课堂教学活动设计概念的初步构建与分析

课堂教学活动设计概念的初步构建与分析（共8篇）

课堂教学活动设计概念的初步构建与分析 篇1

课堂教学活动设计概念的初步构建与分析

本文在当前的教学设计相关理论相当成熟的基础上,尝试着对课堂教学活动设计方面进行探究,并试图初步构建课堂教学活动设计的概念,以期为广大教育者在进行课堂教学活动设计时提供相关参考.

作 者：陈作锋 作者单位：深圳市海湾中学,广东,深圳,518102刊 名：文教资料英文刊名：DATA OF CULTURE AND EDUCATION年，卷(期)：“”(5)分类号：G42关键词：教学活动设计 概念 构建

课堂教学活动设计概念的初步构建与分析 篇2

一、教材解读

从教材主题图及例题情景可以看出,人教版三下“小数的初步认识”的重点是让学生结合具体情境解释某个具体小数的含义;借助丰富的生活经验(如“人民币单位”“长度单位”间的进率),初步感知“小数”与“分数”之间的联系。学生在一下“认识人民币”单元中已经见过了表示价格的一位小数,再加上他们平时逛超市的购物经验,所以他们对小数尤其是表示价格的小数并不陌生,因此,学生的生活经验成了学习这节课的基础。

二、教学过程

[片段一]

师:同学们,今天我们一起来学习小数的认识。课前老师布置你们去调查收集生活中的小数,你们都收集到了哪些小数,能举例说说吗?(根据学生举例,教师适当板书)

师:老师也收集了一张超市广告纸,上面用小数介绍了很多商品的价格。(让学生观察,教师补充板书)

[片段二]

1.引出以米为单位的一位小数。

师(多媒体课件出示一条线段):假如这条线段的长度是1米,请同学们来估计一下,这根蓝色小棒有多长。

生:3分米。

生:10厘米。

生:1分米。

学生作出回答后,教师利用多媒体进行演示。(把1米平均分成10份,小棒的长度占了这样的1份)

师:现在你知道它有多长了吗?

学生肯定地回答:1分米、10厘米、0.1米、米。

(把1米平均分成10份,其中的1份就是1米的十分之一,也就是米)

师板书:

师:那么小数点右边第一位的1表示什么?(1分米)

师:1分米既可以用小数0.1米表示,又可以用分数米表示,那么有这样的三份呢,可以怎么表示?为什么?

师:同学们,余下的这条线段又可以怎么表示?为什么?

2.引出以米为单位的两位小数。

师:如果有一根小棒它的长度只有1厘米,还可以怎么表示,你是怎么想的?

多媒体课件演示:把其中的1分米再平均分成10份,让学生想象1米里面有这样的几份,其中的一份可以怎么表示?

师板书:

师:小数点右边第二位的1表示什么?(1厘米)

师:既然,那么5厘米还可以怎么表示?

师:33厘米呢,还可以怎么表示?[片段三]

师:在表示长度时,我们既可以用几米几厘米来表示,也可以用小数或分数来表示。现在我们再来看看这些商品的价格,它们还可以用其他方法表示吗?

师:铅笔每支5角,除了用0.5元表示,还可以怎么表示?

生:元。

师:你是怎么想的?

多媒体课件演示:1元等于10角,把1元平均分成10份,其中的一份就是1元的十分之一,也就是元。5角就是有这样的5份,也就是5个元,所以是元。

师:6分还可以怎么表示?

生:元。

三、教学反思

从教学过程来看,教师的教学设计意图十分明显,主要体现了以下几个方面:

(一)把握学习起点

学生在学习“元、角、分“知识中已经接触过小数,而且也已经初步了解整数和分数的概念和结构。同时,小数在现实生活中有着广泛的应用,教师课前布置学生调查生活中的小数,并从中得出研究的素材,充分利用了小数与日常生活的密切联系,让学生在熟悉的情境中感悟小数的含义,使每个知识点都充满了生活的气息。另外,学生的生活又为其提供了非常丰富的对小数的理解和认识。因此,用好学生已有的知识经验,把握其学习起点,能更好地为课堂服务。同时,当学生认识到数学存在于现实生活中,就能切实体会到数学的应用价值和数学学习的意义,这种体会的深浅程度会直接影响学生对数学的理解和学习数学的兴趣。

(二)明确教学目标

在教学目标的定位上,教师做得非常细,也非常准确。这节课难以把握的一个地方在于如何处理好与“小数的意义”这节课的度。教师在教学过程中始终明确自己的教学目标,没有跨越雷池半步。如借助具体的情况让学生进行表达,在表达中感受到有些量可以用小数表示。

(三注重从生活中提炼

课堂教学活动设计概念的初步构建与分析 篇3

[关键词]通感 隐喻 概念隐喻

[中图分类号] G633.3 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2012）10-0059-02

一、引言

“synaesthesia”一词源自希腊语，“syn”意为“融合”，“-asesthesia”意为“感觉”，顾名思义就是感觉融合、感觉互通的意思。通感又叫“移觉”，指在描述客观事物时，通过形象的语言使感觉转移，将人的味觉、嗅觉、听觉、视觉、触觉等不同感觉互相交错、沟通，彼此转换挪移，将本来表示A感觉的词汇挪用来表示B感觉，使意象更为活泼、新奇的一种修辞格。作为一种修辞现象，通感早已存在于古今中外的诗歌与其他文学作品之中。被称之为“文化昆仑”的钱钟书先生应是我国正式引进通感研究的第一人，在他的《七缀集》里辟专章对通感加以阐述：“在日常经验里，视觉、听觉、触觉、嗅觉、味觉往往可以彼此打通或交通，眼、耳、舌、鼻、身各个官能的领域可以不分界限。颜色似乎会有温度，声音似乎会有形象，冷暖似乎会有重量，气味似乎会有锋芒。如piercing cry， sweet music， hot debates； 冷眼，眼睛尖，等。”王寅教授指出，“通感，就其本质而言也是一种隐喻，不仅是一种语言现象，更是一种思维方式”。

自从Lakoff 与Johnson创建了概念隐喻理论（Conceptual Metaphor Theory）以来，不少学者重新对日常语言的种种表象进行反思，探究其语言背后的认知与思维过程。本文欲以概念隐喻为理念框架，通过逐步分析通感的特点，从而揭示其语言的特点。

二、概念隐喻与通感

人的五官是相通的，某一感官所受到的刺激会给另一感官带来类似的感受。从认知的视角来看，通感是在两个或多个感官之间进行的映射。其中源域和目标域所表示的概念分别属于不同的感官。

在《我们赖以生存的隐喻》（Metaphors We Live by）一文中，Lakoff 和Johnson（1980）首次提出了概念隐喻理论：隐喻无处不在，它不仅存在于语言中，也存在于思想与行动中，人们用以思考与行动的概念体系在其本质上是隐喻的。隐喻是一种认知方式，人们常用熟知的、有形的、具体的概念，形成一个不同概念之间相互关联的认知方式。概念隐喻是通过一个概念域来理解另一个概念域，通常表现为“A is B”的形式，目标域是通过源域来理解的。通感的认知方式隐含着这一工作机制。概念隐喻理论运用源域（source domain）与目标域（target domain）之间的映射（mapping）及意象图式（imageschemas）来解释隐喻现象。Lakoff 和Johnson 认为隐喻是一种 “跨域映射”（a cross-domain mapping）。

但是通感毕竟不是普通的隐喻，其源域与目标域的基点是感觉，两域均为感觉域，感觉域表现的意象自然不同于一般隐喻意象。通感中源始域与目标域之间不是简单的词义特征相似性的影射，而是概念系统中感官域之间特征相似性的影射。这种相似性究其实质就是从不同感官域中所体验到的美感的相似性。

三、通感隐喻的认知分析

通感可以看作概念隐喻，通感背后包含着隐喻性的认知和思维过程，下面试从认知的视角分析通感现象的特点。

（一）通感隐喻其于源始域与目标域的相似性

Ortony（1993）指出，所谓相似性，就是指两个事物具有共同的属性。换言之，若对象A与B共享了某一特征，则A相似于B。而隐喻中的相似性，就是指源始域与目标域这两者之间具有某种类似或相仿的特征或特性。人类在要表达的两种事物之间寻找它们的共同属性，然后进行抽象属性加工，把所要表达的两个事物之间的相似性突显，借用源始域形象，加强目标域的表达效果。人们通过比较不同事物间的相似性来认识事物的特征，从而从不同的角度来认识我们人类世界，认识抽象事物，建构知识体系。通感就是以相似性为基础，在构建过程中从一个感官系统向另一个感官系统映射，即从源始域向目标域的映射，是以一种较低级简单的感官域的经验来理解另一高级复杂感官域的经验。较低级简单的感官域的部分特点被映射到目标域上，目标域借助于源域而得到部分理解。这种相似性有的是常规性的，也有的是创造性的，通过制造两域间的相似性，使话语被听者满意接受，巧妙拉近彼此心理距离。如：

方鸿渐看唐小姐不笑的时候，脸上还依恋着笑意，像音乐停止在袅袅空中的余音。许多女人会笑得这样甜，但他们的笑容只是面部肌肉的柔软……（钱钟书《围城》）

源始域“甜”、“余音”与目标域“笑意”之间具有很好的隐喻相似性；这一相似性既起到了类比“笑意”的作用，又架通了“甜”、“余音”和“笑意”之间的桥梁，从而融为一体，使作者出神入化地展现了唐小姐的笑意，使人见之于目，闻之于耳，品之于舌。日常生活中，人们常常参照熟知的、有形的、具体的概念，形成不同概念之间相互关联的认知方式，从而激活大脑中理解该句所需要的认知方式。通感隐喻的源始域都来自最基本最低级的感官的生活体验和对基本自然及社会现象的体验及观察，与目标域之间有很强的相似性，起着化无形为有形，化抽象为具体的映射作用。

又如：

Soft music like a perfume and sweet light Golden with audible odours exquisite Swathe me with cerements for eternity.

听了肖邦的乐曲后， 诗人西蒙斯情感涌动， 所有的感官参与其中，触觉（soft）、嗅觉（perfume）、 味觉（sweet）、视觉（light）、视觉（golden）、触觉（swathe））官能相通，创造了艺术语言特有的意境，栩栩如生地描绘了音乐之美，淋漓尽致地渲染了诗人内心的感受。句子中意象于多个感觉域间流动，构筑出新颖独特、旖旎多姿的境界。之所以会展现如此绚丽多姿的音乐境界，是因为作者能将不同的感官当作类似的感官来看待，并发现各个感官某一特性上的相似之处。相似，使隐喻成为可能；相异，使隐喻的本体与喻体的碰撞每每闪现出亮点。相似点越隐蔽， 隐喻的生成越容易出彩。

（二）通感隐喻从低级感官域向高级感官域影射

通过对19世纪不同国家、不同语言的文学作品中的通感现象的调查和研究，Ullmann （Ullmann 1964：86）发现通感是呈向上的等级分布（hierarchical distribution），即感觉是从低级感官移向较高级感官，较简单感官向较复杂感官移动的。他将调查中的六种感官由低级、简单到高级、复杂依次排列为：触觉、温觉、味觉、嗅觉、听觉和视觉。在通感中，最为普遍的是由触觉域向听觉域的映射，其次是由触觉域向视觉域的映射。其中以融合了空间感觉、触觉、色觉、听觉等多种感觉的视觉最为复杂。据心理学的统计，正常人大脑贮藏的感觉信息，80%来自视觉，10%来自听觉。如：

（1）促织灯下吟，灯光冷于水。（刘驾《秋夕》）

（2）Cool the sound of the brook.（H.W. Longfellow）

以上两句诗中，诗人用“冷”“COOL”这种低级的触觉感官来描写“灯光”、“BROOK”这些高级的视觉感官，以此来烘托出作者的寂寞的心情。

（3）微风过处，送来缕缕清香，仿佛远处高楼上渺茫的歌声似的。（朱自清《荷塘月色》）

（4）雨过树头云气湿，风来花底鸟声香。（贾唯孝《登螺峰四顾亭》）

朱自清用渺茫的歌声来形容荷花的清香，用听觉表达嗅觉。花香本来是诉诸嗅觉，但作者用有缥渺的歌声来表达，给人以嗅觉兼听觉的感受。清香与歌声两个同属美好的事物的意象优美地交错相融在一处，把当前那种优雅与宁静的意境表现得淋漓尽致。贾唯孝进一步地诠释听觉超越了本身的局限而领会到嗅觉里的印象。

（5）He was quietly dressed in accordance with his age and station.（他向来衣着整洁素雅，合乎他的年龄和身价。） quietly 本是修饰听觉的，这里却用来修饰了视觉，从而把Edward Burton 整洁素雅、文静、不张扬的外表特征表现得淋漓尽致。

（6）故歌者，上如抗，下如队，曲如折，止如槀木，倨中矩，句中钩，累累乎端如贯珠。（戴圣《礼记.乐记》）这句话的主要意思说：声音感动于人，令人心想其形状如此。把音乐由听觉转化为视觉，说明概念映射是从比较熟悉的源域“听觉”映射到不太熟悉的目标域“视觉”。

在通感中，人们常用较低级的感官中的概念去表达一些较高级的感官中的概念。通感是艺术的体现，它是作者将自己的思想感情物化的结果。通感是在作者的大脑中经过幻化而产生的不同的感官之间的相互沟通，它往往表现为心理上的幻觉，甚至是错觉，因此通感有时与现实并不一致（汪少华，徐健）。

四、结语

由以上分析可知通感不仅仅只是一种单纯的修辞手段，这也是一种概念隐喻。概念隐喻基于人类的日常生活，存在于人类的意识与思维之中，对语言的理解基于潜意识存在的概念隐喻，这是一个无意识的、自然而然的过程。在通感隐喻这样的语言下，人们获得了一个崭新的语言视角，主体的感受得到升华，语言本身也因此而意味隽永。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 钱钟书.七缀集. 通感 [M]. 上海：上海古籍出版社，1985.

[2] 汪少华，徐健. 通感与概念隐喻[J]. 外语学刊，2003，（3）.

[3] 王寅. 认知语言学[M]. 上海：上海外语教育出版社，2007.

[4] Ortony， A. Metaphor and Thought[M].New York： Cambridge University Press.

[5] Ullmann. S Language and Style[M]. Oxford，Basil Blackwell，1964.

分数的初步认识教学设计与反思 篇4

浮石中心小学 秦英华

教学内容：

人教版《义务教育课程标教科书数学》三年级上册 教学目标：

1．通过操作活动直观认识几分之一，初步形成关于几分之一的表象，会读写几分之一。

2．通过小组合作学习活动，培养学生合作意识、数学思考、动手能力与语言表达能力。

3．在动手操作中、观察比较中，培养学生用于探索和自主学习的精神，使之获得运用知识解决问题的成功体验。

教学重点： 理解只有“平均分”才能产生分数。教学难点：初步认识分数的含义，建立分数初步概念

教具准备： 饼干实物、长方形、正方形、圆形、多媒体课件

教学过程

一、创设情景，引出课题

1、体验：

（1）把4块饼干，平均分给2个同学，每人分得2块。用整数“2”表示。（2）把2块饼干，平均分给2个同学，每人分得1块。用整数“1”表示。

2、感悟：“平均分”就是分得每一份都同样多。

3、置疑：把1块饼干，平均分给2个同学，每人分得半块。

4、思考：“一半”可以用什么数来表示？用分数1/2

5、引题“分数的初步认识”

6、、读、写1/2。

二、突出主体，顺思导学 1．认识图形的1/2。

用折一折，涂一涂的办法找出长方形纸的1/2。展示学生作品，并说出自己找1/2的方法。

归纳：同样一个长方形，找出它的1/2有不同的折法，都是为了把长方形纸平均分成两份，每一份都是它的1/2。2．强调平均分（出示判断题）

只要把图形平均分成2份，每一份就是它的1/2。

三、迁移类推，引导探究 认识1/4

1、问题：如果我们要找到这张长方形纸的1/4，必须要把长方形的纸平均分成几份？（4份）

2、实践：用折一折，涂一涂的办法，找到长方形纸的1/4，并在小组内交流你的想法。

3、发现：只要是把图形平均分成4份，其中的一份就是它的1/4。

4、小结：像1/2，1/4这样的数都是分数，这就是我们今天要认识的几分之一。

四、自主探究，应用促学

1．写分数。下图涂色部分是整个图形的几分之一。（书上93做一做1）2．看分数涂色。（书上96练习二十二1）

3．判断分数。下列图形中涂色部分的表示方法对吗？（书上96练习二十二2）4.拓展提高，创新分数。学生折出自己喜欢的分数几分之一。

五、联系生活，拓展延伸

1．课件出示生活画面，联想到了几分之一？ 2．“读一读、看一看”生活中用到分数的句子。

3．分数在我们生活当中到处都有，回家以后和爸爸妈妈一起去寻找生活中的分数，下节课我们再来分享一下！

六、课堂小结

本节课你学到了哪些知识？（引导学生总结）

1、要得到一个分数,必须平均分.2、把一个物体（图形）平均分成几份，每份就是它的几分之一

3、分数的写法、读法及各部分的意义

4、折正方形、长方形纸的、（设计说明：让学生总结，一方面培养学生的概括表达能力，更重要的是让学生对本节课的内容进行梳理，对各个知识点加深印象，进而达到理解掌握的目的。)

教学反思

《分数的初步认识》这一课是三年级上学期中第七单元的第一课时课，在教学引入这一部分，我提出了“4块饼干分给两个人，可以怎样分？”这一问题，在学生充分表达了分配方案后，进一步追问“哪一种分配方案最公平？”使学生回忆起“平均分”这一已有的知识经验，其根据在于小学生掌握数学概念，总是从已有的概念出发去认识和理解新概念的。学生学习和掌握“分数”一概念之前，原有认识结构中就必须具有“平均分”这一概念，否则就难以掌握“分数”的本质属性。

在新课教学中，我是这样考虑的，由于这是分数认识的第一堂课，只要求学生直观认识到什么样的数是分数，没有要求给出分数的具体概念。因此，我结合教材例题有目的地设计了大量动手操作地环节，促进学生正确感知“分数“这一概念。我首先教学学生认识二分之一。教师课件演示用圆片折出它的二分之一，学生口述折的过程，再让学生用长方形纸模仿折出二分之一来，黑板上展示学生的三种折法。讨论：这三种折法都能表示长方形的二分之一吗？其目的再于引导学生抽象出二分之一的本质特征在于“把长方形平均分成两份，其中的每一份都是它的二分之一。”再理解了二分之一的基础上，我引导学生把从认识的二分之一获得的已有知识经验迁移到四分之一的认识上来。我出示分数四分之一，要求学生用不同形状的纸片把它折出来。并在黑板上展示不同形状纸片折成的四分之一。讨论：这些图形都能表示四分之一吗？为什么？通过讨论交流使学生初步“单位1”这一概念从而完整地感知了分数这一概念。

其后，我要求学生应用对分数的初步认识解决一些较基本的有关问题以强化概念。

在教学中，我通过概念形成和概念同化这两种认知方式的密切配合，使学生顺利地初步认识了分数，达到了教学目的。

通过教学实践，我深刻认识到促进学生正确理解掌握数学概念，必需做到以下几点：

一、概念的引入要注重提供丰富而典型的感性材料。概念教学一开始，应根据教学内容运用直观手段向学生提供丰富而典型的感性材料，如采用实物、模型、挂图和课件进行演示，引导学生观察，并结合实验，让学生自己动手操作，以便让学生接触有关的对象，丰富自己的感性认识。因此，我在教学中就设计了不同形状的纸片让学生动手操作感悟分数。

二、概念的理解要注重正反例证的辨析，突出概念的本质属性。概念的理解是概念教学的中心环节，教师要采取一切手段帮助学生逐步理解概念的内涵和外延，以便让学生在理解的基础上掌握概念。因此，在学生初步感知二分之一后，我及时出示一组含有正反例证的判断题，让学生辨析，以突出二分之一的本质属性。

三、重视概念的运用，发挥概念的作用。理解概念的目的在于运用，正确、灵活地运用概念，就是要求学生能够正确、灵活地运用概念组成判断，进行推理、计算、作图等，能运用概念分析和解决实际问题。初步认识分数后，我要求学生照样子说几个分数，并完成一些有关的练习，其目的就在于要求学生能够正确、灵活地运用概念。

此外，教学中信息技术的应用，能有效帮助学生建立直观影象，加深学生对概念的理解。通过屏幕投影，书中插图放大在屏幕上，方便了学生的观察、讨论。屏幕投影还能成为小黑板的代替。

力的概念教学设计与反思 篇5

一、教学内容：中等职业教育规划教材《机械基础》第二章2.2.1力的概念

二、教学要求：

1、使学生理解并牢记力的概念、力的三要素

2、培养学生观察、探索、概括的能力。

三、教学重难点：力的概念。

四、教法运用：本节课采用操作和演示、讲练相结合的教学方法。通过直观演示和实际操作，引导学生观察、思考和探求力的产生，从而总结和概括出的力的三要素

五、学法指导：采取引导

放手

引导的方法，鼓励学生积极、主动地探求新知，运用化形象为为抽象的方法推理发现力的概念。教具：弹簧、磁铁、小皮球、直尺。

六、教学过程：

（一）引入新课

提问：用手推桌子，桌子为什么会移动？ 引入：据学生的回答引入下一现象。

（二）引导探究，学习新知

力是物理学中一个重要的概念，在物理学中所说的力的含义与生活中所说的力的含义有很大的区别。

那么，究竟什么是力呢？下面让我们一起来探究吧！

1．力是什么

（1）展示并罗列现象

用图展示日常生活中、体育运动中以及工农业生产中与力有关的现象：

a.日常生活中：手拍打桌子，左手拍打右手（学生实验：左手拍打右手，手拍打

桌子）。人推车„„（学生举例）b.体育运动中：足球运动员踢球，举重运动员举起杠铃，排球运动员扣球„„（学生举例）

上面这些有力出现的实例中都与人有关，都伴随有肌肉紧张，所以力的概念最初是由肌肉紧张而来的。如果没有人是不是就没有力的作用呢？

c.工农业生产中：汽车拉拖车，起重机吊起货物„„（学生举例）以上的例子都存在力的作用，并且物体是直接接触的。没有直接接触的物体之间有没有力的作用呢？

d.用手拉弹簧，弹簧会变形。

(2)分析罗列的现象

可以从语文的的主语、谓语、宾语的角度来分析。

手

拍

桌子；

左手

拍

右手； 人

推

车 ；

汽车

拉

拖车； 起重机

吊

货物；

运动员

踢

球；

运动员

举

杠铃；

运动员

扣

球；

磁铁

吸引

大头针；

地球

吸引

篮球。物体

作用

物体

物体

作用

物体(3)归纳总结

归纳以上现象存在的共同的地方： 物体－作用－物体。

有力存在时，总有一个物体对另一个物体发生了作用，推、拉、挤、压、打击、吸引、举、排斥等等是对这些作用的具体描绘。所以，力是物体对物体的作用。(4)提出施力物和受力物的概念

一个力必然联系着两个物体，对一个力来说，一定有施力物也一定有受力物。师生总结：力是物体间相互的机械作用，这种作用的结果是使物体的运动状态发生改变或是物体产生变形 2．力的作用是相互的

从生活中的经验可知道，用手提一桶水时，会感到水桶也同时向下拉手；用脚踢球时，脚也会感到疼。为什么我们对物体施加力的作用的同时，自己也会有受力的感觉？

（1）实验探究 演示实验：

a.同名磁极相互排斥

把两块蹄形磁铁固定在小车上，让它们的同名磁极相对，将两个小车在水平桌面上靠拢。要求学生注意观察以下三种情况下的现象。按住磁铁A，释放磁铁B； 按住磁铁B，释放磁铁A；

同时释放两个磁铁。

现象表明了,磁铁A对磁铁B施加排斥力的同时，磁铁B也对磁铁A施加排斥力。b.两只弹簧互相拉伸

把两个弹簧对拉，有什么现象发生。

这表明一个弹簧对另一个弹簧施加力的同时，也受到另一个弹簧的力。

学生实验：

用手拍桌子、学生两只手互相拍打。问问学生的感受，分析原因。(2)归纳总结

一个物体在对别的物体施加力的同时，也要受到别的物体对它施加的力，因此，物体间力的作用是相互的。

力总是成对出现的，我们把其中的一个力叫做作用力，另一个力叫做反作用力。学生举例分析:投影 “用手拍桌子”的图片，指出施力物和受力物，说明两个物体互为施力物，互为受力物。3．力三要素

(1)力的产生需要作用点 a.实验探究 演示实验：

手推桌子时，手部碰桌子，桌子不会动 b.归纳总结

物体由静到动是应为有外力作用在物体的某个点上，即力的作用点。(2)力有大小和方向 a.实验探究

演示实验：用不同力将弹簧向同一方向拉长；用不同力压皮球。学生实验：学生用不同力使刻度尺变弯曲。b.总结现象

物体都是沿着力的施加方向变形的，且力越大变形越大，反之越小。c.归纳总结：力是有大小和方向的矢量。

（三）小结：

从大量的生产生活的例子，大量的实验现象，亲身体验；分析归纳出力是物体对物体的作用，物体间力的作用是相互的，力对物体的作用效果取决于力的大小、方向、作用点。

七、教学反思

课堂教学活动设计概念的初步构建与分析 篇6

化学概念的教学在中学化学教学中占有重要地位，化学概念因其抽象性使教学难度较大。传统的教学方法往往死板、乏味，学生仅仅是被动地接受老师的讲授，教学效果不理想。在新课

程教学中要求要以学生为课堂主体，挖掘概念原理的多重功能，注重概念原理的形成过程和认知功能，需要我们从以下几点入手： 1．准确把握两大反应内容的深广度

在化学1中的概念知识同以往的较大变化在于知识的深广度不同。由于高中化学课程由必修和选修构成，大部分课程内容必然分为螺旋上升的两个阶段。教师在进行某概念知识的教学设计时，一定要清晰地知道该内容在化学1中应该处理到何等程度，更深入地介绍分布在哪个选修模块。这样，实施教学时才能游刃有余。

2．结合学生的已有经验

教师在进行教学时，要密切结合学生的已有知识和经验。如在建立电离的概念时，利用学生已知的的酸碱盐溶液具有导电性、阴阳离子形成的知识，让学生一步一步发现问题，分析问题，建立新概念，从而解决问题；氧化还原反应概念的建立，也是让学生分析他们熟悉的化学反应，从而发现存在元素化合价变化的情况，进而建立概念。教师要让学生从熟悉的现象或事实中发现新问题，找到新知识的生长点，建立认识。

教师要运用各种策略激活学生的已有认识，如让学生大胆猜想，让学生有机会说出自己的想法，让学生之间进行充分的讨论交流等，要把教学的重点放在概念的形成和理解上，让学生参与概念理论观点和建立，引导学生大胆地质疑和假设，引导学生在探究体验中建构概念，使学生了解化学概念的实际用处，使学生将已有的经验和知识与未知的概念有机地结合起来。3．充分利用好教材中的各种栏目

教师在教学时要尽量利用好教材中的各种栏目，使抽象概念形象化，使用实验、录像、模型、图片等直观教具，以及实验事实或实验数据等，帮助学生理解概念。如物质在水溶液中的电离的过程图，使本身肉眼不可见的现象或事实在学生面前形象化，便于学生理解。同时数据在概念教学中也使学生的认识不是仅仅停留在感觉，而是有客观的数字作为判断的依据。

概念知识在化学1教材中的呈现方式同以往发生了较大的变化，不再是单一的文字的描述，而是通过微观示意图、真实的实验现象，加以数据和活动栏目等，共同帮助学生建构认识。即凸显了概念的形成过程，而不仅仅是呈现终态，静态的知识，在一定程度上降低了概念知识的抽象性，便于学生理解。4．实施观念建构的教学，关注学生的认识发展 化学1概念教学强调观念建构（包括元素观、分类观、微粒观、比较观等），改变原来概念教学存在的过多关注具体概念辨析和概念的识记，忽视概念的认识功能和指导作用，导致学生记得具体的概念知识，不会应用概念分析、解释问题或现象。因此，概念教学要重视学生观念的建立，重视概念在学生认识中的作用。概括地说，就是要从具体知识的教学转化为以观念建构为核心的教学。

观念构建为本的教学在内容上也选择和讲授事实性知识，但事实性知识的作用更多地是观念建构的工具和载体，最终目的是要在这些事实性知识基础上通过不断的概括提炼而形成深层的、可迁移的观念或观念性知识。由于观念的整合作用，能很好地把本来孤立和零散的知识联系起来，形成一个有意义的整体。与此同时，观念建构为本教学强调要把学生置于真实有意义的学习环境里，通过问题解决和活动探究去建构观念而不是仅仅记忆事实。

观念建构为本教学的实施过程是一个关注学生深层思维技能，有效培养学生批判性、创造性等综合思维的教学过程。在教学过程中，教师通过各种途径积极引导学生运用超载事实的思维方式对所学知识内容进行思考。

如在“氧化还原反应”内容中：可分6个环节让学生建构“通过氧化还原反应，认识物质的性质，实现物质间的转化”这一基本观念。

①你知道吗？：在氯气与溴化钾溶液的反应中，哪些元素的化合价发生了变化？为什么会发生变化？（提出问题思考）

②分析：由原子结构示意图（或离子结构示意图）分析电子转移的情况 ③结论：化合价发生改变的本质是电子转移

④概念引出：人们把有电子转移的化学反应称为氧化还原反应；失去电子的物质是还原剂，还原剂发生氧化反应；得到电子的物质是氧化剂，氧化剂发生还原反应。

⑤问题解决：

⑥拓展视野：物质的氧化性和还原性的强弱（简单了解：卤素单质的氧化性和卤素离子的还原性）

5．运用探究活动实现整合教学

探究教学运用在元素化合物知识的学习中比较容易，教师常觉得在概念教学中很难开展探究活动，学生也常常觉得概念学习比较抽象难懂。以“离子反应”概念教学为例：

① 活动与探究：物质量浓度相同的盐酸、醋酸、氢氧化钠和氨水进行导电性实验 ② 概念引出：强电解质（强酸、强碱和绝大多数的盐）、弱电解质（弱酸、弱碱）

③ 交流与讨论：碳酸钠溶液分别与澄清石灰水和氯化钙溶液反应的现象，说明反应的实质是否相同？

④概念引出：离子反应和离子方程式 ⑤信息提示：离子方程式的书写方法 ⑥问题解决：离子方程式的书写训练 6．改进并优化习题教学

由于受传统的习题教学和训练模式的影响，加之教材中个别习题的表述和问点与教材正文内容之间的跨度偏大，市场上的习题教辅资源往往偏难、繁、旧，所以出现了学生“学得高兴，做题痛苦”的现象。面对这种情形，教师要改变原来的习题处理方式。

首先：要关注习题教学，不能将习题课简单处理成练习课，要将典型的习题进行剖析，培养学生将新知识运用到习题的分析和解答中的迁移能力。

其次：教师要将习题的处理和新知识的学习结合起来，尤其是应该将运用新知识的重要习题放在新知识获得后处理，作为新知识的应用巩固，及时培养学生将新知识运用于分析问题和解决问题的能力。

再次：教师要对习题教教辅资源进行筛选，选择难度适合、考点适合的题目，要对新型题进行分析，不能简单地认为在习题中出现的信息都是要求学生掌握的，有些综合题目，总是给出情景信息，而这些内容是并不要求学生掌握的。并且这些综合题目也是习题发展的趋势。7．坚持不懈做好教学反思：

提倡教师要建立教学工作档案，将教学中遇到的问题及时记录下来，可包括学生存在的问题、教学处理精彩的片断、教学后的反思等。下面是一位教师关于化学1中概念原理知识的教学工作档案的内容范畴：（1）教学设计的主要思路或设计片断（2)学生的问题：

①学生对元素物质关系的已有认识；

②学生在探究单质、氧化物、酸、碱盐之间相互关系的活动中发现的问题和存在的问题

③学生如何理解酸、碱、盐的水溶液具有导电性？ ④学生在理解酸、碱、盐在水溶液中反应的实质过程中的模糊认识； ⑤学生在书写离子方程式中存在的主要错误； ⑥学生在理解氧化还原反应本质时存在的困难（3）教学反思：

① 在本章教学中提出的哪些问题具有驱动性，真正调动了学生的思维活动？ ② 在这些概念原理教学中，哪些教学方法比较有效？ ③ 哪个核心概念的课上得最成功？为什么？

④ 学生学习物质的量相关概念时，遇到的主要问题和困难是什么？

课堂教学活动设计概念的初步构建与分析 篇7

关键词：数学本质,概念理解,分数

打造“卓越课堂”, 就必须要向40分钟课堂教学要质量, 要效益。很多时候一节数学课就围绕一个结论或者一个程序进行教学。但是在这个结论或者流程里, 蕴藏的可是一个知识包, 而由这个知识包所派生出来的问题情景就更加纷繁复杂, 不胜枚举了。在数学课堂里, 如果我们能把握数学教学内容的本质, 便能促进学生对概念的理解, 使学生掌握的知识具有生命力, 那么我们就能获得事半功倍的效果。

下面结合笔者自己教学过的小学三年级“分数的初步认识”为例反思和解释。分数的本质是什么呢?笔者认为, 分数的本质就是分数与单位“1”的联系。当然, 这里的“1”不仅是一个自然数, 还代表着自然数的基本计数单位。“对分数的认识有三种不同的视角:一是强调分数的直观意义, 分数是在度量中产生的;二是强调分数是整数相除得到的运算结果;三是强调分数的表达形式, 分数是一对整数之比, 便于分数的运算”, 对于“分数的初步认识”则更倾向于第一个理解“分数是‘分’出来的”。“分数是在单位“1”里分出来的。

因此处理好分数与“单位1”的关系。能够促使学生知识正确、有意义的建构。

1 把握数学本质, 凸显知识联系

在“分数的初步认识”这一环节, 我们通常都是以整数导入分数, 且在处理上都强调了分数的其中一个基本特征——平均分。然而在情景设置上是否突出了分数背后的那个“1”呢?我们来看:

情景一:“将4瓶水平均分成2份, 每份是2瓶, 把2个苹果平均分成2份, 每份是1个, 那把一个蛋糕平均分成两份每份是多少呢?应该用那个数字来表示呢?”

情景二:“把4个苹果平均分成2份, 每份是2个;把2个苹果平均分成2份, 每份是1个。那把1个苹果平均分成两份, 每份是多少呢?应该用那个数字来表示呢?”

两个情景都突出了平均分对于分数的意义, 同时也强调引起学生的认知冲突。笔者在执教时选择了情景一。在问及可以用什么表示时, 仍然有很多学生反映可以用1来表示, 这个1表示一半。通过反思, 自己发现问题出在由于在情景一里的“一个蛋糕”通常用口语表述, 而在学生大脑里反映的也很可能是“一”而非“1”。因此学生才有了仍然可以用数字1来表示。在情景二里, 作为情景载体的苹果始终没有发生变化。从4个, 到2个, 到1个, 再到半个。学生对于用4来表示4个苹果, 用1来表示1个苹果有了充分的体验。再研究到半个时学生自然明白已经不能用1来表示, 因为1已经用来表示1个苹果了。

在这里, 学生不仅关注了分数, 理解了分数产生历程, 是因生产和生活的需要而对数的一次扩展。更为重要的是, 因为先以1个具体物品为1, 平均分下来的部分才用分数来表示。如果不是因为1代表了1个苹果, 那么我们将1个苹果用2即2个一半表示的话, 那么用1来表示一半又有何不可呢?

我们不仅要让学生关注分数, 更关注分数与自然数1的关系。我们找准了知识的本质, 也就是找准了学生原有知识和新知识之间的本质联系, 能够有效的促进知识的生长。

2 把握数学本质, 发展抽象思维

在泛化情景过程中, 学生发现和感受分数的本质意义时仍然需要抓住分数背后的“1”来进行教学。如在深入讨论认识1/2时, 我们通常有三个层次的层层深入。第一层“同样大的纸平均分成两份, 分法不同, 都可以用1/2表示。”第二层“不同大小的纸平均分成两份, 也可以用1/2表示。”第三层“一张玻璃、一块黑板……平均分成两份, 也可以用1/2来表示其中一份。”通过层层引导, 最终让学生感受到只要是将“1”平均分成两份, 其中一份都可以用1/2表示。在第二个层次“为什么不同大小的两张纸的一半都可以用1/2来表示呢?”这个问题, 引导学生联系“1”进行理解:因为单位1的不同导致1/2的不同, 但是都是将“1”平均分成两份得到的, 所以都可以用1/2来表示。如果学生不能将其与背后的1结合起来思考, 那么学生对分数知识的理解和感受都是片面、割裂和不完整的。

3 把握数学本质, 提升应用能力

只有学生充分感受到了分数是将“1”平均分成几份中的一份或几份这一核心表征时, 学生才能够面对千变万化的问题情景, 能正确应用所学解决实际问题。

首先我们来看最基础的看图写分数,

从表面看绝大部分孩子能正确答题, 但是我们如果去进一步挖掘就会发现很多孩子却是将图看成两个数 (总数9, 部分数4) 进行思考, 而未能将其理解为一个完整独立存在的数。所以当有学生直接写为一个整数 (4) 也就不足为其了。

再看直接针对单位“1”的问题:“同样多的水装入两个杯子, 一个杯子占2/5, 另一个杯子占3/5, 那个杯子更大些?”再进一步而言还有更复杂的涉及到单位一转化的问题情景:“一根绳子对折再对折, 是原来的几分之几?”“一块地一半种黄瓜, 剩下的一半种茄子, 茄子占这块地的几分之几?”

要使学生能长效性发展。应该找准数学教学的着力点, 削枝强干……掌握核心知识的纵横联系和层次结构, 理解数学思想方法的本质, 学会举一反三, 触类旁通, 逐步提高独立获取知识和解决问题的能力。这样, 我们的教学就更加意味深长。换言之, 当学生抓住了知识的本质, 知识才拥有了生命力, 面对灵活多变的问题能够以不变应万变。我们老师所要做的则是努力促成此事。

通过对“分数的初步认识”教学案例的反思, 我们可以看到, 其实每一堂课的教学内容都有一个“本质”的存在。比如“平均数”应当抓住平均数是一个统计量, 它反映的是一组数据的总体情况进行教学;“长度单位”应该抓住需要一个统一的单位度量图形或物体长度进行教学。“多位数除以一位数”则应该是从高位起, 分类 (位置不同) 平均分等等。而当我们把握住数学本质进行教学, 学生的知识才能顺利生长不出现障碍;教师才能围绕这个“本质”深入挖掘, 促进学生完整, 全面, 正确的建构知识;也只有学生对“本质”的理解深刻, 他们所掌握的知识才具有了生命力, 才能够解决由此而派生的纷繁复杂的问题情景。

参考文献

[1]秦海华.小学数学“核心知识”教学的探讨.陕西教育:教学版, 2011 (10) .

[2]袁观明.寻找起点:关注数学的本源.

[3]百度文库.分数的应用和历史.

[4]徐章韬.分数历史发展过程中认识视角的变迁及其教学意蕴.湖南教育:下, 2010 (04) .

[5]卢晓琴.以核心知识为着力点, 把握数学教学的长效性.缙云教育.

[6]关于小学数学的数学味:王尚志教授访谈录.

课堂教学活动设计概念的初步构建与分析 篇8

河北师范大学 程海奎

解析几何的核心思想是“坐标法”。在直角坐标系中，平面上的点用坐标把曲线看成是满足某种条件的点的集合或轨迹，用曲线上点的坐标程

表示，所满足的二元方表示曲线，用代数方法研究方程的性质，进而间接地研究曲线的性质。这合理性的要求就是能通过方程研究曲线的性质。我们面临两个数学对象：曲线C和方程，如果 就要求曲线和方程之间必须具有某种等价关系，即给“曲线的方程”下一个合理的定义，对（1）曲线上点的坐标都是方程的解（完备性）；

（2）以方程的解为坐标的点都在曲线上（纯粹性）。

那么就称

为曲线C的方程，称C为方程的曲线。

“曲线的方程”概念是解析几何教学中公认的难点。这大概就是数学演绎体系的直接反映。对于习惯于演绎推理的数学家来说可能觉得容易理解，但是对于学生会有什么样的反应呢？由于“概念”是突然出现的，学生会疑问：为什么要“曲线的方程”这个概念？为什么

这样定义？这样的定义是否合理？

由于数学本身具有“抽象性”和“准确性”的特点，加上种种因素的制约，教材对数学概念及定理大多是以演绎的方式呈现的。在课堂教学中，教师一般都会对教材加以“处理”，进行“再创造”。关于“曲线与方程”概念的教学设计，我们先对以下几种设计进行比较，作一简单评析。1．纯粹演绎模式

（1）直接给出“曲线的方程”的定义，然后加以说明。完备性是说“曲线上没有坐标不满足方程的点”，纯粹性是说“满足方程的点

都在曲线上”。

（2）从集合对应的观点解释概念。令P表示曲线C上所有点的集合，N表示方程的解集，即，P和N之间具有一一对应关系。如果令，则

N且M

N，M

N表示完备性，M

。N表示纯粹性。M=N即M（3）分别举出不满足完备性和纯粹性的实例，从反面加强对概念的理解。（4）给定曲线的几何特征利用定义求曲线方程，或证明某方程是曲线的方程来强化概

念的理解。

这种教学模式满足了准确性的要求，而且也揭示了概念的本质：两个集合之间的一一对应关系。但遗憾的是学生的疑问没有得到很好地解决。也许学完解析几何内容后能够得到释

疑，但那已经是马后炮了！

2．归纳——演绎模式

对直线与直线方程、圆和圆的方程的概念学生已有初步的认识，引导学生从直线与直线方程、圆和圆的方程之间的关系、集合之间的一一对应等进行辨析概括，归纳得出曲线的方

程概念。

（1）求过点

且斜率为k的直线l方程，探究直线上点的坐标与方程的解之间的关系，进一步探究直线上点的集合与方程的解集之间的关系。

点P在直线l上 ①。

直线l上点的坐标都是方程①的解，且以方程①的解为坐标的点都在直线l上。从集合的观点看：直线l上点（用坐标表示）的集合与方程①的解集相等。（2）求以O为圆心，以r为半径的圆的方程，探究圆上点的坐标与方程的解之间的关系；进一步探究圆上点的集合与方程的解集之间的关系。

点P在圆O上

②

圆O上点的坐标都是方程②的解，以方程②的解为坐标的点都在圆O上。从集合的观点看：圆O上点（用坐标表示）的集合与方程②的解集相等。

（3）由特殊到一般，归纳出“曲线的方程”的概念。（4）通过实例从正反两个方面来加深对概念的理解。

归纳——演绎是揭示概念本质的有效方法。采用上述归纳方式揭示数学概念符合学生的认知规律，定义也显的比较自然，同时将直线方程和圆的方程纳入曲线的方程这个一般概念之中。但就“曲线的方程”概念而言，在归纳过程中，只关注了曲线和方程的联系以及集合之间的一一对应关系，没有适时渗透坐标法的思想，学生不了解曲线的方程的概念在解析几何中的地位和作用，对定义的合理性就缺乏认识，对曲线方程的完备性和纯粹性理解难以深

刻。

3．类比——归纳模式

类比“函数与图像”的联系，归纳得出“曲线的方程”概念。

如果将函数的解析式

看成是关于x，y的二元方程，函数的图像看成曲线，将函数解析式纳入了曲线的方程概念中。由于学生对“函数与图像”认识比较深刻，选择几个具体的函数，通过分析函数图像上点与方程的解之间的联系，归纳出一般的“曲

线的方程”概念。

“函数与图像”和“曲线与方程”之间既有联系，又有区别。函数是刻画变量y随x变化的变化规律的数学模型，对任意x要求有唯一的y值与其对应。虽然二元方程在某些条件下也能确定一个y关于x的函数，但

一般是作为x和y之间的约束条件，其中x和y的地位是平等的。另外，从研究方法看，函数图像作为变量间变化规律的直观表示，我们一般是借助图像的直观研究函数的性质，而在解析几何中，我们通常是通过方程研究平面曲线的性质。因此，用类比“函数与图像”的方法归纳曲线的方程的概念不是最佳选择。

解析几何的核心思想方法是“坐标法”，在直角坐标系中，根据曲线的特征建立曲线方程是研究的基础。“曲线的方程”既是我们研究的直接对象，更是研究曲线几何性质的桥梁。而只有当曲线上点的集合与方程的解集之间具有一一对应关系时，才能通过研究方程得到曲线的性质，无论完备性和纯粹性得到破坏都不能由方程得到曲线的性质。

基于这样的认识，尝试进行如下的设计：

本节课的教学目标主要为：（1）理解曲线的方程和方程的曲线的概念；（2）体会由曲线的几何特征求曲线的方程的基本步骤；（3）通过对简单曲线的方程的研究，体会坐标法的基本思想。但重点是理解曲线的方程概念的本质，了解曲线的方程概念作为坐标法思想的重要组成部分，以及概念在解析几何中的地位和作用。

教学过程中，设计了几项要求学生完成任务。任务之一：定义“曲线的方程”概念之前，求曲线的方程。其意图是辨析曲线与方程的关系，曲线和方程的转化，为归纳一般概念做铺垫。任务之二：通过方程研究曲线的对称性。其意图是体会“曲线的方程”定义的合理性，渗透坐标法的思想。任务之三：在“曲线的方程”概念之后，求给定曲线C的方程。其主要目的是强化概念的理解，体会求曲线的方程的步骤。总之，所有的任务都是围绕揭示“曲线的方程”“方程的曲线”概念的本质，体会定义的合理性而展开的。由于先期已经学习了如何求直线方程和圆的方程，并通过方程研究直线与直线的位置关系，点到直线的距离公式，直线和圆的位置关系等，学生对坐标法的思想已有初步的认识。这样的设计理论上是可行的，但有待实践的检验。

教学过程如下表。

设曲线上任意一点的坐标为的坐标都是方程解，则点，根据曲线的特征得，这说明曲线上点是方程的的解（满足完备性）。反之，假设到两个坐标轴的距离的乘积为1，即点

2在曲线上（满足纯粹性）。由定义得曲线C的方程为。如果由程的解（不满足完备性）。