音乐教学理论意义

音乐教学理论意义（共8篇）

音乐教学理论意义 篇1

“多元智能理论：的定义

创始人：“多元智能理论”之父——霍华德·加德纳

霍华德·加德纳是世界著名教育心理学家，最为人知的成就是“多元智能理论”，被誉为“多元智能理论”之父。现任美国哈佛大学教育研究生院心理学，教育学教授，波士顿大学医学院精神病学教授。任哈佛大学“零点项目”研究所主持人，专著超过20本，发表论文数百篇。《纽约时报》称他为美国当今最有影响力的发展心理学家和教育学家。哈佛商学院教授称“加德纳是本时代最明亮的巨星之一，他突出表现人类成功的不同智慧”。美国特质教学联盟主席称“推动美国教育改革的首席学者，加德纳当之无愧。”

霍华德·加德纳

什么是多元智能：

加德纳教授将智能定义为：个体解决问题的能力;生产或创造出具有社会价值的有效产品的能力

多元智能的8种表现形式：

人类所有个体都拥有八种相对独立的智能：

1.语言智能：有效运用口头语言或书写文字的能力。(主要表现为口述历史、讲故事、文学等，演说家、创作家及小说家等都能充分发挥这方面的智能。)

2.逻辑数学智能：有效运用数字和推理的能力。(主要表现为科学发现、数学理论、计算和分析系统等，成功人士如科学家、会计师、电脑程序设计师、天文学家等都拥有这方面的智能。)

3.视觉空间智能：准确感觉视觉空间，并把所知觉到的表现出来。(主要表现为美术作品、航行系统、建筑设计创作等，建筑师、艺术家、绘图员等最具这方面的智能。)

4.肢体动智能：善于运用整个身体来表达想法和感觉，以及运用双手灵巧地生产或改造事物。(主要表现为工艺、体育表演、戏剧表演、舞蹈形式、雕塑等，运动家、舞蹈家及演员等人士最能表现出这方面的智能。)

5.音乐智能：察觉、辨别、改变和表达音乐的能力。(主要表现为音乐作曲、演奏、录音等，歌唱家、作曲家、指挥家都是这方面的佼佼者。)

6.人际智能：察觉并区分他人的情绪、意向、动机及感觉的能力。(主要表现在政治文件、社会机构等，社会工作者、宗教领袖及政治家等都是这方面的佼佼者。)

7.内省智能：有自知之明，并据此做出适当行为的能力。(主要表现在宗教系统、心理学理论、通过仪式等。心理学家及哲学家最能发挥这方面的智能。)

8.自然智能： 从不同角度探索及辨认身边事物，引发想像力及观察力，学习欣赏并建立与大自然的关系的能力。(动植物学家、形象设计家等均善于将这方面智能发挥于工作之中。)游戏：找寻自己身上八大智能哪些是你的优势？哪些是你的弱势？ 多元智能理论实践应用

一、要改变以往的学生观 在人才观上，多元智能理论认为几乎每个人都是聪明的，但聪明的范畴和性质呈现出差异。“天生我才必有用”。学生的差异性不应该成为教育上的负担，相反，是一种宝贵的资源。我们要改变以往的学生观，用赏识和发现的目光去看待学生，改变以往用一把尺子衡量学生的标准，要重新认识到每位学生都是一个天才，只要我们正确的引导和挖掘他们，每个学生都能成才。

二、重新定位教学观 在教学方法上，多元智能理论强调应该根据每个学生的智能优势和智能弱势选择最适合学生个体的方法。按照孔子的观点就是要考虑个体差异，因材施教。“因材施教”是孔子创立并在个别教学环境下成功的实施了，我们要继承这一珍贵的教育遗产，在运用多元智能理论的前提下，更好地实施。我们要关注学生差异，善待学生的差异，在教学中，根据学生的差异，运用多样化的教学模式，促进学生潜能的开发，最终促进每个学生都成为自己的优秀。

三、教师要改变自己的教学目标 在教育目标上，多元智能并不主张将所有人都培养成全才，而是认为应该根据学生的不同情况来确定每个学生最适合的发展道路。通俗来讲，多元智能理论不是让学生千军万马过独木桥，也不是简单的要求给学生多架几座桥，而是主张给每条学生都铺一座桥，让“各得其所”成为现实。这也就是我校所提倡的“让每个学生都来有所学，学有所得，得有所长”。人是手段，更是目的。教育的价值除了为社会培养有用之才，更在于发展和解放人本身。

四、观念的变化带来教学行为的变化 我们教师备课、上课不能再像以往那样仅仅为了完成教学大纲的要求，而是更多地从关注学生，开发学生潜能，促进学生全面发展方面去考虑问题。我们要采用多种方式和手段呈现用“多元智能”来教学的策略，实现为“多元智能而教”的目的，改进教学的形式和环节，努力培养学生的多种智能。在教学形式上重视小组合作学习和讨论，以利于人际智能的培养。在教学环节上重视最后的反思环节，培养学生的内省智能。力争使课堂教学丰富多彩，课堂互动形式多样，使学生的主体地位更加明显

多元智能理论的意义

多元智能理论对于中国教育改革的意义（1）多元智能理论有助于形成正确的智力观

真正有效的教育必须认识到智力的广泛性和多样性，并使培养和发展学生的各方面的能力占有同等重要的地位。（2）多元智能理论有助于转变我们的教学观

我国传统的教学基本上以“教师讲，学生听”为主要形式，辅之以枯燥乏味的“题海战术”，而忽视了不同学科或能力之间在认知活动和方式上的差异。多元智能理论认为，每个人都不同程度地拥有相对独立的八种智力，而且每种智力有其独特的认知发展过程和符号系统。因此，教学方法和手段就应该根据教学对象和教学内容而灵活多样，因材施教。（3）多元智能理论有助于形成正确的评价观

多元智能理论对传统的标准化智力测验和学生成绩考查提出了严厉的批评。传统的智力测验过分强调语言和数理逻辑方面的能力，只采用纸笔测试的方式，过分强调死记硬背知识，缺乏对学生理解能力、动手能力、应用能力和创造能力的客观考核。因此，是片面的、有局限的。多元智能理论认为，人的智力不是单一的能力，而是有多种能力构成，因此，学校的评价指标、评价方式也应多元化，并使学校教育从纸笔测试中解放出来，注重对不同人的不同智能的培养。（4）多元智能理论有助于转变我们的学生观

根据多元智能理论，每个人都有其独特的治理结构和学习方法，所以，对每个学生都采取同样的教材和教法不合理的。多元智能理论为教师们提供了一个积极乐观的学生观，即每个学生都有闪光点和可取之处，教师应从多方面去了解学生的特长，并相应地采取适合其特点的有效方法，使其特长得到充分的发挥。（5）多元智能理论有助于形成正确的发展观

音乐教学理论意义 篇2

一、音乐理论文献对音乐创作的重要意义

音乐作品原本就是作曲、理论、表演等各专业的重要研究对象和再创造的依据。对于搞作曲和作曲技术理论研究的人来讲, 完善的理论资料是从事创作工作的基础。古往今来, 众多音乐大师的写作技巧, 很多就来源于对文献的学习, 早到巴赫、海顿、莫扎特, 近至科普兰、欣德米特, 无不如此。

首先, 对技术理论的学习已不再仅停留在单一的教条模式和机械式的理解水准上, 而是将这些技术手法放在整个作曲技术理论发展的长河中, 用变化发展的眼光来看待它, 从单纯的模仿到融合改编到再创造。这种全方位的学习, 对实际创作必定大有好处。其次, 对某些作曲家技术手法的研究, 能从更广阔的背景中去寻其源, 能将作曲家某一时期的作品风格放在其时代风格发展变化的进程中去研究, 这无疑加强了对这一时期作曲技术手法研究的深度, 有助于较完整地了解该作曲家的音乐风格, 对音乐创作益处良多。

二、音乐理论文献对音乐学研究的重要意义

音乐学研究是一项严肃的学术工作, 音乐理论文献所包含的丰富内容实际上已形成了音乐学研究所必需的最基本的“学术资源”。重视学术性是音乐学家的责任, 体现学术性则是音乐学研究的“追求”。为了不断提高我们的音乐学研究水平, 在强调学术规范的同时, 重视资料工作, 关注音乐文献的“学术意涵”是必不可少的过程。

任何学术研究都是在前人工作的基础上进行的———它是对已有学术成果的阐释、补充、完善或修正。即使是富于“独创性”的研究, 也离不开已有学术成果这一展开研究的“上下文”。在这一方面, 音乐学研究没有任何例外。作为音乐学术研究过程中必须经过的阶段, 了解、梳理和运用音乐文献对音乐学研究的进行及最终学术成果的价值具有重要的意义。因此, 当确定了某一音乐学研究的专题之后, 需要马上开始的第一项工作就是收集、整理相关的研究资料, 其中一项重要内容正是接触音乐理论文献并梳理、整合从中得到的知识与信息。

在广泛阅读与研究专题相关的各类音乐文献基础上, 对具有较高“学术含量”的音乐文献给予特别的关注。一般来讲, “学术含量”较高的文献所讨论的问题都具有一定的学术深度, 其内容无论是史料的系统梳理或考证、作品的详尽分析或风格的历史探究, 还是艺术观念的阐释或理论体系的构建, 体现的都是某种思想的陈述、知识的展示或意义的诠释。广泛了解各类文献也是积累资料和开展音乐学研究的基础, 重点关注文献中的“学术意涵”是利用资料提升研究层次的关键。因此可以说, 如何理解各类文献的特征、作用与把握文献的学术价值决定了以后研究工作的水平。从这个做学问的角度讲, 音乐学研究与其他人文学科的研究并无二致, 亦需要大量的文献作为参考依据。同时, 通过对大量理论文献的收集、整理、阅读, 可以对所要研究内容的发展历史、研究角度和近期状况有个更全面的了解。从他人的研究成果中, 亦能够发现其研究脉络和研究思想, 指引该专题方向的深入, 对音乐学学科研究工作具有极为重要的帮助和意义。

三、音乐理论文献对演奏、演唱等表演的重要意义

音乐作为一种声音的艺术, 以极其特殊的艺术形式存在, 它需要通过再次演绎使其呈现出来。作为记录音乐艺术形象的乐谱和音响资料可谓独具特色, 被喻为特色音乐文献。

乐谱是记录和保存音乐作品的基本文献形式, 是将音乐形象用记谱法记录下来形成的一类音乐文献。由于乐谱上的音乐符号是对作曲家音乐能量的“脱水保存”, 能否生动而准确地挖掘出作品中所蕴藏的音乐内涵, 就成为表演艺术家与平庸的“艺术匠人”之间的试金石。作品音乐内涵的体验是任何人都无法代替之事。然而, 通过理论文献研究能够为演奏者进行音乐内涵的体验指出一条正确的途径, 由此展开的研究作曲家创作思想、分析作品风格、诠释音乐作品方面的划时代性贡献等围绕乐谱文献的一系列工作均需受到重视。例如我国古代的乐曲 (如古琴、古筝曲等) , 由于历代口传心授和文字谱 (如工尺谱) 记谱法的局限性, 在流传中产生了不同演奏家不同的释谱;同一乐曲经不同释谱, 作品的风格很可能迥然不同, 从而形成不同流派的不同版本。同样, 乐谱作为音乐的主要流传方式, 不同时期的乐谱版本, 反映了音乐的流变历程。仅从内容上看, 音乐家将音乐史上现有的各种乐谱版本分为“学术版本”、“评论版本”、“实用版本”和“演奏版本”四大类。而中外的乐谱文献, 由于记谱法的不同, 开本大小、记录方式的区别, 以及出版地区、出版时间、版次、纸墨等的不同, 形成了乐谱文献的不同版本形式。版本的选择利用对于音乐教学、研究、演奏等领域非常重要。例如, 研究、教学或演奏肖邦音乐, 不能不涉及不同版本的肖邦作品, 而与其他作曲家相比, 肖邦作品的版本是最多的。

当然, 理论文献的研究工作绝不是简单地局限在乐谱上的研究。比如, 在对美国作曲家科普兰的作品进行研究时, 将科普兰的作品风格放在整个美国作曲家诸多音乐风格的背景中, 又将着重研究科普兰第三个时期的音乐风格放在他全部四个时期的音乐风格背景中, 通过这样的研究, 可清楚地看到科普兰的作品在美国严肃音乐中的地位和与他人作品相互之间的影响, 以及科普兰音乐风格的演绎发展。这样用发展的眼光分析这些, 可以较全面地看清科普兰音乐风格演变发展的全貌和科普兰创作的第三个时期的音乐风格特征、技术手法特点, 以及它与前面时期创作风格的异同, 等等。同时, 还理清了作品之间的继承、发展关系。这对演奏实践、诠释作品, 具有明确的指引作用。

不论从哪个角度开展研究工作, 我们都应坚持以音乐文献为逻辑基点, 通过对音乐文献活动 (即音乐文献的生产、传播、整理、典藏、揭示、评价和利用全过程) 的研究, 勾勒出这一领域的理论框架, 进而高度抽象和概括出带规律性的理论与方法, 以求真实、客观地反映该音乐事项的普遍规律和未来趋势, 从而不仅现实, 而且有预见性地指导音乐理论文献的研究工作, 促进实践性环节的开展与创新。同时, 这也有助于人们全面、清晰、准确地认识音乐文献学的学科性质、研究内容, 它在整个科学体系中的地位, 以及它与各相关学科的关系, 等等, 克服研究过程中可能出现的片面性和随意性。另外, 对已有的文献框架, 还能发现理论、方法和研究内容上的欠缺, 以进一步完善之。总之, 通过音乐理论文献的学习和对音乐理论文献的深入研究, 除了能丰富视野外, 最关键的, 还在于能向音乐作品创作, 音乐学术研究和演唱、演奏表演等提供完整、切题、及时的文献信息服务。综其各方面, 音乐理论文献具有极其重要的理论和实践指导意义。

摘要：音乐是人类精神世界的外化表现, 是表现社会现象、人文环境与人物情感的媒介。理论文献是音乐创作、音乐学研究、音乐表演等音乐领域必不可少的参考依据, 是史料分析与研究、音乐作品表现的载体。对音乐理论文献的关注, 不论是在实践环节还是在理论研究方面, 无疑都具有重要而深远的意义。

关键词：音乐文献,音乐创作,音乐表演

参考文献

[1]郭小林, 胡扬吉编著.音乐文献学与音乐文献检索[M].成都:四川文艺出版社, 2002.

[2]郭小林.关于音乐文献学学科体系的初步构想[J].武汉:武汉音乐学院学报, 2000.

[3]景月亲.走近特色音乐文献[J].西安:西安音乐学院学报, 2004.

[4]关迪.音乐文献学在音乐学中的学科定位[J].艺术研究, 2009.

音乐教学理论意义 篇3

【关键词】任务驱动式教学 学生发展 教学方式改变

基础教育课程改革已走过十多年，原江苏省教科所所长成尚荣曾表达过这样一个观点：“课改必须改课。”许多教师把“改课”理解为改变课堂教学结构、改变课堂教学方式等，使之有别于传统课堂教学样式，乃至出现了“翻转课堂”。其实，“改课”最终是改变课堂学生面貌，也就是课改实质上是改变教学关系，在学为主体、教为主导的理念下，重构新的教学关系。

然而，如今课堂上学生的面貌不尽人意，突出表现在学生学习驱动力和学习竞争力不强，尽管课堂教学结构和课堂教学方式发生了变化甚至“翻转”。其根本原因，是因为教学没能首先解决“授人以欲”的学习动力问题，大多教师在课一开始采用的情境导入往往是表面化的、趣味性的，激发的只是学生的一时兴趣，一旦导入新知也就“烟消云散”，它难以成为驱动学生学习的不竭动力。另外，大多教师采用循序渐进的教学方式使课堂缺乏挑战，“跳一跳就能摘到果子”，如此的轻而易举导致学生学习竞争力不强也就在所难免。

当学生有了强烈的学习欲望，自然会驱动学生主动学习，哪怕是有难度的挑战性任务，学生也会愈战愈勇。在此情境下，学生的学习方式自然会发生转变，课堂教学面貌也就会随之改变，并且这种转变常常并不需要翻天覆地的“翻转”，而学生的变化却可能是翻天覆地的。

一、任务驱动式教学，能让学生获得最大程度的发展

我们都知道，有了方向，也就有了方法。“课改”是为了人（学生）的发展，我们的“改课”就应该围绕“学生要什么”和“学生能什么”来考虑“给学生什么”，从学生的学习动力和学习能力两方面来设计教学，让学生因“想做”而进一步考量自己“能不能做”，然后因“能做”而进一步强化自己“想不想做”，此时，“授人以鱼”和“授人以渔”才会因“授人以欲”而真正发生作用并产生效能，如此的“改课”才有利于人才的培养，我们的“课改”才能够走出瓶颈，也就能回答“钱学森之问”。

华东师范大学教育学系教授李政涛的《现场学习力：教师最重要的学习能力》文章，虽然是对教师谈的，其实对学生同样适用——“现场学习力：学生最重要的学习能力”。他在文章中谈道：“良好的现场学习能力表现为专注力、捕捉力和转化力。在小学数学课上，教师往往面临着学生三“力”不强的局面：学习动力更多地靠外驱力激发，这种靠外驱力激发的学习热情和学习行为常常不能得以维持，许多小学数学内容缺乏挑战加上教师“小步走”波澜不惊的教学方式都很难磨砺学生的毅力，最终这种平铺直叙的教学也就无法最大程度地提高学生的学习能力。

要让小学数学课走出困境，让学生具备强劲的学习力，我们首先要为学生提供优秀的知识资源，它是学习力的关键要素，这是因为学习力也就是把知识资源转化为知识资本的能力。这种知识资源可以通过真实任务的形式呈现给学生，进而驱动学生在处理知识资源中不断获取知识、不断锻炼能力，最终在完成任务的过程中完成知识的学习和能力的培养。

这里所说的“任务”不同于我们平常所说的任务，它是一种创造力强、探究力度大、信息量足、应用味浓的知识资源，是教师设计提供给学生可以“一探究竟”或“一展身手”的一份材料、一个问题或一项活动。它聚焦于教学的重、难点，可以是一个（或几个）具有较大思维力度的问题探究，也可以是一项（或几项）具有较大探究力度的项目研究。它呈现在学生眼前的不再是简单的知识获取，而是艰巨的能力挑战，知识和能力相比，能力更容易成为智慧。

挑战性是任务的显著特点，其实质在于激起学生强烈的思维活动，通过思维活动促进外部知识与内部认知结构之间产生实质性的互动，从而促进认知结构的不断发展。挑战性任务应对学生的知识基础、生活经验、思维水平、学习方式等引起挑战，并对学生产生以下几种吸引力：一是任务的“有疑”对学生构成去挑战任务的吸引力，例如“生活中的容器为何大多设计成圆形？”就是一个有疑的任务，而要很好地完成这个任务学生必须学好圆的知识；二是任务的“有劲”对学生构成去挑战任务的吸引力，例如“你会用圆规画出一个逗号吗？”就是一个有劲的任务，而要很好地完成这个任务学生同样必须学好圆的知识；三是任务的“有用”对学生构成去挑战任务的吸引力，例如“怎样包装最节省纸？”就是一个有用的任务，而要很好地完成这个任务学生必须学好表面积的知识。任务提出的方式多种多样，它们具有的挑战性能驱动学生乐此不疲地学习。

任务的挑战性学生能直接感受到，可以说是学生学习“热启动”的“开关”，快速驱动学生展开有目标、有价值、有方法、有能力的有意义学习。任务的挑战性足以激发学生的学习动力、磨砺学生的学习毅力和锻炼学生的学习能力，也就是能够最终完成任务的学生必定具有很强的学习力和竞争力，最终成为知识的主人和学习的主人。由此可见，设计有挑战性的任务是学生整节课学习是否饱含热情以及是否饱含能量的关键，学生“做任务”的水平也就代表着“做学问”的水平。

“做任务”能够很好地达到“做数学”。美国著名的QUASAR（Quantitative Understanding：Amplifying Student Achievement and Reasoning）项目把数学认知划分为四个水平：记忆、无联系的程序、有联系的程序和做数学（Doing mathematics）。其中，“做数学”涉及的是高层次的数学思维活动。而设计的挑战性任务之所以对学生有挑战，就在于这个任务的复杂性，也正是任务的复杂性驱动着学生孜孜不倦地学习，直至任务的完成。要完成这个复杂的任务，必然涉及深层次的数学知识，必然涉及高层次的数学思维活动。也就是说，“做任务”的教学方式可以很好地实现“做数学”的教学理念。

“做任务”能够很好地丰富学生的活动经验。《义务教育数学课程标准（2011年版）》将“基本活动经验”从基础知识中单列出来，成为一项重要的教学目标。在知识和技能教学中，如何帮助学生逐步积累数学基本活动经验，达成“通过学习学会学习”的教学目标呢？提供挑战性任务，让学生直面困难，引发学生主动搜索解决问题所需要的各种知识资源，并通过探究活动、创造活动、实践活动、展示活动、交流活动等多种多样的活动来完成任务。在知识资源转化为知识资本的学习过程中，学生的学习力得到了提升，基本活动经验自然就获得了积累。

二、任务驱动式教学，能使课堂发生最大可能的变化

任务驱动是一种建立在建构主义教学理论基础上的教学法。建构主义认为：教学应该基于内容的真实性和复杂性，方法的导引性和支撑性，学习环境的丰富性、挑战性和开放性，评价的激励功能与支持反思和自我调控功能，教学情境的浸润功能。建构主义教学设计原理强调：学生的学习活动必须与大的任务或问题相结合，让学生在真实的教学情境中带着任务学习，以探索问题的解决方法来驱动和维持学习者学习的兴趣和动机，在完成实际任务的过程中完成知识的学习任务，并从中发展认知能力和处理问题能力。

任务驱动式教学会呈现出“一个中心”和“两条基本线”的课堂格局：“一个中心”不再是传统意义上的知识为中心，而是一个包含着知识的有目标、有情境、有价值的真实任务，其“真实”表现在这样的任务中不仅“看得着”“摸得着”，而且“用得着”，它不再那么单调、枯燥和冰冷，而是充满着知识的力量，吸引着学生去感受、去获取这种力量。在教学过程中，学生在教师的帮助下，紧紧围绕一个共同的任务活动中心，在强烈的问题动机的驱动下，通过对学习资源的积极主动应用，进行自主探索和互动协作的学习，在完成实际任务的过程中完成知识的学习任务，并从中发展认知能力和处理问题能力。“两条基本线”是指“智慧线”和“生命线”，任务驱动式教学能让学生的智慧和生命大放异彩。学生在情境中明确任务，在教师的点拨下分析任务，在师生互动中解决任务，在多元评价中反思任务，在此过程中，学生的智慧得到充分的展示，学生的生命得到充分的展现。

在任务驱动式教学过程中，学生不仅能学得主动，而且能学得生动，获取智慧的能量和焕发生命的活力，不仅学会了知识，而且学会了做学问，还学会了做事和做人。任务驱动式教学能够使学生很好地到达心智的两个层面——智识和智慧，到达觉悟的两种境界——觉醒和觉慧，在明白状态下学知识，在激情状态下学知识，在幸福状态下学知识。

目前，任务驱动式教学常见于英语和信息技术教学，但它们更多地围绕知识学习任务。对于数学学科来说，和生活联系更紧密，知识前后联系更紧密，思辨性和探究性更强，所以，从某种意义上来说，数学教学最需要任务驱动也最适合任务驱动。在数学学科中引入任务驱动式教学，其设计的挑战性任务能促使课堂面貌和学生面貌发生变革。

首先，任务驱动式教学可以改变传统教学中学生“不知情”的状况，实现有目标的学习。如今的课堂，尽管新课程提出了知识的生活化，但许多教师仅仅只是注重知识从生活中的“来”，把生活作为知识的引入，却不注重知识到生活中的“去”，只是在练习中放置几道生活应用题，此时教师和学生关注更多的是知识的运用，而非知识的应用。这样的教学面貌，是因为教师常常只是以知识传授为完成知识目标的任务，课堂教学大体以知识的生长和生成为设计的线索，先是沿着知识“从哪里来”“该怎么走”“到哪里去”的进程呈现知识的发生和发展过程，这样的教学模式的弊端是很多情况下学生一开始并不知道知识到底有什么用，一般要到一节课即将结束的时候才知道知识到底有什么用，这种一开始不知情的教学给学生的感觉就是为学习而学习。

任务驱动式教学可以让学生的学习拥有知情权，不仅知道知识“是什么”和“为什么”这两个问题，还可以在课一开始就知道知识“为了什么”这个终极问题，这样的学习才是“有用”的学习。知识的“有用”主要表现在两个方面：一是为了掌握一定的活动技能，例如“你会用圆规画出一个逗号吗？”是许多学生想通过一展身手而学会的活动本领，它能够体现出知识的“有用”，这是知识的基础价值，让学生感觉自己是一个“有用”的人；二是为了掌握一定的生活技能，例如“怎样包装最节省纸？”是许多学生想通过一探究竟而学会的生活本领，它同样能够体现出知识的“有用”，这是知识的实用价值，让学生感觉自己学到了“有用”的知识。学生为了能够获取自身发展的利益和自身生活的利好，“有用”也就成了他们渴望知识的任务目标，驱动着学生孜孜不倦地学习。

知识的“有用”特别是在生活中的用途可以很好地驱动学生的学习，如同生活中的广告，大多也是通过宣传商品的实用价值来吸引顾客购买。在任务驱动式教学中，一开始就推介知识的“有价值”，就如同在做知识的广告，以吸引学生学习。

正因为挑战性任务不只是一种包含知识问题的任务，也是一种包含知识技能的任务，还是一种包含知识应用的任务，所以任务驱动式教学能够充分体现知识价值，也就能够让学生一开始就知道学习的价值所在——学习的知识最终是为了什么，它指向性非常明确，始终在远方召唤着学生走向知识的归宿。在任务驱动式教学中，任务的挑战性是激发学生不甘落后的心理基础，任务的问题性是驱使学生积极求知的物质基础，任务的操作性是推动学生风采展示的能力基础，任务的应用性是帮助学生学以致用的价值基础。

学生对终极学习目标的“知情”，也就能够对学习进程和学习进度了如指掌，对自己所获取的知识和技能是否足以解决问题完成任务能做到心中有数，对自己的探究方向是否正确和探究方法是否有效能做到胸有成竹，任务驱动式教学能使学生随时进行对学习过程的调控和对学习结果的反思。

其次，任务驱动式教学可以让学生全身心投入为完成任务而进行的学习之中。学习的“知情”和学习的“有用”强有力地驱动着学生的学习，任务也就成了学生为之奋斗的目标，也就成了一条连接教师教与学生学的情感线和知识线，并一以贯之地驱动着学生奔向知识的远方。这让传统数学教学一开始所设计情景“短平快”导致的驱动力不足的局面得以改观，这样的任务情境具有长效性，不再是那种昙花一现的知识引入，也不再是那种过河拆桥的知识引入，它浸润着学生整个学习阶段：课始，学生对有挑战性的真实任务产生兴趣；课中，学生把真实任务自觉转化为知识学习任务；课终，学生用所掌握的知识技能完成任务。

任务的长效性还表现在教师所设计的任务不仅可以驱动学生进行一节课的学习，有时还能驱动学生进行几节课的学习。例如“生活中的容器为何大多设计成圆形？”这个探究任务，学生上完“圆的认识”这一节课发现还不能解决疑问，于是期待着下节课的学习，然而上完“圆的面积”这节课问题还是没有最终解决，于是又期待下节课的学习，直至上完“圆柱的体积”这节课才能彻底明白其中的奥秘。

再次，任务驱动式教学在一定程度上改变了传统教学结构的线性和平板，让教学有一种回肠荡气的艺术感。在文学作品中，倒叙能增强文章的生动性，使文章产生悬念，更能引人入胜，同时也可以避免叙述的平板和结构的单调。任务驱动式教学结构常常采用“倒叙”手法，例如把课尾练习阶段的知识应用设计成与生活紧密联系在一起的真实任务放置在课初导入环节，以此驱动学生对新知的学习。这样的教学“倒叙”，更容易获得引人入“胜”的教学效果，这里的“胜”，一是可以理解为把学生引向知识的“胜景”，使之体会到知识的价值，二是可以理解为把学生引向学习的“胜利”，使之体验到学习的快乐。

于是，任务驱动式教学往往是前后呼应的，任务既是教学的起点，通过情境、目标、活动等内容引导学生的学习行为，任务又是教学的终点，通过结果、意义、评价等内容总结学生的学习成果。这样的教学结构能让学生感到是“圆满”的，这样的教学结果也能让学生感到是“满意”的。

最后，任务驱动式教学更容易让学生获得“高峰体验”。传统数学教学，随着时间的增加和知识的增多，学生的学习热情呈下降趋势。而任务驱动式教学常常能给学生带来激情，在圆满完成任务的那一刻特别强烈，其心理状态正如罗杰斯所描绘的那样——“在这种富有成果的时刻，你会看到一个人的内心世界简直奇迹般地展现在你眼前……班里每一个成员都沉浸在一种近乎神秘的温暖、高尚的情绪之中……还有什么比把我们的全部自我，我们的内心动力、热情、态度和价值观全都投入更好的学习途径重要呢？”

任务驱动式教学不仅能够很好地让学生全身心地投入到挑战之中，品尝到成功的快乐，而且能够让学生体验到克服困难的骄傲，成为一个“有用”的人，并成为一个“有幸”的人，而不会成为苏霍姆林斯基所说的那种人——“一个孩子如果从未品尝过学习劳动的欢乐，从未体验过克服困难的骄傲——这是他的不幸”。

任务驱动式教学不仅能够助推学生登上知识的高峰，而且能够助推学生获得“高峰体验”。马尔克斯对幸福的含义说了这样一句话：“人们都想伫立在巅峰上，殊不知真正的幸福恰恰在于攀登险阻的过程。”当学生经过长途跋涉、克服困难而完成挑战的时候，这种胜利的快乐是刻骨铭心的，所以学生会滋生出一种享受挑战过程和享用挑战成果的强烈幸福感，此时学生会成为一个“幸福”的人。

参考文献：

[1]李政涛.现场学习力：教师最重要的学习能力[J].江西教育·教学版，2015（12）.

[2]严育洪.课堂的突围与开放[M].福州：福建教育出版社，2013.

理论意义与实践意义 篇4

1、丰富马克思主义价值观理论。在整个马克思主义哲学体系中凝练着一种价值判断，从而

形成了整个社会主义的价值取向。在批判旧社会中发现新社会，其与资本主义当代价值观截然不同，某种意义上社会主义价值观应是更符合人类进步的一种价值观。然而，经典马克思主义中对“应是”的问题解决较多，没有“如何是”的问题解答。随着现代化进程的发展，社会科学逐渐关注到人及群体的价值观形成的过程，条件等问题研究。系统梳理、批判、借鉴这类研究，能丰富马克思主义价值观研究的理论内涵。

2、为构建社会主义核心价值观提供新的理论视角。社会主义核心价值观的构建是时代的呼

声，需要理论依据和现实基础。而共产党人作为社会主义事业的核心建设者，其价值观的发展和形成无疑关乎着社会主义核心价值观的形成，关乎社会主义事业的成败。发现共产党人价值观中的杂音，从现实的角度出发，借鉴社会科学中的最新成果，为社会主义核心价值观的构建提供新的理论视角。

3、价值观研究对党建科学化具有一定指导意义。党建科学化是一个理论前沿问题，研究中

国共产党人的价值观问题，可以为党建科学化提供理论指导。站在一个更加科学的角度，完善党的思想建设，为其提供更为科学有效的建设方式。

实践意义

1、研究中国共产党人的价值观问题，对在党内统一思想，凝聚力量，贯彻好党的基本路线，把有中国特色的社会主义不断推向前进有重大的意义。一个政党能否有效地的行动，取决于广大党员的观念是否正确，而在社会转型时期，党组织党员执行路线政策走样，中国共产党人同样处在现实利益矛盾之中，研究党员的价值观变化即形成根源，有助于在当代充分发挥党员的模范带头作用。

2、研究中国共产党人的价值观问题，对巩固党的领导地位，增强党的政治感召力和向心力

至关重要。当代，社会结构日益复杂，党内出现了一些腐败分子，不顾党纪国法，利用职权谋取私利，破坏了党的社会主义事业，可是依然涌现出了，杨善洲等优秀的共产党人，他们坚守着自己的崇高信念，画出了时代强音。前后对比，价值观在个人内心力量中的作用至关重要，从这个角度去进行党的思想建设，有重大的实践意义。

3、研究中国共产党人的价值观问题，从中华民族崛起的角度看，它不仅仅关乎社会主义事

业的实现，同样在民族文化发展的历史长河中，会铸就出新的民族文化，实现中华民族的伟大复兴。马克思主义思想与中国的现代化建设紧密相连，升华社会主义价值观，不仅仅是党的问题，也是民族发展进步的问题。

研究目标

论文选题，力图以马克思主义哲学作为理论基础，综合社会学、心理学多学科知识，明晰个体价值观及群体价值观的形成过程。在广阔的历史背景中，思考中国共产党人的价值观形成、发展。结合新形势下共产党人价值观的变化和问题，对“如何提炼和构建中国共产党人的价值观”的问题进行研究，提出系统化的马克思主义的价值观理论。

拟解决的关键性问题

1、个体价值观及群体价值观的形成问题，以马克主义理论为基础研究价值观的形成问题，以人为本，提出系统的马克思主义价值观理论。

2、中国共产党人价值观的历史梳理与总结，从宏观的历史背景下，从近代中国革命及现代

化建设中梳理共产党人的价值观的形成及发展，探讨当代共产党人价值观建设中存在的困难及问题。

3、提出系统的共产党人价值观建设路径，为社会主义价值观的构建，党建科学化，提供理

军事理论课程学习意义 篇5

在全国人大、政协会议上，国家领导人多次强调世界大环境很不稳定，天下并不太平，故而让大学生参加军事实践训练

与理论学习有重要的现实意义。

大学生在学校里接受的知识仅限于专业课成及有限的兴趣性外延，基本不会也不能进行系统的军事方面的学习与体验。对国内外形势的了解仅仅依靠某些传媒的一般性传播，不会去深入挖掘某些事件的深刻现实意义。故而对形势的掌握与了解不足，不能积极有效地参与到国家事务的管理当中。二战后美国历任总统均提及要将中国的和平演变实现在第三四代领导人，这与他们料想我们大学生没有充分的国防意识及忧患意识有很大的关系。西方某些霸权主义国家和资本主义强国忘我中华之心不死，我们更不能掉以轻心，要做好充分的准备来迎接对手的挑衅，给他们以响亮地回击。而军事理论课程由身处中国军队最前沿的军事人员讲授，不仅仅能将我们的军事基本理论提升到一个突出的高度，而且还可以增强我们对于当前形势的认识与理解，强化我们的忧患意识，粉碎西方资本主义反华势力的美梦。

一个拥有基本素质的人应该具备基本劳动素质——即将经营事业的专业素质，基本常识素质——包括日常生活中对一些问题的理解与分析能力，基本应对素质——有对紧急状况的反应和常见问题的处理能力。虽然好多人在大学教育中提出大学生不仅要成才更要成人，但是很少能提出具体实施方案的，而军事理论可恰恰就是对基本应对素质和基本常识素质的深入传授。对于各种国防军事类突发事件我们大学生承担的责任与义务。通过军事理论课程的学习我们会清楚地认识到这些时候我们应该做什么，不应该做什么，而不再只是喊着“国家利益高于一切”然后茫然不知所措，我们是国家的主人，我们要去我们应该做的。通过军事理论课程的学习，我们对于国家荣誉、国家利益、民族自尊心的认识有了进一步的提升。比如同外国人打交道的时候，我们会更加注重我们的行为是否有损于我们的国格，做到不卑不亢，与他们平等的交流，坚决不做有损于国家分毫利益的事情。说到国家承担的责任与义务，就不能不提及服兵役，绝大多数大学生都到了可以服现役的年龄。因为此前从来没有人传授过国防知识，我们此前只是对兵役、国家军队建设有一个极其片面狭窄的认识，总以为那都是离我们很遥远的事情，通过军事理论课程的学习，我们深刻认识到我们在国防建设中所处的地位、我们的责任——我们已经是预备役人员了！所以平时我们更要注意加强体育锻炼，塑造良好的身体素质和心理应对能力，以便在特殊情况下，我们可以随时可以端枪上疆场，握笔建祖国，不

辜负祖国对我们的殷切希望，可以用自己的所能使用的一切来保卫她，守护她。

现代意义上的大学生，不应该只建立所谓的专门家式的知识体系，而应该努力把自己塑造成一个一精多能的全面性的人才。不能仅仅满足于专业课程设计中的课程精通，其他方面的知识也要多多汲取。俗话说“技多不压身”，我们切不可图一时轻快而误一世之大业。对于军事领域、国防领域这种与我们息息相关的知识领域，我们应该系统的了解与熟稔。为我们开设的军事理论课程具有相当高的权威性与系统性，可以帮助我们增长知识，理顺国防观念上的认识与理解，健全知识体系，增强国防观念，摆脱单一方向的片面追求，成为复合型人才。而且现代社会要求我们能够从不同角度来看待和处理一个问题，不能仅仅局限于专业所限定的思维方向。在国防领域，只是应用中有其宝贵的知识认知结构，众所周知，战争的胜利，目的的达成不能仅仅依靠个人力量，那种一个人拯救整个世界的日子只能成为玄幻。整体性、协同性才是真正取得胜利的关键，这就保证了军事指挥家、军事理论家看待问题的时候必须用一种全局性的眼光，不能够只是片面强调个人实力、局部利益的实现。这种战略性的，高度总结性的思维角度是一种学科难以企及的。若使用这种眼光去看待事物说不定就会有意想不到的进展。正如生物进化论中以种群为基本单位看待生物界而不局限于个体从而得到了很多重要的结论；而把加减乘除运算从个体的数字扩展到了数的集体从而得到了伽罗瓦的群论和康托的集合论等等。这些例子就是很好的佐证。

不稳定的国际社会时而爆发的局部战争要求我们保持高度的警惕，自冷战这一世界性的危机瓦解以来，世界仍然处在动荡不安当中：中东火药桶，印巴矛盾，巴以冲突，阿富汗恐怖组织，朝鲜核危机，伊朗核危机，苏丹达尔富尔问题等等。中国同样面临着严峻的形势：中印边境线的划定问题，美日韩军事同盟对中国军事的封锁，中日钓鱼岛争端，南海和东海油气田被非法侵占，台湾仍未回归，藏独势力，东突分子等等这些都深深地影响着我国经济与社会的持续稳定发展。我们有理由相信这些问题随着祖国的日益强大必将一一顺利解决，但是喜爱内在我们绝对不可以放松警惕、减少努力，这片片的小乌云好笼罩在伟大祖国的上方，影响着我们伟大祖国的繁荣与发展。亚圣孟子在几千年前就说过“生于忧患，死于安乐”，这就是对忧患意识的强调。但是大学生所接受的教育里只有个人技能的提升，忽略了对祖国忧患的认知，这样又怎样保证我们大学生——祖国建设的生力军不会无视这些严峻的问题呢？如果我们忘记了1999年被美国蓄意炸掉的我国驻南联盟大使馆，如果我们忘记了南海上空我国被美国撞击追回的飞机，如果我们忘记了日本人的敌意与丧失的历史责任感，如果我们忘记了藏独分子蓄意制造的“3.14”事件，如果我们忘记了台独势力的叫嚣，如果我们忘记了圣火传递途中的种种坎坷与艰辛，如果我们忘记了，如果，如果……忘记历史就意味着背叛，忘记民族的屈辱史与奋斗时就意味着卖国。通过军事理论课的学习，我们应该深刻地认识到，我们是祖国的建设者与保卫者，在伟大祖国高速繁荣发展的过程中并不是一帆风顺的，敌对势力亡我之心不死，反动分子害我之心仍存，我们应该时时刻刻做好准备，准备用自己的头脑，自己的肩膀，自己的手脚，自己的全部与这些企图危害我国国家利益的小人作彻底的斗争，在任何时候都要以国家利益为第一准则，坚决不做有损国家利益的事，并随时听候祖国的召唤，准备为国

家利益做应做的牺牲。在为祖国繁华尽责的同时，也要时刻准备为国防事业承担应尽的责任。

军事理论课是大学生必修的一堂重要的课程，它给予我们大学生不仅仅是多少点的学分，一个绩点的评介，更是一种人格素养的提升，知识体系的完备，国防意识的强化，国家责任感和民族自豪感的养成。它对于我们大学生一生的操守必有极其

博弈理论的环境保护意义 篇6

市场经济条件下,企业进行生产决策的前提是市场需求.但市场在调节公众活动和环境公共资源的.供需关系上却往往无能为力,因此我们迫切需要寻求一种有利于环境保护的激励机制.本文以基于博弈论的理论和方法阐释了环境污染治理中存在的冲突问题和深层原因,并给出了企业与企业之间、企业与政府之间的博弈求解,为环境保护的决策提供了一个新的参考.

作 者：彭林 潘南明 卢彦 作者单位：彭林,卢彦(广州市环境保护科学研究所)

潘南明(广东省环境技术中心)

音乐教学理论意义 篇7

然而, 如今课堂上学生的面貌不尽人意, 突出表现在学生学习驱动力和学习竞争力不强, 尽管课堂教学结构和课堂教学方式发生了变化甚至“翻转”。其根本原因, 是因为教学没能首先解决“授人以欲”的学习动力问题, 大多教师在课一开始采用的情境导入往往是表面化的、趣味性的, 激发的只是学生的一时兴趣, 一旦导入新知也就“烟消云散”, 它难以成为驱动学生学习的不竭动力。另外, 大多教师采用循序渐进的教学方式使课堂缺乏挑战, “跳一跳就能摘到果子”, 如此的轻而易举导致学生学习竞争力不强也就在所难免。

当学生有了强烈的学习欲望, 自然会驱动学生主动学习, 哪怕是有难度的挑战性任务, 学生也会愈战愈勇。在此情境下, 学生的学习方式自然会发生转变, 课堂教学面貌也就会随之改变, 并且这种转变常常并不需要翻天覆地的“翻转”, 而学生的变化却可能是翻天覆地的。

一、任务驱动式教学, 能让学生获得最大程度的发展

我们都知道, 有了方向, 也就有了方法。“课改”是为了人 (学生) 的发展, 我们的“改课”就应该围绕“学生要什么”和“学生能什么”来考虑“给学生什么”, 从学生的学习动力和学习能力两方面来设计教学, 让学生因“想做”而进一步考量自己“能不能做”, 然后因“能做”而进一步强化自己“想不想做”, 此时, “授人以鱼”和“授人以渔”才会因“授人以欲”而真正发生作用并产生效能, 如此的“改课”才有利于人才的培养, 我们的“课改”才能够走出瓶颈, 也就能回答“钱学森之问”。

华东师范大学教育学系教授李政涛的《现场学习力:教师最重要的学习能力》文章, 虽然是对教师谈的, 其实对学生同样适用———“现场学习力:学生最重要的学习能力”。他在文章中谈道:“良好的现场学习能力表现为专注力、捕捉力和转化力。在小学数学课上, 教师往往面临着学生三“力”不强的局面:学习动力更多地靠外驱力激发, 这种靠外驱力激发的学习热情和学习行为常常不能得以维持, 许多小学数学内容缺乏挑战加上教师“小步走”波澜不惊的教学方式都很难磨砺学生的毅力, 最终这种平铺直叙的教学也就无法最大程度地提高学生的学习能力。

要让小学数学课走出困境, 让学生具备强劲的学习力, 我们首先要为学生提供优秀的知识资源, 它是学习力的关键要素, 这是因为学习力也就是把知识资源转化为知识资本的能力。这种知识资源可以通过真实任务的形式呈现给学生, 进而驱动学生在处理知识资源中不断获取知识、不断锻炼能力, 最终在完成任务的过程中完成知识的学习和能力的培养。

这里所说的“任务”不同于我们平常所说的任务, 它是一种创造力强、探究力度大、信息量足、应用味浓的知识资源, 是教师设计提供给学生可以“一探究竟”或“一展身手”的一份材料、一个问题或一项活动。它聚焦于教学的重、难点, 可以是一个 (或几个) 具有较大思维力度的问题探究, 也可以是一项 (或几项) 具有较大探究力度的项目研究。它呈现在学生眼前的不再是简单的知识获取, 而是艰巨的能力挑战, 知识和能力相比, 能力更容易成为智慧。

挑战性是任务的显著特点, 其实质在于激起学生强烈的思维活动, 通过思维活动促进外部知识与内部认知结构之间产生实质性的互动, 从而促进认知结构的不断发展。挑战性任务应对学生的知识基础、生活经验、思维水平、学习方式等引起挑战, 并对学生产生以下几种吸引力:一是任务的“有疑”对学生构成去挑战任务的吸引力, 例如“生活中的容器为何大多设计成圆形?”就是一个有疑的任务, 而要很好地完成这个任务学生必须学好圆的知识;二是任务的“有劲”对学生构成去挑战任务的吸引力, 例如“你会用圆规画出一个逗号吗?”就是一个有劲的任务, 而要很好地完成这个任务学生同样必须学好圆的知识;三是任务的“有用”对学生构成去挑战任务的吸引力, 例如“怎样包装最节省纸?”就是一个有用的任务, 而要很好地完成这个任务学生必须学好表面积的知识。任务提出的方式多种多样, 它们具有的挑战性能驱动学生乐此不疲地学习。

任务的挑战性学生能直接感受到, 可以说是学生学习“热启动”的“开关”, 快速驱动学生展开有目标、有价值、有方法、有能力的有意义学习。任务的挑战性足以激发学生的学习动力、磨砺学生的学习毅力和锻炼学生的学习能力, 也就是能够最终完成任务的学生必定具有很强的学习力和竞争力, 最终成为知识的主人和学习的主人。由此可见, 设计有挑战性的任务是学生整节课学习是否饱含热情以及是否饱含能量的关键, 学生“做任务”的水平也就代表着“做学问”的水平。

“做任务”能够很好地达到“做数学”。美国著名的QUASAR (Quantitative Understanding:Amplifying Student Achievement and Reasoning) 项目把数学认知划分为四个水平:记忆、无联系的程序、有联系的程序和做数学 (Doing mathematics) 。其中, “做数学”涉及的是高层次的数学思维活动。而设计的挑战性任务之所以对学生有挑战, 就在于这个任务的复杂性, 也正是任务的复杂性驱动着学生孜孜不倦地学习, 直至任务的完成。要完成这个复杂的任务, 必然涉及深层次的数学知识, 必然涉及高层次的数学思维活动。也就是说, “做任务”的教学方式可以很好地实现“做数学”的教学理念。

“做任务”能够很好地丰富学生的活动经验。《义务教育数学课程标准 (2011年版) 》将“基本活动经验”从基础知识中单列出来, 成为一项重要的教学目标。在知识和技能教学中, 如何帮助学生逐步积累数学基本活动经验, 达成“通过学习学会学习”的教学目标呢?提供挑战性任务, 让学生直面困难, 引发学生主动搜索解决问题所需要的各种知识资源, 并通过探究活动、创造活动、实践活动、展示活动、交流活动等多种多样的活动来完成任务。在知识资源转化为知识资本的学习过程中, 学生的学习力得到了提升, 基本活动经验自然就获得了积累。

二、任务驱动式教学, 能使课堂发生最大可能的变化

任务驱动是一种建立在建构主义教学理论基础上的教学法。建构主义认为:教学应该基于内容的真实性和复杂性, 方法的导引性和支撑性, 学习环境的丰富性、挑战性和开放性, 评价的激励功能与支持反思和自我调控功能, 教学情境的浸润功能。建构主义教学设计原理强调:学生的学习活动必须与大的任务或问题相结合, 让学生在真实的教学情境中带着任务学习, 以探索问题的解决方法来驱动和维持学习者学习的兴趣和动机, 在完成实际任务的过程中完成知识的学习任务, 并从中发展认知能力和处理问题能力。

任务驱动式教学会呈现出“一个中心”和“两条基本线”的课堂格局:“一个中心”不再是传统意义上的知识为中心, 而是一个包含着知识的有目标、有情境、有价值的真实任务, 其“真实”表现在这样的任务中不仅“看得着”“摸得着”, 而且“用得着”, 它不再那么单调、枯燥和冰冷, 而是充满着知识的力量, 吸引着学生去感受、去获取这种力量。在教学过程中, 学生在教师的帮助下, 紧紧围绕一个共同的任务活动中心, 在强烈的问题动机的驱动下, 通过对学习资源的积极主动应用, 进行自主探索和互动协作的学习, 在完成实际任务的过程中完成知识的学习任务, 并从中发展认知能力和处理问题能力。“两条基本线”是指“智慧线”和“生命线”, 任务驱动式教学能让学生的智慧和生命大放异彩。学生在情境中明确任务, 在教师的点拨下分析任务, 在师生互动中解决任务, 在多元评价中反思任务, 在此过程中, 学生的智慧得到充分的展示, 学生的生命得到充分的展现。

在任务驱动式教学过程中, 学生不仅能学得主动, 而且能学得生动, 获取智慧的能量和焕发生命的活力, 不仅学会了知识, 而且学会了做学问, 还学会了做事和做人。任务驱动式教学能够使学生很好地到达心智的两个层面———智识和智慧, 到达觉悟的两种境界———觉醒和觉慧, 在明白状态下学知识, 在激情状态下学知识, 在幸福状态下学知识。

目前, 任务驱动式教学常见于英语和信息技术教学, 但它们更多地围绕知识学习任务。对于数学学科来说, 和生活联系更紧密, 知识前后联系更紧密, 思辨性和探究性更强, 所以, 从某种意义上来说, 数学教学最需要任务驱动也最适合任务驱动。在数学学科中引入任务驱动式教学, 其设计的挑战性任务能促使课堂面貌和学生面貌发生变革。

首先, 任务驱动式教学可以改变传统教学中学生“不知情”的状况, 实现有目标的学习。如今的课堂, 尽管新课程提出了知识的生活化, 但许多教师仅仅只是注重知识从生活中的“来”, 把生活作为知识的引入, 却不注重知识到生活中的“去”, 只是在练习中放置几道生活应用题, 此时教师和学生关注更多的是知识的运用, 而非知识的应用。这样的教学面貌, 是因为教师常常只是以知识传授为完成知识目标的任务, 课堂教学大体以知识的生长和生成为设计的线索, 先是沿着知识“从哪里来”“该怎么走”“到哪里去”的进程呈现知识的发生和发展过程, 这样的教学模式的弊端是很多情况下学生一开始并不知道知识到底有什么用, 一般要到一节课即将结束的时候才知道知识到底有什么用, 这种一开始不知情的教学给学生的感觉就是为学习而学习。

任务驱动式教学可以让学生的学习拥有知情权, 不仅知道知识“是什么”和“为什么”这两个问题, 还可以在课一开始就知道知识“为了什么”这个终极问题, 这样的学习才是“有用”的学习。知识的“有用”主要表现在两个方面:一是为了掌握一定的活动技能, 例如“你会用圆规画出一个逗号吗?”是许多学生想通过一展身手而学会的活动本领, 它能够体现出知识的“有用”, 这是知识的基础价值, 让学生感觉自己是一个“有用”的人;二是为了掌握一定的生活技能, 例如“怎样包装最节省纸?”是许多学生想通过一探究竟而学会的生活本领, 它同样能够体现出知识的“有用”, 这是知识的实用价值, 让学生感觉自己学到了“有用”的知识。学生为了能够获取自身发展的利益和自身生活的利好, “有用”也就成了他们渴望知识的任务目标, 驱动着学生孜孜不倦地学习。

知识的“有用”特别是在生活中的用途可以很好地驱动学生的学习, 如同生活中的广告, 大多也是通过宣传商品的实用价值来吸引顾客购买。在任务驱动式教学中, 一开始就推介知识的“有价值”, 就如同在做知识的广告, 以吸引学生学习。

正因为挑战性任务不只是一种包含知识问题的任务, 也是一种包含知识技能的任务, 还是一种包含知识应用的任务, 所以任务驱动式教学能够充分体现知识价值, 也就能够让学生一开始就知道学习的价值所在———学习的知识最终是为了什么, 它指向性非常明确, 始终在远方召唤着学生走向知识的归宿。在任务驱动式教学中, 任务的挑战性是激发学生不甘落后的心理基础, 任务的问题性是驱使学生积极求知的物质基础, 任务的操作性是推动学生风采展示的能力基础, 任务的应用性是帮助学生学以致用的价值基础。

学生对终极学习目标的“知情”, 也就能够对学习进程和学习进度了如指掌, 对自己所获取的知识和技能是否足以解决问题完成任务能做到心中有数, 对自己的探究方向是否正确和探究方法是否有效能做到胸有成竹, 任务驱动式教学能使学生随时进行对学习过程的调控和对学习结果的反思。

其次, 任务驱动式教学可以让学生全身心投入为完成任务而进行的学习之中。学习的“知情”和学习的“有用”强有力地驱动着学生的学习, 任务也就成了学生为之奋斗的目标, 也就成了一条连接教师教与学生学的情感线和知识线, 并一以贯之地驱动着学生奔向知识的远方。这让传统数学教学一开始所设计情景“短平快”导致的驱动力不足的局面得以改观, 这样的任务情境具有长效性, 不再是那种昙花一现的知识引入, 也不再是那种过河拆桥的知识引入, 它浸润着学生整个学习阶段:课始, 学生对有挑战性的真实任务产生兴趣;课中, 学生把真实任务自觉转化为知识学习任务;课终, 学生用所掌握的知识技能完成任务。

任务的长效性还表现在教师所设计的任务不仅可以驱动学生进行一节课的学习, 有时还能驱动学生进行几节课的学习。例如“生活中的容器为何大多设计成圆形?”这个探究任务, 学生上完“圆的认识”这一节课发现还不能解决疑问, 于是期待着下节课的学习, 然而上完“圆的面积”这节课问题还是没有最终解决, 于是又期待下节课的学习, 直至上完“圆柱的体积”这节课才能彻底明白其中的奥秘。

再次, 任务驱动式教学在一定程度上改变了传统教学结构的线性和平板, 让教学有一种回肠荡气的艺术感。在文学作品中, 倒叙能增强文章的生动性, 使文章产生悬念, 更能引人入胜, 同时也可以避免叙述的平板和结构的单调。任务驱动式教学结构常常采用“倒叙”手法, 例如把课尾练习阶段的知识应用设计成与生活紧密联系在一起的真实任务放置在课初导入环节, 以此驱动学生对新知的学习。这样的教学“倒叙”, 更容易获得引人入“胜”的教学效果, 这里的“胜”, 一是可以理解为把学生引向知识的“胜景”, 使之体会到知识的价值, 二是可以理解为把学生引向学习的“胜利”, 使之体验到学习的快乐。

于是, 任务驱动式教学往往是前后呼应的, 任务既是教学的起点, 通过情境、目标、活动等内容引导学生的学习行为, 任务又是教学的终点, 通过结果、意义、评价等内容总结学生的学习成果。这样的教学结构能让学生感到是“圆满”的, 这样的教学结果也能让学生感到是“满意”的。

最后, 任务驱动式教学更容易让学生获得“高峰体验”。传统数学教学, 随着时间的增加和知识的增多, 学生的学习热情呈下降趋势。而任务驱动式教学常常能给学生带来激情, 在圆满完成任务的那一刻特别强烈, 其心理状态正如罗杰斯所描绘的那样——“在这种富有成果的时刻, 你会看到一个人的内心世界简直奇迹般地展现在你眼前……班里每一个成员都沉浸在一种近乎神秘的温暖、高尚的情绪之中……还有什么比把我们的全部自我, 我们的内心动力、热情、态度和价值观全都投入更好的学习途径重要呢?”

任务驱动式教学不仅能够很好地让学生全身心地投入到挑战之中, 品尝到成功的快乐, 而且能够让学生体验到克服困难的骄傲, 成为一个“有用”的人, 并成为一个“有幸”的人, 而不会成为苏霍姆林斯基所说的那种人———“一个孩子如果从未品尝过学习劳动的欢乐, 从未体验过克服困难的骄傲——这是他的不幸”。

任务驱动式教学不仅能够助推学生登上知识的高峰, 而且能够助推学生获得“高峰体验”。马尔克斯对幸福的含义说了这样一句话:“人们都想伫立在巅峰上, 殊不知真正的幸福恰恰在于攀登险阻的过程。”当学生经过长途跋涉、克服困难而完成挑战的时候, 这种胜利的快乐是刻骨铭心的, 所以学生会滋生出一种享受挑战过程和享用挑战成果的强烈幸福感, 此时学生会成为一个“幸福”的人。

参考文献

[1]李政涛.现场学习力:教师最重要的学习能力[J].江西教育·教学版, 2015 (12) .

音乐教学理论意义 篇8

英国著名的科学哲学家波兰尼(M，Polanyi，1891--1976)在1958年出版的《个人知识》一书中指出：“人类有两种知识，通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识(explieit knowledge)的话，那么我们就可以将后一种知识称为默会知识(tacitknowledge)(或称隐性知识、缄默知识)。”在日常生活中，很多人都感到有时候对某些知识会产生“只可意会，不可言传”的感觉，对于这种知识的真正研究，便是从波兰尼提出“默会知识”概念后开始的。美国心理学家斯腾伯格(R，J，Steinberg)对默会知识的含义和特征也进行过探讨。他认为，默会知识是‘以行动为导向的知识，它的获得不需要他人的帮助，它能使个体达到个人追求的目标”。结合两人的阐述，可以认为，默会知识即是不能通过语言加以系统描述的，但可通过行为表现出来的知识。波兰尼比喻默会知识的存在时说：“我们能在成千上万张脸中辨认出某一个人的脸，但通常又说不出是怎么认出的，同样，我们能够觉察到一张脸的表情，但一般却说不出我们是凭借什么感知其表情的。”这便是波兰尼所给出的著名命题——“我知道这些东西，尽管我无法清楚地说出或几乎无法说出我知道的是什么”。默会知识有如下特点：(1)非逻辑性。默会知识发挥作用的时候我们不能通过语言、文字或符号对其进行逻辑说明。(2)非公共性。默会知识是一种连知识拥有者和使用者都不能清晰表达的知识，它不能在社会中以正规的形式加以传递，明显缺乏公共性，是一种高度个人化的知识。(3)非批判性。默会知识是人们通过身体的感官或理性的直觉而获得的，不能够通过理性加以批判和反思。(4)情景性。默会知识的获得与某种特殊的问题或任务“情景”联系在一起，是对这种特殊问题或任务“情景”的一种直觉综合或把握，其发挥作用也是与这种问题的“再现”或“类比”相连。(5)文化性。默会知识与一定文化传统中人们所分享的概念、符号知识体系分不开，处于不同文化传统中的人往往分享了不同的默会知识“体系”。对于跨文化交流，在注意显性的社会规则的同时更要注意那些默会的社会规则。(6)层次性。根据隐性知识能够被意识和被表达的程度，它可划分为：无意识的知识(conscious knowledge)、能够意识到但不能通过言语表达的知识(conscious but non-verbal knowledge)和能够意识到且能够通过言语表达的知识(conseiousand verbally described knowl-edge)。

二、默会知识在教学中不可漠视

教学过程既是一个传递和掌握显性知识的过程(从显性知识到显性知识)，同时也是一个通过实践活动领悟和获取必要的默会知识或直接体验的过程(从显性知识到默会知识，或者从默会知识到默会知识)，还是一个使默会知识明确化、符号化，从而得到检验、修正与利用的过程(从默会知识到显性知识)。掌握知识不仅包括掌握显性知识，而且还包括掌握必要的默会知识。一方面，任何外显认识的背后都有相应的“附随认识”作为其支撑；另一方面，要发展一个人的实践能力，光靠掌握外显的理论知识是不行的，还必须掌握相应的“个人实践知识”，即默会的程序性知识才行。所谓“高分低能”现象的形成，要么是由于学生缺乏相应的个人实践知识造成的，要么是由于学生原有的默会认识与当前学习的显性知识相脱节而造成的。迄今为止，许多人还认为，学生所要学习的知识主要来自教师、书本和课堂，只有能够言传的知识才是真正的知识，课堂教学忽视了默会知识的学习，忽视了学生默会能力的培养。根据波兰尼的理论，人类的学习至少有四种形式：(1)从显性知识到显性知识(言传)；(2)从显性知识到默会知识(内化)；(3)从默会知识到显性知识(外显)；(4)从默会知识到默会知识(意会)。根据这种新的学习观，我们可以看到实践式教学同传统的接受式教学相比，有过之而元不及。实践式教学的主要特点在于：(1)强调实践、操作及自主探索行为，强调从做中学，从行动中学；(2)重视人际交往互动和学习共同体的作用。突出情感体验的作用；(3)注重对策略性知识的默会学习。

三、默会知识理论对中学物理实验教学的指导意义

(一)凸现物理实验的重要作用。

从默会知识的理论来看，科学知识 的产生，乃至所有知识的产生，都不完全是一种客观和理性的过程，其中还包括了大量个体默会知识的参与。没有这种个体默会知识的参与，就不会有任何科学事实和科学问题的确定，就没有任何科学证据的产生并发挥辩护作用，也就作不出任何科学的发现。然而，这些对科学的发展有益的默会知识，如科学的经验和技巧、科学的理想和信念、科学的态度和精神等等，却很难与其他类型的默会知识一样通过讲解式教学加以传递和掌握，它在很大程度上只能通过实践性教学，让学生通过在实践中摸索、顿悟以及相互交流切磋来获得。教育是要培养学生学会学习，培养学生的创新意识、素质和能力，只向他们传递已有的显性的知识成果与方法是不够的，还必须使他们通过实践的方式或亲身参与的方式，去学习和获取对他们的成长与发展极为重要的默会知识。

物理学是一门以实验为基础的学科。完成一个实验，是对学生的能力、心理、意志品质的全面锻炼，在完成实验和解决问题的过程中取得的实践经验和亲身体会，包括克服困难、交流合作、预测实验结果、检验现行信息的科学性、反思和评价过程、总结和分析实验结论，有利于培养学生正确的物质观、时空观、宇宙观和崇尚科学、崇尚理性、崇尚实践、追求真理的辩证唯物主义世界观。

新的物理课程标准对中学生实验能力培养的基本要求包括八个方面：观察实验能力、基本操作能力、信息处理能力、创新能力、投入的态度情感、意志毅力、合作能力和自我认知能力。新课程加强了实验教学，它把实验与其他教学内容紧密地结合在一起，将原课程中的演示实验和学生实验融合在内容标准之中，使它们成为有机的整体。由此可见，物理新课程不仅注重学生实验知识与技能的获得、实验探究能力的提高，而且还非常重视学生在实验中科学思想的获得，关注学生的实验情感、态度与价值观层面的发展。所谓实验情感是指学生在物理实验教学中所形成的一种对实验活动的感情指向或情绪体验。而实验态度是指学生在物理实验教学中对实验活动的一种内在反应倾向，它是通过学生的外部行为或外显行为表现出来的。在物理课

程的“情感态度与价值观”目标中，强调了培养学生的学习兴趣和参加科技活动的热情，培养学生合作交流、实事求是、敢于创新的科学态度和科学精神，培养学生的环境保护意识以及振兴中华民族的责任感与使命感等。

(二)重视学生的亲身实践体验。

在当今社会，越来越多的人意识到，要想在新形势下占有优势，决不能仅依靠拥有一流的显性知识，还必须拥有富有个性的默会知识。默会知识有各种类型，实践智慧(Phmnesis)是其中的一个重要类型。而实践智慧只有通过经验才能获得，只学习课本知识是无法拥有实践智慧的。参与到实践中去，在实践中不断地内化显性知识，体会、摸索、总结经验，才能获取丰富的实践智慧。因此，在教学实践中，教师不仅要关注学生“知道干什么”，更要关注学生“知道怎样”，亦即在重视学生显性知识掌握多少的同时，不忽视学生默会知识的拥有，把传授知识与培养能力放在同等重要的位置。教师要想培养出既有知识又有能力的学生，就必须重视学生的个人体验，鼓励学生参加各种实践活动，创设各种条件让学生化知识为能力，避免“高分低能”现象的出现。

新教材把学生动手实践活动融入学习之中，取消了单独编排学生实验的做法，淡化了学生实验和教师实验的界限，尽可能多地安排了各种形式的实验，体现了物理知识体系与实验的依赖关系，凸显实验教学的重要，真正做到还给学生实验探索空间。学生的学习由静态变为动态，由独立变为合作，学生由观察者变为探索者，由单纯动脑变为手脑并用，调动了学生实验的积极性。

因此，教师要想方设法通过实验给学生提供亲身实践而获得默会知识的机会，使得学生能够借机深思、领悟，从而把显性知识内化为自己的默会知识。同时在创造性的实践过程中，学生也可以充分运用自己内心深处有关人格、情感、顿悟、想象等默会知识，创造性地解决问题。从默会知识到默会知识的学习，只能在行动中展现，只可意会不可言传，它是在真实的或模拟真实的情境中。在学生的实践中发生的。学习的效果往往需要大量的实际操作或活动才能取得，通过讲授和旁观很难收到好的效果。因此，教师要以教材中的实验为契机，引导学生深入生活实际，积极参与各种实践活动，以获取对其成长与发展极为重要的个人实践知识，增强个人学习的默会能力。

(三)鼓励学生在实验中对话交流。

默会知识很难流动，它只有在显性化或被他人吸收、利用时才能发挥作用，只有在人际互动学习中才便于其生成与获得。在物理实验过程中，无论是学生个体单独进行还是以小组为单位进行，在实验方法、实验原理、器材选择、结果分析和评价等方面，每个学生都有自己想法，教师要鼓励学生发表自己的见解，也把自己的实验经验、观点与学生交流，通过学生间、师生间的对话交流，使学生过去沉积的经验、思想等伴随着他具体的见解显现出来，促使学生个体把注意焦点集中到微弱的默会知识资源上，使之显性化，实现知识的融合与共享，从而便于默会知识的生成、获得。或许在交流中学生最初的表达不尽如人意，但经过反复修正后，最终还是可以获得令人比较满意的表征，也就是能比较完整或清晰地呈现学生的默会知识资源。对于学生团体来说，在一定的条件下与别的团体进行交流与合作，便于团体或团体中的个体通过交流与合作吸收、消化或生成、获得新的默会知识。总之，通过对话交流，学生的默会知识资源才得以显性化，并在显性化的进程中得到检讨、修正、批判和利用，以实现资源共享与优势互补。