、健康、向上的人生观，创设一个健康的生活环境，是个人和社会的防患于未然之道。这一概念一经提出，立即引起世界各国教育界的普遍关注，影响迅速扩大，并逐步形成一种新的教育思潮。

20世纪90年代国内教育研究领域开始关注生命教育，并取得了大量的、富有成效的理论研究成果。但由于诸多因素的影响，生命教育理论研究所取得的丰硕成果并没有带来生命教育实践效果的明显提升。近年来，屡见报端的由于大学生对生命力的漠视、对社会和教育的抗争等引发的一系列故意伤害他人、自杀等现实问题，在一定程度上已经折射出了大学生生命教育的薄弱与无力。究其原因，笔者以为主要有三：一是现代社会的急功近利扭曲了教育的本真，限制了大学生生命教育的展开；二是社会教育与学校教育的脱节严重影响了高校生命教育效果的发挥；三是中国传统生死观中“忌讳死亡、恐惧死亡”的消极因素在短时间内还很难根除，也在一定程度上影响着大学生生命教育的开展。但是，尽管大学生生命教育还面临着如此具体而深刻的制约因素，现实的社会需求和压力却并没有因此而减轻，尤其是伴随着市场经济的深入发展、现代化进程的不断加快，文化转型、价值观念变迁、社会失衡、生活节奏加快、竞争加剧等不利因素对心智和心理承受力尚未发育成熟的青年大学生提出了严峻挑战。他们中的相当一部分失去了安全感、稳定感，在学业、爱情与就业等重重压力下变得彷徨、无奈，以致采取自杀或杀人的方式来寻求解脱。因而，如何更加有效地实施大学生生命教育理应引起我们的高度关注。

二、大学生生命教育的价值诉求

教育是以培养真正的人为根本宗旨的，而不仅仅局限在传授知识、培养技能等方面。生命教育的本质在于尊重生命以及生命的价值。在大学生群体中实施生命教育，不仅是学校教育的重大使命，而且还具有重要的价值诉求。

1.教育的本质决定了要加强对大学生的生命教育。生命是教育思考的原点，教育源于生命发展的需要。意大利著名教育家蒙台梭利曾说过：“教育的目的在于帮助生命的正常发展，教育就是助长生命发展的一切作为。”但令人遗憾的是，在相当长的时间里，受传统应试教育思想的影响，我们的教育是以扭曲的形态在现实中运行的。而开展生命教育的一个重要目的，就是希望弥补现行教育制度中，偏重知识教育与理性教育，却忽略知识技能以外更重要的德性、艺术、人文之缺憾。

2.社会的发展不断呼唤对大学生进行生命教育。改革开放以来，我国社会物质文明得到了高速发展，对物质享受的过分追求，对感官刺激的盲目崇拜，使大学生对生活享受的关注大于了生命本身。于是，不少大学生彷徨、无奈、消沉也就不足为奇。此时此刻，学生特别需要宽松的发展空间和对压力的疏导与释放。但现实的教育情境中，我们往往是把他们当成知识的容器，对其机械地填充，忽视了引导学生对人生意义、价值和尊严的思考，以及他们的个性、情感、心灵发展空间与社会制度制约的矛盾，学生情感的麻木和责任感的丧失最终导致了对生命价值与意义的幻疑与破灭。这就迫切需要我们通过实施生命教育，引导学生正确面对各种竞争、压力与挫折。

3.大学生身心发展的特殊性要求重视大学生生命教育。健全的人格和对生命意义的正确理解是个体全面而自由发展的基础。大学阶段是人生中的重要阶段，其人生观、价值观、世界观在此期间将要形成。但由于大学生心理不尽成熟、思考问题不尽全面，加之大学生受到社会各方面因素的影响，大学生面临着各种各样的心灵困惑和现实问题。生命教育旨在引导大学生正确认识生命，培养他们珍惜生命、尊重生命、热爱生命的态度，增强生活的信心和社会责任感，树立积极的生命观，使其善待生命、完善人格，实现生命的意义和价值。从这一角度来看，生命教育既是大学生全面发展的内在要求，也是促进大学生全面发展的重要手段。

三、大学生生命教育的内容解析

基于对生命教育内涵的理解，从生命教育的目的出发，从大学生生长的特殊环境考虑，笔者认为，当代大学生的生命教育主要应强调以下几个层次的内容。

1.生命认知教育。一个人只有知道自己从哪里来，将到哪里去，对生命过程有一个科学的认识。才能去理解和思考生命所衍生、蕴含以及被赋予的博深的社会内涵，才能从自然的、生理的，以及社会的层面去认识把握和接纳自我，才能感受到自然客观上的“我”以及与人们建立了相互关系的社会的“我”的统一，真正地使自己成长与成熟起来。否则，缺少这些层面的认识，其自我认识就是有缺陷的，对个体的成长也极为不利。因此，在大学生群体中实施生命教育，首先就必须引导大学生认知生命。

2.生命态度教育。现实中的人总会碰到各种磨难、

痛苦、失意和挫折，总会面对来自家庭、学校、社会等各方面的压力。这时候，一个人如果能够正确对待，即把种种不如意看作生命必须经历的一部分，那么负面的东西就可能转变成积极的因素。从这一意义来看，对大学生实施生命态度教育，不仅是迫切的，而且是必要的。实践中，我们应教育学生正确认识人生道路的顺畅与坎坷，正视生命进程中的机遇与挑战，科学认识生命历程的丰富多彩，正确对待挫折失意和成功辉煌。

3.生命安全教育。在我国的学校教育中，长期以来忽视了对学生生命安全的教育。我们往往用很大的精力教育学生关心他人、关心社会，见义勇为、奋不顾身，却很少告诉他们关心自己也是必要的，在关心、帮助他人之前，首先确保自己生命安全是必需的。我们应该大力提倡见义勇为，但更重要的是提倡救人的同时应讲究方法。

4.生命情感教育。生命情感是关涉人在世的一切作为，是建构个体人生的基础性素质，是个体对自我生命的体认、肯定、接纳及对生命意义的自觉解放，是从狭隘走向广阔的过程。可见，真正的生命教育是触及心灵的教育，是感染灵魂的教育，而不仅仅是传授知识、技能的教育。因此，学校要关注学生生命整体、拓展学生生命空间，利用各种途径来培育和丰富学生的生命情感，让他们真正体会与直面生活的悲欢离合，领悟生活的真谛与本质，体验自己生命的存在意义；最终形成关爱生命的信念、行为和实践能力。

5.生命审美教育。一个人只有以审美的态度来面对生活、面对人生，以超脱的眼光看待生命中的成败得失。这样的人生才是“合规律性与合目的性的统一”，才能真正领悟生命的真实含义。因此，大学生生命教育的一个重要内容就是实施生命审美教育，帮助他们追求真、认识善、发现美，“以美启真”、“以美促善”。

6.生命价值教育。生命教育最高层次就是生命的升华教育。可以说生命本身有着崇高的价值，生命不仅仅意味着肉体的存在，而且是一种意识观念的载体。从某种意义上讲，教育的使命就在于使个体认识自我、发现自我、肯定自我，将人生的蓄积发挥出来，从而最终实现自我。因此，在对大学生进行生命教育的时候，要让他们懂得生命不仅仅是生存，而且生命历程应该有丰富的内涵。

四、大学生生命教育的重构路径

当前，实施大学生生命教育主要应从以下几方面着手。

一是要在教育理念中重塑生命教育。确立生命是教育之本的理念，具有本体论的意义。教育在本质上是培育人的生活经验与人的生活能力的活动，因此，教育存在于生活中，存在于生活的经验中，教育与生活是不可分的。教育绝不是为了考试，而是为了使每一个学生都能成为幸福生活的创造者，在创造中体现生命的价值与尊严。然而多年来，由于教育深受工具理性的支配，并表现出明显的“工具模式”，其内在价值——促进人的心灵成长与提升的价值被极大地消解了，结果是为社会培养了大批“技能人”、“经济人”、“政治人”等单面人，给人类社会的发展带来严重的负面影响。实施生命教育是为了改变这种错误的教育价值取向，强调教育的根本意义即生活的变化、生活的改造；生活是教育主张的源泉、中心与依据，蕴含着对教育的重建与对人的生命的尊重。这既是生命教育的宗旨，也是学校教育必须坚持的永恒主题。

二是要在校园文化中渲染生命教育。我们应通过创建主题鲜明的校园文化，构建以生命关怀为核心的教育理念，把生命教育纳入校园文化建设的范畴，使生命教育成为学校文化的重要组成部分。一方面，学校党政部门、学生工作部门等要在全校范围内大力提倡、宣传、推动生命教育，以多层次的校园文化营造生命教育的整体环境；要充分利用校内各种传媒、宣传教育阵地大力宣传生命教育，特别是要充分利用网络，让全体师生员工都参与到生命教育活动中来，使生命教育蔚然成风。另一方面，要通过开展丰富多彩、积极向上的学术、科研、体育、艺术和娱乐活动，为大学生提供展示青春生命活力的舞台和人际交流、沟通的平台，让大学生享受人生的快乐和满足，促进对生命的热爱。

三是要在教育教学中渗透生命教育。生命教育内容广泛，元时无刻不存在于教育环节。从广义上讲，在大学课程中处处都可以渗透生命教育。例如在思想政治教育课上确立教育为人的生命发展的目标，有意识地增加生命教育的内容，增加人文关怀；在心理健康教育课上帮助学生结合生理知识，全面了解生命的基本知识，使学生在通过学习和掌握有关人格顺应和情绪控制的基本规律之后，进一步学会心理适应的技巧，实现自我认同，学会与人交往；在法制教育课中明确保护生命的权利和义务。当然，各学校也可以针对学生具体情况采取不同的措施，在某些课程中针对性地强化生命教育内容的渗透。需要指出的是，教师在学生成长过程中起着重要作用，实施生命教育，必须调动教师的生命关怀和生命智慧，建设平等、民主的课堂，建设伙伴式、朋友式的师生关系，建设温馨、和谐的班级。因此，我们必须高度重视生命教育的师资队伍建设，着力构建一支高素质的、专兼职结合的稳定的生命教育师资队伍。

四是要在实践活动中体验生命教育。生命之趣乃是人所感受到的生存价值、生命意味与生活乐趣。生命之趣意味着在整个生命过程中，高兴从事有价值的活动。没有生命之趣的体悟和感知，其他任何趣味都无从谈起。因此，实施生命教育必须坚持认知、体验、实践三结合的原则。使学生在社会生活实践中融知、情、意、行为一体。大学生渴望了解社会，接触社会，热衷于参加各种社团活动、课外活动。我们可根据大学生这一特点，通过形式多样的社团课外活动来实施生命教育，引导学生在实践中掌握生命知识，形成正确的生命态度和生命意识，培养对社会及他人的关心，在实践中感悟生命的意义和价值。

五是要在理论研究中升华生命教育。如前所述，由于我国的生命教育起步较晚，现阶段还处于实践的探索阶段，理论研究也还较多地停留在“奔走、呼吁、探讨”的层面，缺乏实际可操作性，对于生命教育的目标、内容、方法及实施途径等还需要从理论和实践上进行全方位探索，这就要求我们必须进一步深化生命教育的理论研究，积极探索开展生命教育的新思路、新举措，探寻有效的生命教育原则、途径、措施、方法等，从而为生命教育的实践提供坚实的理论支撑。因此，实施大学生生命教育还必须要以理论指导实践，将生命教育的理论研究深入开展起来，科研和实践两手抓，以科研促进教学。此外，更为重要的是要将研究成果及时地推广出去，让每一个大学教育工作者，特别是辅导员都了解大学生生命教育的有关基本理论、有效方法，从而使他们对这项工作的重视建立在科学认识的基础上，自觉、自愿地重视大学生生命教育，积极主动地投入到这项工作中来。