中国的教育制度

中国的教育制度（精选8篇）

中国的教育制度 篇1

在中国，要提教育恐怕谁都会首先想到高考，中国高考被誉为是一个人改变命运的终南捷径，人们把高考看成是人生的第二次投胎。也的确，高考改变了许多人的生活方式，原本农村的孩子可以通过高考让自己立身于大城市，而且这也是一种不败的立身之法，就像是科举，考得了功名便意味着后半身无忧。如今的高考也一样，上一所名牌大学无疑是给自己贴上一层金膜，走到哪都不会丧失自己的身份。

高考如此举足轻重，那么它的实施方式是否也应极其慎重呢？答案是肯定的，1979恢复高考以来，中国教育界不断地在琢磨如何生成一种更好的考试方式和录取方式。从先填报志愿在高考到先高考后填报自愿，有人认为这似乎是一种完美的变形。但是，近年来愈来愈频发的教育丑闻事件却不得不引人深思，为何一些所谓的名牌大学学生做出一些令人难以想象的是，以导致于让人们怀疑高考，怀疑大学教育。

其实，归根到底，中国教育明显存在一种脱节，也明显存在一种越级，小学的教育偏要向学生炫耀中学教育以激发学生的升学动力，但与此同时也带来了许多负面效果。于是小学生便认为我现在所学的只是皮毛，无足轻重，真正要掌握的知识还没到来。而再到中学教育后，中学有完全的抛弃小学教育，他们看中的是学生接受新知识的能力而不是看重在已完成的六年小学教育中学生是否已拥有一定的学习素质。中学教育旨在把学生送入大学校门，这又与推卸责任有多大差别？而再看看大学，许许多多的学生根本就不具备作为大学生的素质却因为某些方面的诱惑或者压力儿上了大学，在这种情况之下，大学的教育机构跟是束手无策，因而就放人学生自由发展，我们不得不承认，确实有些学生走了一条正确的道路，但我们也得承认，这样的学生不是得益于教育本身，而是有可能受益于某一个教师的感染，或者某一些事件的感染。这是教育的失败之处。

我们不得不思考什么样的教育体制才能感染更多的学生，以致让他们走向成才之路，而不仅仅是让他们走向通往高分生活之路。首先是学校机构，从小学、中学到大学完全应该实行一体化教育，即不能让学生只沉迷于对未来的向往。第二，教育的内容应更加丰富化，不知是局限于语数外，理化生，政史地，首先该提到的应该是哲学思维，当然我们并不是需要学习完整的哲学体系。我们每个人都需要有自己的哲学，人生的价值取向，而不是去做一个没有思想的社会工具。弄明白自己的性格信仰，去纯粹追求自己的信仰，而不受其他时左右。无信仰无目标注定是让人迷惘的祸首，尤其是在高速发展的经济社会。第三，对于教师的培训更得慎重，教师不是传道授业就可以了的，那是科举时代所奉行的。教师更大的职责应该是教会学生怎样去做人，做什么样的人？做一个对社会有何意义的人？这样才能让学生不会迷惘，走出一条属于自己的正确的人生道路。

中国的教育制度 篇2

一、中国高等教育制度变迁中的路径依赖束缚

中国高等教育制度变迁主要被三种路径依赖束缚:移植别国高等教育制度、高等教育制度的应急性选择、政府对高等教育制度变迁的强控制力。

1.移植别国高等教育制度。中国高等教育制度变迁中存在着移植别国高等教育制度的历史痕迹。京师大学堂是中国高等教育的制度雏形。学者阿什比曾说, “1902年与1903年的教育改革立法, 将京师大学堂置于一个现代学校制度的顶端。这个学制分为五级:寻常小学堂、高等小学堂、中学堂、高等学堂、大学堂。完全模仿当时日本的教育制度”[2]。加拿大学者许美德曾说, “在一定程度上, 京师大学堂是仿照日本的东京大学而建的”[3]64。可见, 中国高等教育的制度起源是制度移植的结果。蔡元培对北京大学的改革是中国近代高等教育制度改革的一次重要尝试, 改革的设计是建立在对德国、法国模式的移植之上。阿特巴赫曾说过, “蔡元培以德国大学模式改革北大的同时, 又在改革中融入了法国大学模式, 法国大学由各大学区校长所组成大学院, 大学在各大学区内有辅导下级教育机构的任务。1927年正是在蔡元培对北京大学的改革构想之上, 教育部依据这一构想改组为大学院”[4]。不仅北京大学的改革是这样, 中国近代高等教育制度变迁都有浓重的制度移植痕迹。傅斯年曾这样评价中国近代的教育制度移植情况, “中国的新教育制度始于庚子年以后, 当时的《学堂章程》是抄日本的。民国改元, 稍许有些改变, 但甚少。直到1921年光景, 才大改特改, 改的方向可以说是模仿美国, 更正确些, 是受美国的影响”[5]。新中国成立初期, 中国移植苏联高等教育制度的倾向更加明显, 从大量的政策文件中可见。如, 1952年11月, 《教育部关于各高等学校组织翻译苏联教材制定计划时应注意的事项的指示》指出, 各高等学校要认真组织教师翻译苏联教材[6]183-184。1954年4月政务院颁布《政务院关于全国俄文教学工作的指示》, 强调加强俄文教学工作, 培养和提高俄文干部, 对于学习苏联先进科学知识和经验以及推动我国建设工作具有重大意义[6]303-304。加拿大学者许美德说过, “大批苏联专家担任着国家各个部委的顾问, 并从事学校的具体教学工作和有关研究工作。在他们的影响下, 中国教育体系的改革方针从‘自力更生、稳步向前’转变成了全面效仿苏联的教育模式及其实践”[3]。可见, 建国初期中国高等教育制度建设中存在明显的制度移植。

制度移植是中国高等教育制度变迁的一个重要特点, 这不仅表现在制度起源上, 也贯穿在制度发展的过程中, 惯性的力量使制度移植不断自我强化, 形成难以摆脱的路径依赖。这给中国高等教育造成的危害在于, 中国高等教育制度变革的每一步都眼光向外去寻找发展路径, 忽视对自身制度的建设和创新。“我们一味学习别人端给我们的‘经验’和‘理念’, 永远也无法摆脱这种‘消费’与‘被消费’的悖论……总是对别人讲述的‘新故事’趋之若鹜, 或许这正是我们不断落入‘老故事’而显示不出原创性的原因之一。”[7]

2.高等教育制度的应急性选择。中国高等教育制度变迁是一种应急性的制度选择。应急性的制度选择指的是我国高等教育的制度变迁不是自然演化的结果, 而是为了应对社会发展对高等教育提出的要求所进行的制度选择。历史上洋务运动时期, 我国高等教育制度的建立是在当时资本主义列强的紧逼下, 为摆脱社会落后状态所做的制度选择。正如李鸿章所说:“彼西人所擅长者, 测算之学、格物之理、制器尚象之法, 无不专精务实……果有精熟西文者, 转相传习, 一切轮船火器等技巧, 当可由渐通晓, 于中国自强之道。”[8]奕訢曾说, “识时务者, 莫不以采西学、制洋器为自强之道”[9], “当今急务, 以开学馆、培养人材为重”, “通国士民一出于学, 律法、军政、船政下及工艺, 皆由学升进而专习之”[10]。从这些洋务派代表人物的主张中可见, 作为中国高等教育制度雏形的洋务学堂, 其创办的目的是学习西学, 培养西式人才, 以救亡图存。可见, 中国高等教育的制度起源是应急性的制度选择。新中国成立初期, 面对恢复国家建设的任务, 鉴于苏联是第一个社会主义国家, 我国把全面借鉴“苏联模式”作为国家建设的一条制度捷径。在高等教育制度建设上, “苏联高等教育分类过细, 课堂结构严整, 政府对高等教育的集权控制, 尤其是高等教育对人的思想意识形态的控制, 符合中国当时国家建设的需要”[3]125。出于这种应急性的选择, 我国放弃了新中国成立前已有的高等教育制度基础, 转而全面移植苏联模式的高等教育制度。可见, 中国高等教育制度的建立是一种应急性的选择。大跃进时期, “中国在政治上同苏联划清界限, 关于教育政策及教育改革的所有讨论几乎都被置于中国当时的这种政治背景之下”[3]125。高等教育的发展急于摆脱苏联影响, 于是全面摒弃之前移植的苏联模式开始完全本土化的制度探索, 这也是很明显的应急性选择的结果。

应急性选择给中国高等教育发展造成的危害在于, 制度变迁并非高等教育本身发展规律所致, 变迁路径没有连贯性, 变迁的动力来自社会外部, 制度变迁依附于社会力量, 高等教育的独立人格难以彰显。

3.政府对高等教育制度变迁的强控制力。中国高等教育制度变迁中政府发挥着极强的控制作用。中国高等教育与西方高等教育一个重要区别在于, 中国高等教育没有久远的自治传统, 在历史中长期被当作行政部门或者是准行政部门来对待, 行政权力介入到高校的内部事务当中。作为中国高等教育制度起源的洋务学堂, 其创办和衰落本身就充分体现着政府的强控制力。洋务学堂是由当时朝廷中主张学习西方技术的洋务派创办的, 其中有影响的大学堂都是由洋务派重臣创办的, 属于政府办学。1898年, 政治上“百日维新”的失败, 洋务派势力衰落, 洋务学堂也随之退出历史舞台, 只留下一所京师大学堂。可见, 在中国高等教育初始制度的建立和废止上, 显示了政府的重要作用。新中国成立初期, 我国推行的高等教育“苏联模式”最大的特色是国家对高等教育的严密控制, 尽管后来摒弃了苏联模式, 但是它对强化中国政府控制高等教育制度变迁的作用不可小窥。

政府对高等教育的强控制力所造成的弊端主要体现在高等教育制度在发展中始终被政府权力所左右。首先, 在政府和大学的关系上, 政府和大学是上下级的关系, 大学被纳入国家行政序列, 具有一定的隶属关系和相应的行政级别, 大学是国家行政组织的延伸和附属物。大学行政级别日益强化, 政府对高等教育的强制干预使大学成为政府行政机构的延伸。其次, 在大学内部行政权力和学术权力的关系上, 学术权力虚化, 行政机构成为学校主要的领导部门, 大学资源由行政权力配置, 主要领导来源行政化, 官本位意识严重, 并且学术与行政纠缠不清, 官职和教授角色高度一体化。

二、突破高等教育制度变迁中的路径依赖束缚, 实现制度创新

从以上分析可以看出, 我国高等教育制度变迁被路径依赖问题所束缚。在改革开放以前相对封闭的计划经济体制下, 整个社会制度的变迁比较缓慢, 即使高等教育制度变迁存在这样那样的路径依赖, 它仍然可以契合整个社会的发展, 改革开放以后, 市场经济体制的确立, 尤其是自20世纪90年代以来在全球化的影响下, 整个中国社会经历着快速的制度变迁, 高等教育被限制在这些路径依赖的框架之下, 难以获得跨越式的发展。因此, 要实现新时期我国高等教育跨越式发展, 就要突破制度变迁中的路径依赖束缚, 实现制度创新。

(一) 创新高等教育理念

历史上, 高等教育制度的创新总是伴随着高等教育理念的创新。高等教育理念在高等教育发展中扮演着重要的角色, 一个受到普遍认同的高等教育理念是高等教育发展的最好庇护者。弗里茨·凌格尔曾说过, “德国是一个专制的国家, 然而在柏林大学的模式中, 哲学取代了神学作为科学之王的地位, 学术自由, 包括教的自由和学的自由都在一个相对专制的国家中得以延续”[11]。许美德说, “德国大学的自治受到政府的法定保护, 与中世纪大学的自治受到教皇的保护很相像。这是基于这样一种理念:基础理论知识的发展是对国家的根本利益至关重要的大事。因此, 大学的学者享有很高的社会地位, 并作为国家公务员的身份来产生社会影响, 但是他们不应参与政治的或社会的行动”[3]389。可见, 高等教育理念能够保障高等教育的独立发展。

中国高等教育要实现跨越式发展就要创新高等教育理念。中国高等教育制度是舶来品, 是通过移植而获得的。我们可以移植西方的高等教育制度, 但是不能移植西方的高等教育理念。没有了高等教育理念对高等教育制度的统摄, 中国高等教育的制度发展就会不断陷入路径依赖的困境中。一千年高等教育制度的变迁史, 已经向人们昭示了高等教育制度的变迁受制于越来越多外部因素的影响, 没有高等教育理念的统摄, 高等教育制度变迁就会陷入越来越严重的路径依赖中。我们研究大学理念, 必须从大学所处的历史和文化出发, 并且要充分考虑到大学所代表的社会利益。因此, 构建中国高等教育理念要重视以下几方面。

第一, 中国高等教育理念要重视同中国传统人文精神结合。中国社会的传统人文精神体现在中国传统哲学和儒家学派的主张中。学者王冀生认为, “以‘天人之学’、‘变易之学’、‘会通之学’和‘中庸之学’为核心的中国古代哲学是中国传统文化的灵魂, 以‘贵仁’、‘重礼’为核心的孔子儒学是中国传统文化的核心。孔子儒学‘以伦理道德为本位’和以‘注重养成, 贤人治国’为核心的教育理想是我国对教育的本质及其规律的早期探索成果, ‘伦理道德’是做人的根本, ‘注重养成’是教育的根本, ‘贤人治国’是办学的根本”[12]。因此, 高等教育理念的构建就要重视与这些中国社会的人文精神相符合。

第二, 中国高等教育理念要重视坚持高等教育本身的历史传统。学术自由、大学自治就是高等教育的历史传统, 作为一种特殊的组织机构, 高等教育的存在历时千年, 其外在的制度形式已经发生了变化, 但是历史传统却延续下来。“在一定意义上, 大学自治和学术自由既是近代大学的办学理念, 同时又是近代大学制度的框架, 或者说是大学理念的‘制度形式’。学术自由和大学自治彰显着大学的本质和特性, 构成了维系大学制度的基本内涵, 并延续了大学这一特殊组织机构的生命和活力。”[13]可见, 高等教育的历史传统是内涵于高等教育的根本属性。我国高等教育在发展中曾经有过抛弃这种历史传统的尝试。在1960年前后, 我国开始的本土化探索就彻底抛弃了高等教育的历史传统, 这造成的后果是我国高等教育走向了非制度化发展。因此, 在构建我国高等教育理念的时候要重视高等教育本身的历史传统。

第三, 中国高等教育理念要重视同中国社会发展需要相契合。如果不是因为德国大学促进科学研究发展并带动经济发展最后使德国强大起来, 就不会有德国大学模式的出现和传播。如果美国没有取得经济上的成功和后来的超级大国地位, 也不会出现国际上推崇美国大学模式的局面。因此, 中国高等教育理念要重视高等教育对社会发展的促进作用。目前, 我国经济发展面临的最大挑战是调整产业结构, 实现经济增长方式的转型, 从中国制造转变为中国创造。我国产业结构升级最需要的是科技进步和创新人才, 对高等教育来说, 一方面要发挥科研功能;另一方面要着力培养创新型人才。因此, 在中国高等教育理念的建构上, 要着重树立重视科研和高技术人才培养的理念。

(二) 重新定位政府角色

实现我国高等教育制度创新需要重新定位政府角色。由传统的“大政府”、“管理型政府”角色向“小政府”、“治理型政府”角色的转变。毛寿龙认为, “‘小政府’即为有限政府, 只有有限且有效的政府, 才能保护人的自由, 充分发挥个人的创造性, 从而为市场经济提供必要的政治条件”[14], “政府应该对公共事务进行治理, 它掌舵而不划桨, 不直接介入公共事务, 只介于负责统治的政治和负责具体事务的管理之间, 它是对于以韦伯的官僚制理论为基础的传统行政的替代”[15]。这就要求政府退出一些领域, 集中精力做自己应该做的事。在高等教育领域, 各级教育行政部门应该调整其职能活动的范围, 重新划分与高等教育的权力分配关系, 从对高等教育发展的高度控制转向为高等教育发展服务, 作为高等教育质量和公平的监督人, 真正实现从“既掌舵又划桨”转变为“掌舵而不划桨”。

(三) 健全多元监督机制

实现我国高等教育制度创新要健全由政府、社会、高校参与的多元监督机制。“单独的政府不能满足公众的社会政策提供和公共管理的需求, 市民社会正在复兴。传统的政府‘指令和控制模式’正在向‘社会-政治治理”转变, 政府和社会之间的相互协作更能促进公共事务的发展。”[16]“现代政府转向‘更以社会为中心’和强调‘协作和自我治理’的新治理形式, 更能适应环境的剧烈变化。公共权威在政府和非政府部门 (社会) 之间共享, 更有利于提高服务质量。”[17]因此, 在高等教育领域, 要建立、健全由政府、社会、高校三方参与的多元监督机制, 三方就高等教育办学目标、专业设置、人才培养模式、课程设置等问题展开沟通和磋商, 以满足学生、家长、社会机构、政府等多群体的需求。

(四) 赋予高校更多的办学自主权

中国开始质疑自己的教育制度 篇3

北大和清华是中国两所精英学府，考上这两所学府的学生就证明了自己的能力和天赋。但在中国，“能力和天赋”即意味着勤奋、死记硬背和吃苦耐劳，考试要证明的也正是这些。但是，正如D-22酒吧所宣传的那样，年轻人的生活并不只是学习，学习也不是安排生活的唯一出路。有一些东西是中国和周边亚洲国家所缺少的，传统的实践和竞争精神令这些地方的学生成了欧洲人眼中的怪人，而这些东西正是激发一个人的创造力和推动人格全面发展所必不可少的。

教育制度开始成为一个在全国范围讨论的话题。一些中国专家认为，中国的大学教育体制太“实用主义”了，由于社会过分商业化的背景，大学教育都是为今后谋求一个赚钱职业而进行，过分集中于就业和研究市场，忽视了它全面教育的基本特点。在这神情况下，中国大学的人文精神严重缺乏。

中国一家报纸的专栏作家陈伟华（音）认为，大学教育问题的根源在于以死记硬背为主的中级教育。强调记忆可能是因为学写中国汉字需要付出巨大努力，在西方国家，文字书写是很容易的一项技能，而中国汉字，由于其复杂性需要多年的刻苦训练和学习才能写得漂亮。

中国的学校并不培养学生的批判和独立精神，对于大部分老师来说，敢于在课堂上质疑老师的学生是差生和不守纪律的学生，是不尊重老师的表现，学生问题少，说明教学成功。课堂纪律良好。陈先生将自己的女儿送去上海一所现代学校上学，因为这里能够培养她独立思考的精神。她的数学老师建议，让孩子以后去美国或欧洲上大学，因为如果在中国大学过上4年，她身上的独立思考精神就会消磨殆尽。

陈先生认为，中国传统的应试教育是造成学生创造力丧失的原因。在应试教育体制下学习10多年，中国学生成了缺乏创造力的考试机器。陈先生建议对中国的教育体制进行彻底改革，让中国的优秀孩子不必再跑到国外去培养创造力。

中国学而优则仕的传统教育制度数百年来曾比西方更具公平性和优越性，它是穷人摆脱困境、政府选拔能人的一条明路，这样组成的政府官员也往往更有效、守纪律且很少叛逆。问题是在现代这个信息化、多变和创新的社会，中国当前这种教育制度还行得通吗？关于这个问题的讨论似乎才刚刚开始。

中国信息大学教育制度 篇4

学分制

基本学分反映每门课程的教学时间，1 学分16 学时，1 学时45 分钟。每门课程学习结束并通过考试，学生即可获得该门课程的基本学分。各门课程所获得的基本学分累计达到毕业标准时，学生即可申请毕业。不同专业的毕业学分标准不尽相同。我校每一个学分“明码实价”，学生可以根据自己的经济情况和学习规划进行选择。

附加学分反映教学成本的差异，包括设备成本不同（如计算机课程对教学设备的要求大大高于大学语文课程）；师资成本不同；教学班规模不同等等。我校对成本高的课程增加附加学分，有利于优化配置教学资源，合理收取教学费用，适应不同学生的不同需求。学校按选课总学分收取学费，选课周期为一个学期。在上个学期选好本学期的课程，所选各门课程的基本学分与附加学分之和为选课总学分。

修满所有学分的学生可申请提前毕业。

德育导师制

学校实行德育导师制的主要做法是：首先由各学院符合条件的任课教师自荐担任德育导师，然后由学生自主选择德育导师；我们将既能教课，又热心于学生品德教育作为遴选德育导师的首要条件；德育导师可以管理不同专业、不同年级的学生。德育导师的主要职责是对学生行为指导、思想管理和选课指导。

学校推行德育导师制的目的，从学生的角度看，是要充分尊重学生的自主选择权利，增强学生与教师的互动性，促进学生学业进步，形成良好的思想道德品质，让学生身心得到健康发展；从教师的角度看，是要推动专职任课教师深入学生、了解学生，将教书授课与育人工作有机结合，既能够完成授课任务，又能够做学生教育管理工作，帮助老师提高自身素质与能力，真正将教书育人落到实处。

中国的教育制度 篇5

中国的科举制度早在隋朝大业元年（605年）就开始实行，是历代封建王朝通过考试选拔官吏的一种制度。但到了清代时期，由于科举制度的大量腐败现象和问题的出现；近代出现了一大批对科举制度提出自己的观点的名人，他们大多数提倡新的教学形式和内容。

一、黄宗羲、颜元、康有为、梁启超、严复对科举的观点

（一）黄宗羲

黄宗羲是中国17世纪一位伟大的启蒙思想家和杰出的史学家，同时也是一位著名的教育家。首先，当时由于科举的兴盛，导致许多学者严重地脱离现实，热衷于空谈心性，专注于八股时文；所以他提出“学贵适用”，即只有适于使用的知识才是真正的学问。其次，士人为自己的仕宦之途，不选择独立思考，而唯“一先生之言”是从；所以他反对“墨守一先生之言”，认为求学贵在创新，提出独立见解。他对于科举制度的批判，不仅切中时弊，而且站在经世致用，要求独立思考和自由思想的高度，这就使他的批判具有时代精神。

（二）颜元

颜元对八股取士制度进行了激烈的批判，他认为士人在利禄的引诱下自幼从事破题、捭八股，读书求学完全成了他们的“名利引子”。他主张教育的培养目标应该是培养“实才实德之士”，即品德高尚、有真才实学的经世致用人才。为此，他提出了“真学”、“实学”的教育内容，提倡尧舜周时代的“六府”、“三事”、“三物”；同时大力提 倡“习行”的教学法，强调在教学过程中要联系实际，要坚持练习和躬行实践。

（三）康有为

康有为认为中国的八股考试严重桎梏人才，教育改革迫在眉睫。他提出，废八股考试，改试策论，等学校普遍开设后，再废科举。他认为，八股取士导致学者不研究现实和世界各国情形，这样选拔出来的官员不会做实事。所以。他同时提出应大力创办学校，改变传统教学内容，传授科学技术，培养新型人才；这样才能适应世界形势，为中国发展做贡献。

（四）梁启超

梁启超认为八股取士是中国锢蔽文明之一大根源；同时，他批判由八股和楷法取士会使士人学非所用、用非所学。他指出：“兴学校，养人才，以强中国，惟变科举为第一义。大变则大效，小变则小效。”进而，他提出最好的策略是将科举合并于学校；具体做法是“入小学者比诸生，入大学者比举人，大学学生成比进士；选期优异者出洋学习，比庶吉士。”这实际上是一套废科举、兴学校的方案，除保留科举的各级科名外，科举实体已不复存在。

（五）严复

严复从德、智、体三要素出发构建了教育目标模式，在其体系中，智育处于基础地位；他认为，在八股考试主导下的封建教育，不仅不能启迪人的智慧，反而“适足以破坏人才”；同时，他详细地分析了八股式教育的三大弊端：其一是“锢智慧”，八股式教育违反了由浅 入深、由简到繁、循序渐进的学习规律，还会导致士人拒绝接受其他知识，固步自封，孤弱寡闻；其二是“坏心术”，科举考场作弊之风盛行；其三是“滋游手”，八股教育目标单一，与生产严重脱离，培养出了衣食仰赖与社会的游民。所以，他提出改革科举制度，废除八股取士和训诂词章之学，讲求西学。

二、自己的理解和看法

每一种事物和制度都是社会发展到一定阶段的产物，科举制度也不例外。科举制度作为中国古代一种社会官员的选拔机制，它推动了我国古代教育的普及和发展，延续和弘扬了以儒家文化为主的中国古代文学，体现了公平、公正、秩序等法律价值。但为什么到了近代，中国出现一大批批判科举制度的文人呢？大概是因为科举制度的弊端越发明显，他们认为单纯的科举取士已不适合中国，中国想要进一步的发展，就应改科举，寻求新的教学方法和形式。让我们来浅谈一下科举制度的弊端：

（一）科举的教学内容实为统治者禁锢思想的工具

清朝将圣人扩大到孔门弟子及朱熹等理学家在内的圣贤，并要求以朱熹行文的语气为样式。乾隆以后，试帖诗成为科举考试的重要项目。试帖诗不仅与八股文一样，有固定的程式；而且必须发扬孔孟和朱熹思想，不可任意抒发自己的感想。定八股的原来用意笔者认为可能是，用固定的格式写，便于考官评分，以示“公平”。由于考八股文，压抑了那些本来不擅长科举科目的人的思想，也使一些知识分子，无法在学术上思想上进行创新。大部分读书人为应科考，思想渐被狭 隘的四书五经、迂腐的八股文禁锢；无论是眼界、创造能力、独立思考都被大大限制。

（二）科举致使士人急功近利，不关心时事

大部分人以通过科考为读书唯一目的，读书变成只为做官，光宗耀祖。因此，他们一心学习四书五经与八股文这些考试会涉及的书目；而对正在发生剧烈变动的社会漠不关心，对国际各国的情形漠不关心，对国家的发展漠不关心。进而，他们变成了一群只会空谈心性，纸上谈兵；而做不出什么实事，不能真正为百姓解决烦恼。

（三）科举导致官场腐败

科举制度随着年代的推进，出现了科举制度的政治化；同时，天地君亲师的教育造成了师门关系的盛行，这样造成了严重的师门裙带关系现象。这些师门关系在官场中互相拉帮结派，并且官官相护。这就不利于国家建设一个公正公平公开的社会良好制度。造成了官场的黑暗和社会的混乱。

因此，近代如此多的名人认为我们要改科举；同时，科举是中国处于封建社会时出现的产物，到了近代，中国虽然还是以封建社会为主体，但没有改良的科举不适合中国社会了。我认为名人们的主张都是有道理的。比如：

（一）改良科举的教学内容

以往的教学内容过于死板和简单，实质上只需要人死记硬背便可，并不能学到什么真正的学识。因此，应好好改良教学内容，内容应该包括道德知识教育，人生观、价值观教育，专业知识的教育，正确审 美观的教育等；而且，应该让学生参加社会生活劳动，培养实干能力。

（二）广设学校

应改变以前只有男子，并且少数男子能接受教育的情况；而是广设学校，无论男女，扩大受教育的范围；只有社会的大部分民众都接受了教育，全民的素质提高了，社会才会越发文明和和谐，中国的发展才会更上一个层面。

中国的教育制度 篇6

素质教育，中国制造好像没人满意中国的教育制度。中国的民族主义者们很烦，说毕业生不具备全球竞争所需的关键技能和创造力。外国观察家们很担心，学校大量政治教育将造就新一代民族主义者。中国家长们很不安，因为那些折磨人的考试将在很大程度上决定孩子的未来。而孩子们，当他们毕业走上工作岗位或费劲找工作时，却在悼念整个为备考牺牲的童年。

这些问题基本毋庸置疑：过分强调死记硬背，自上而下的教学方式挤压个性，以及近乎完全以考试衡量进步。但无论在哪个国家，教育改革都是困难重重。中国可能尤甚。2010年生效的新十年改革规划承认上述问题，并建议国家放松对教育的管制。尽管如此，艰难的教育改革看起来将由私人机构实体完成。兴韦学院就是这一领域的尝试者。该学院明确地以美国式素质教育学院为样板，着力解决中国高等教育中的诸多问题。创办者希望建立一个能够培养学生创造力和个性的教育环境。

目标很不错，但也暴露了中国教育改革的一些核心矛盾。教改进程的阻碍之一，就是老旧的苏联教育理念，认为教育是为社会主义经济创造劳动力的一种手段。虽然无论改革者还是教育家都倾向于摒弃这一观念，但积习难改。当今的教改只是更复杂地重述过去的目标：鼓励创新和个性，造就更高效的劳动力。如果有一天，学生可以出于自己的意愿去接受教育，而不是作为实现某种社会目标的工具，那该有多好。

教改的第二个阻碍就是担心更强个性将削弱社会管制。传统上，社会管制是中国教育的另一大作用。像兴韦这样的学校也只能隔靴搔痒：马克思主义哲学仍然是一门必修课。更重要的是，个性从很小就被打磨：当一名学生步入大学时，个性已经基本被磨平。

中国的教育制度 篇7

一、政府集权是早期评估组织的主要特征

高等教育评估应该由谁发起, 由谁实施?这样的问题构成了我国评估组织的早期轮廓。1985年颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》是我国第一部明确高等学校评估的法规制度, 提出“教育管理部门要组织教育界、知识界和用人部门定期对高等学校办学水平进行评估”。这在法律框架下, 架构起了早期的评估组织形态, 即教育部门、教育界、社会各界共同组成的三维模糊组织, 其中政府部门是组织的核心, 教育界及知识界和用人部门是组织的主要成员。

不难发现, 我国早期的高等教育评估组织是以政府集权为主要特征的, 这与西方评估组织的发起截然不同, 西方国家早期的教育评估机构来自于非正式的一些学术团体或委员会。在英国, 政府通过委托有关委员会来进行教育领域的调查与政策评估。例如, 爱尔兰皇家初等教育调查委员会 (The Royal Commission of Inquiry into Primary Education in Ireland) 开展的考试成绩付薪制度评估。“这些社会机构与其评估功能在本质上是非正式的, 但却令人印象深刻, 通常采取的方式是政府指派委员来调查待评的领域。”而在美国20世纪20年代至30年代之间, 专事于田野研究的大学机构开始成立, 并为地方学区进行了若干地区的调查研究, 这些机构被视为以后陆续成立的大学评估中心的先驱[2]。

追溯教育评估发展的历史, 现代教育评估作为学科领域的出现, 与初等教育的教育测验、心理测量运动是密不可分的, 而西方发达国家由于有半个多世纪的教育、心理测量学科发展的优势, 逐渐积淀了深厚的评估学术基础, 因此以学术团体为主体的评估组织也更具有社会公信力, 成为了评估组织的核心力量。而我国高等教育评估, 是改革开放以后一项重要的教育改革, 既没有在基础教育大规模团体测量的经验积累, 又没有教育心理测量学的学术团体基础, 因而政府集权的组织模式也就成为了不得已的选择。

政府集权组织意味着我国高等教育评估是行政指令性评估, 评估的强制力在较短时期内集合了政府和社会的各种教育资源, 成为保障评估制度执行的重要基础。从这一点看, 表现为我国评估组织发展初期, 政府集权组织存在的合理性。

二、地方分权建构了多层次的评估组织

为落实《中共中央关于教育体制改革的决定》中关于开展高等学校教学评估的要求, 原国家教委于1985年11月6日发出《关于开展高等工程教育评估研究和试点工作的通知》, 这是第一份具体指导高校开展评估的文件, 涉及国务院原机械工业部、煤炭工业部等多个部委, 以及北京、上海、黑龙江、陕西等多个省、直辖市。评估内容有整体办学水平的评估, 也有专业、课程的单项评估。为解决高等工程教育的多地区、多类型评估的组织需要, 在这份文件中, 首次提出了“多部门、各地区委托”、“课程教学指导委员会相配合”的评估组织概念。

1990年原国家教委又颁布《普通高等学校教育评估暂行规定》, 作为我国第一个高等教育评估的法规性文件, 明确规定了评估组织需“在国务院和省 (自治区、直辖市) 人民政府领导下, 国家教育委员会、国务院有关部门、教育行政部门和省 (自治区、直辖市) 高校工委、教育行政部门建立普通高等学校教育评估领导小组, 并确定有关具体机构负责教育评估的日常工作”。并“根据需要, 在各级普通高等学校教育评估领导小组领导下, 可设立新建普通高等学校鉴定委员会、普通高等学校专业 (学科) 教育评估委员会、普通高等学校课程教育评估委员会等专家组织, 指导、组织新建普通高等学校的合格评估 (鉴定) 和专业 (学科) 、课程的办学水平评估工作。”

这一时期的制度文本中, 评估组织由原来的“教育管理部门、教育界、知识界、用人单位”的模糊构成, 正式明确为“多部委、多地区、多委员会”的组织结构。这样的组织构成, 是单一组织集权型向多元组织分权型的重要转变, 在组织层级上的多元性, 不仅适应了分类、分层评估的需要, 更重要的是广泛调动了政府多个部门、多个省区参与评估, 为我国高等教育评估组织今后的区域多层次网络结构发展奠定了重要基础。

除此之外, 评估组织中原来的政府部门的组织核心地位也发生了改变, 各类专业教育委员会、课程教育委员会等专家组织成为评估的具体组织者。

分权并没有削弱高等教育评估组织的权威性。事实也证明, 评估组织的多样化构成只会增强组织的活力, 中央和地方、政府部门和专业委员会的组织结构发展, 最终带来的是组织权力的平衡发展, 共同推动了我国各级政府的外部质量保障体系建设。

三、评估主体多元价值的存在与“第三方”组织介入

1993年以前, 高等教育评估组织在我国教育法律、法规、制度中一直是政府主导的一元结构。不论是出于政治及权力的需要, 或是因为习惯, 评估各方被严格地划分为评估主体和客体。但人们普遍地认为, 教育评估是一种源于主体需要的主体性活动, 在评估关系中, 主体决定、提出和组织实施评估, 客体接受、满足主体所确定的标准。事实上, 现代高等教育评估的发展, 由于高等教育体系内部的巨大变化以及高等教育与社会之间日益广阔和密切的联系, 使得高等教育评估主体已日趋多元化, 很难用某种标准来划分主体和客体, 政府部门、社会团体、就业市场、学校和师生等在不同程度上都应该是评估的主体。

应该如何在评估组织构成上, 体现评估主体的多元价值, 一直存有争议。一些学者认为, 在组织构成中吸收评估各方成员, 这样就可以在制定评估标准时, 权衡各方的利益, 满足多元价值的需要。西方国家在20世纪60年代, 开始认识到社会的本质是价值多元化, 并在学校课程中引入多元价值观, 以显示不同传统党派、不同种族、性别以及隔代的价值观。但随之而来的问题是:如何在评估中协调多元价值的分歧, 或者说, 哪种价值观应该占据主导地位?评估学界开始意识到不同主体的“价值差异”问题, 这一问题使得人们开始重新审视评估的“客观性”。然而, 绝对的“客观”是难以实现的, 除非评估各方的价值观已达到高度一致, 如果价值观没有差别, 那么, 评估者就很容易控制评估标准、过程和结果, 反映的就是一种“客观”的、代表事物本来的状态。但实际上, 很长一段时期, 西方理论界都无法通过价值“大熔炉”来解决多元价值的冲突, 这期间, “评估管理”成为了主导的评估价值观。

管理主义的倾向混淆了管理者和评估者角色, 强化了政府管理者的评估意愿, 忽略了价值体系中的其他构成。也就是说, 是通过评估活动来实现对教育目标、教育手段、教育效果的有效管理, 服务于决策。评估模式的改进也都是为了满足过程管理的需要, 评估者和被评估者始终是分离状态。政府管理者主导的价值体系在80年代后发生了转变, 受人本主义的影响, 印第安纳大学的教授枯巴 (Egon G.Guba) 和维德比尔特大学副教授林肯 (Yvonna S.Lincoln) 在其专著《第四代评估》中, 第一次系统地阐述了一种尊重多元价值的教育评估理论, 提出了“共同构建”、“全面参与”、“多元价值”的评估思想[3]。随后, 这种强调对人性的尊重、强调价值多元化的评估观逐渐兴起, 特别是对一些发展中国家的教育评估研究产生了深刻而持久的影响。

我国的教育法规第一次对教育管理者和评估者加以区别, 是1993年2月国务院发布的《中国教育改革与发展纲要》, 其中提出:“政府要转变职能, 由对学校的直接行政管理, 转变为运用立法、拨款、规划、信息服务、政策指导和必要的行政手段, 进行宏观管理。要重视和加强决策研究工作, 建立有教育和社会各界参加的咨询、审议、评估等机构, 对高等教育方针政策、发展战略和规划等提出咨询建议, 形成民主的、科学的决策程序。”在随后的《实施意见》中进一步明确了“第三方”评估机构的地位:“要建立健全社会中介组织, 包括教育决策咨询研究机构、高等学校设置和学位评议与咨询机构、教育评估机构、教育考试机构、资格证书机构等, 发挥社会各界参与教育决策和管理的作用。”在这份教育改革的指导性文件中, 首次提出了“社会中介组织”这个概念。

自此以后, “社会中介组织”被频繁写入各种教育法规、制度中。中共中央、国务院1999年6月发布的《关于深化教育改革, 全面推进素质教育的决定》、2003年3月制定的《中华人民共和国中外合作办学条例》、2004年3月颁布的《中华人民共和国民办教育促进法实施条例》等教育基本法规都多次强调:要发挥非政府的行业协会组织和社会中介机构的作用, 聘请或委托社会中介组织对学校的办学水平和教育质量进行评估。这十年, 我国高等教育评估组织机构发展进入到异常活跃的时期, 评估中介组织纷纷成立, 包括1993年成立的北京高等学校教育质量评议中心, 1996年的上海教育评估事务所, 1997年的江苏省教育评估院等等。

四、评估组织的专业化发展困境

国际上, 社会中介组织又称“第三方”非政府组织, 是独立于管理者与评估对象的组织机构, 建立的初衷还是体现“价值中立”的评估思想, 是“科学”范式的基本要求。然而, 从我国高等教育评估中介组织的设置特点看, 大多数并非严格意义上的非政府组织, 都或多或少地有政府管理机构的背景, 主要还是代表政府部门行使行政管理的职能。

到目前为止, 我国的高等学校评估更多地强调要增强对学校教育的监督作用, 价值观的取向集中体现为政府管理部门的意愿, 具有政府主体倾向的明显特征。虽然有多种形式的评价, 但实际上是单一主体开展的多重评价, 基本上还是以满足政府价值需求为主导的单一型评价。表现为:政府评估为主, 社会评估薄弱, 高校的自我评估、自我诊断的质量意识和兴趣不高。这与西方国家以多元的群众意愿为基础, 价值观具有一定发散性, 体现多元教育主体的主张有所不同。

不同主体存有不同的价值需求和价值取向, 政府、高校和社会用人单位等主体的需求都应该得到合理的尊重。既然高等教育评估的本质是基于事实判断基础上的价值判断活动, 那就有必要充分调动多元主体的积极性, 尊重多元主体的各种价值取向, 表达它们的价值愿望。如果依照枯巴和林肯教授的观点:“社会应当共享价值观, 这样的价值体系是以社会成员相互适应和相互认同为特征的。”[3]那么, 政府主导的主客体价值关系, 必然会抑制评估参与方, 甚至包括利益相关方的价值诉求。在评估者又是管理者的情况下, 所制定的标准、采用的方法、得出的结论都会受到“价值中立”的严峻挑战。

在政府“管理者”与非政府“社会中介”的组织定位中, 高等教育评估机构正面临着双重身份的认同危机。评估者若以政府机构角色进行评估, 会引发“价值中立”的质疑;若以社会中介组织定位, 又会制约其获得更多的评估资源, 更重要的是无法确定中介评估应具备何种特殊的资质。在评估组织尚处于培育发展的初期阶段, 身份认同危机的根源来自于高校、社会对评估客观性的认同程度。换言之, 评估组织还未建立起足够的社会公信力。其实, 评估组织发展的困境还不在于“第三方”的身份认同, 许多评估是由未经评估方法训练的管理人员实施, 或者是由不熟悉评估需求的方法论学者执行, 真正的发展障碍是评估组织的专业化程度不高。

我们看到, 一些评估法规已指向了评估中介组织的专业化问题, 即评估组织应具备的专业资格。2004年4月颁布的《中华人民共和国民办教育促进法实施条例》第七条规定:“举办者以国有资产参与举办民办学校的, 应当根据国家有关国有资产监督管理的规定, 聘请具有评估资格的中介机构依法进行评估, 根据评估结果合理确定出资额, 并报对该国有资产负有监管职责的机构备案。”2004年6月的《中华人民共和国中外合作办学条例实施办法》第十条规定:“中外合作办学者作为办学投入的知识产权, 其评价由中外合作办学者双方按照公平合理的原则协商确定或者聘请双方同意的社会中介组织依法进行评估……中国教育机构以国有资产作为办学投入举办中外合作办学机构的, 应当根据国家有关规定, 聘请具有评估资格的社会中介组织依法进行评估。”

这两个法律因为办学主体的多元化构成, 对社会中介组织的评估资质提出了明确要求, 评估组织的专业化资质对于不同办学主体共建价值体系, 相互理解和解释评估结果的作用是不言而喻的。

参考文献

[1][美]哈罗德·孔茨, 海因茨·韦里克.管理学 (第十版) [M].张晓君, 等, 编译.北京:经济科学出版社, 1998:159.

[2][美]丹尼尔·斯塔弗尔比姆.评估模型[M].苏锦丽, 等, 译.北京:北京大学出版社, 2007:6-10.

中国的教育制度 篇8

教育督导是教育管理的重要职能,是科学的教育管理体系的重要组成部分,是国家和各级政府对教育实行有效领导和监督的有力手段。教育督导制度的建立,标志着教育进入了科学管理的新时代。但由于世界各国都处于不同的政治、经济、文化和教育背景下,各国的教育督导制度也具有不同的特点。本文将对荷兰和中国的教育督导制度,从教育督导制度历史发展和现状进行比较研究。

荷兰、中国教育督导制度的历史发展

荷兰

1801年,荷兰教育督导机构成立。以后的50年,该机构主要致力于激励地方政府和教师为所有儿童提供教育机会并付诸实施;后来,伴随着学校法制建设的健全完善和1971年“和解运动”的影响,它关注为所有公、私学校提供平等的财政待遇。20世纪20年代至70年代间,教育督导主要是激励,建议和控制学校教育体系与国家制度体系的一致性,并对中央或地方权威机构安排教育权利变迁为背景做出相应反应。20世纪80年代,它又集中体现为非控制性、分权和学校自主性趋势、教育质量成为发展主题;到了90年代,整体学校督导系统逐渐形成。

2001年6月5日,荷兰政府出台《督导法》,2002年初实施,从而为对学校质量系统进行独立、公开、专业性评价提供立法基础。伴随着该法的逐步实施,政府倾向于加强教育督导机构的独立地位。

中国

新中国成立后,视导活动能比较经常地独立开展,并总结了一些视导工作经验,对改进教育行政工作和推动学校工作都有一定的成效。1987年3月,国家教委发了“教督字001号”文件《全国教育督导工作座谈会纪要》,对教育督导工作的性质、人物、机构设置、督导人员的条件、职权等都作了明确的规定。1988年9月,国家教委、人事部联合发出《关于建立督导机构问题的通知》。在这两个文件下达后,全国各地纷纷建立了新的教育督导机构,掀开了我国教育督导史的新篇章。1991年4月26日,国家教委15号令发布了《教育督导暂行规定》,形成了正式的法规性文件。

中国、荷兰两国的现行教育督导制度比较

1、教育督导职能比较

荷兰

教育督导的主要任务是监督和激励教育发挥正常作用。在国家层面上为利益相关者提供学校及其培训机构的具有可信度的有用信息。从社会发展的视角来看,这具有非常重要的作用,它要求教育督导机构关注教育质量的发展走向。在学校层面上,公开监督及其结论,能确保学校对它们给予更多的关注。

中国

中国教育督导机构的职能不是单一的,而是多方面的。它主要包括监督、评估、指导和反馈四个职能。

我们以表格的形式对中、荷两国的教育督导职能进行简明对比（见表1）

通过以上对中、荷两国教育督导职能的对比,可以得出以下结论:第一,尽管两国教育督导的最终目标都是希望提高教育质量和教育水平,但在职能的具体落实时,我们可以发现,中国的教育督导侧重于宏观上的职能作用,而对微观层次上学校层面注重不足;中国的教育督导职能侧重“督政”轻视“督学”。就学校而言,侧重于对学校的领导与管理,财政与设备,教职工与校舍及政府的办学精神是否得到贯彻执行等“行政性”的内容督导和评估。第二,与荷兰对学校层面的督导细则规定来看,中国的教育督导制度仍是“官本位”色彩浓重,因此,“学术权威型”督导目标还没有达成。

2、中国、荷兰两国的教育督导机构及其职责比较

荷兰

③校督学人员约共有:中央人事办公室负责提供公共关系,财政,人事、荷兰教育督导机构是一个半独立性机构,直接受总督学管辖。并由四位督学具体负责各项事务,其中有一位负责基础教育:中央人事办公室负责提供公共关系,财政、人事等。该机构有许多合作督导人员,具体负责督导项目和撰写报告,虽然他们负责的学校数量有限,但必须与日常教学实践保持联系。总部设在乌特勒克,旨在确保项目合作中的协调问题和同事之间的信息交流,有12个地方督导官员具体负责管理全国各地的基础教育督导机构。同时,在荷兰有许多支持、维持和提高教育系统的组织机构网路。它们在荷兰教育系统政策框架下自主工作,有时与教育督导机构合作,但并不真正参与其中去。

中国

教育督导机构是指由政府授权,代表本级政府及教育行政部门执行教育督导任务的行政监督机构。我国基础教育实行在国务院领导下,由地方政府负责、分级管理、以县为主的体制。根据国家的有关规定,县以上均设教育督导机构。目前,我国已形成了中央、省、市、县四级教育督导机构。

尽管中荷两国的政治、经济、文化和教育条件存在很大的差异,但两国的教育督导及后设置具有相似之处,都是由上至下设置。由中央在宏观提供资源、制定方针、制定方针政策,具体情况由地方教育督导官员具体执行。但也存在着相当大的差异。第一,中国教育督导机构独立性不强,依附于行政机构,易形成“官本位”,无法给有问题的学校人力、物力、财力等支持,影响督导的效果。第二,荷兰有法律明确规定,教育督导机构应该得到其它机构网络支持与其合作。中国无相应组织机构的支持,造成督导工作的困难。第三,我国虽然形成了中央、省、市、县四级教导工作网络,但督导机构设置不统一。全国有17个省（区、市）是人民政府的教育督导团,14个省教育厅（局）教育督导室（团）等。教育督导以督政为主,分级督学,分类督导的督导管理体制还没有形成。

3、中国、荷兰两国的教育督导人员

督导人员的任用条件和选拔

荷兰

荷兰的督导人员所需要具备的能力体系包括三部分:教育专业知识、社会交往技能和权威。在荷兰,以往的督导人员选拔与录用是要考虑这些人员的教育服务期限和教育领导经历的,教育专业知识显得尤为重要,这样就意味着只有那些年龄较大并且资格较老的人才有机会成为教育督导人员。如今,伴随着越来越多的年轻人加入这个行列,教育督导人员录用的这两个条件显得不那么重要了,而社会交往能力不断得到强调,督导人员的选拔必须关注专业标准的灵活性和丰富性。在这里,值得一提的现象是临时督导人员的出现。他们一般工作期限为两年,主要是根据他们自身的专业知识和伦理修养来录用的,适应了当前教育督导工作与学校发展结合越来越紧密的发展趋势。一方面,这些督导人员能够提供教育事业发展的现代视野;另一方面,他们又能够获得用于学校质量管理的可贵经验。最为重要的是,他们形成反思性督导文化氛围提供了前提条件。

中国

教育督导人员包括专职督学、兼职督学和工作人员。督学的职级,在中央分为总督学、副总督学和督学三级。在地方分为主任督学、副主任督学和助理督学。专职督学的“任免按有关人事管理权限和程序办理”,“由本级人民政府或教育行政部门颁发督学证书”。兼职督学“具有专职督学同等的职权”,一般由各级教育督导机构聘用。

根据1996年5月29日国家教委印发的《关于加强教育督导队伍建设的几点意见》,我国的教育督导人员选拔的条件为:

* 坚持党的基本路线,热爱社会主义教育事业。

* 熟悉国家有关教育的法律、法规、规章和方针政策,有较高的政策水平

* 具有大学本科（县督学可大学专科）以上学历或同等学力,有七年以上从事教育工作的经历,熟悉教育业务,具有独立工作能力和一定的写作能力。

* 遵纪守法、品行端正、坚持原则、作风正派、办事公道。

* 身体健康。

督导人员的培训

荷兰

荷兰在教育督导系统建立的教育督导培训体系,为所有教育督导人员提供了一种专业发展导向的学习环境。它诣在确保培训内容的合理性,明确培养对教育督导监督发挥重要作用的知识、技能和权威,主要包括以下四方面内容:有关教育及其相关的教育政策的发展情况;有关监督态度和质量保证的发展情况;有关教育督导工作系统和方法的发展的情况;有关教育督导工作的信息沟通技术的发展情况。

中国

专职督学在履行其职责前须经系统的督导专业课程的岗位培训。省、地两极督学岗位培训由国家教委统一组织;县、市、区的督学岗位培训由各省、自治区、直辖市教育行政部门负责。在任职期间也应进行定期轮训,使之水平不断提高。针对现职教育督学半数以上未经岗位培训的实际,国家教委要求各省、自治区、直辖市即做出切实安排,力争在近三年内,组织年龄在55岁以下,未经岗位培训的专职督学,分期分批接受一次岗位培训。督学的岗位培训工作,原则上仍按国家教委1989年印发的教督字001号通知精神执行。培训机构可单独设置,也可委托师范院校承担培训任务。

通过对比我们不难看到,中国督导人员在任用条件上过于笼统,没有设计出具体任用条件的衡量标准。同时,也缺乏各级督导层次的详细任职标准。从人员选拔上看,我国还缺乏规范、科学的聘用机制和程序。教育督导人员多数由教育行政部门提出人选。甚至有时把退休的教育部门人员安排督导人员,使我们的教育督导人员队伍年龄偏大,专业化程度较底,从而降低了教育督导的质量。从培训上来看,《教育督导暂行规定》虽然有督学应接受必要的培训的规定,但总体来说,普遍重视不够。就全国范围而言,督导机构数量有限,而且培训内容简单化、培训形式单一化。人员培训既要有教育基本理论、教育管理理论、教育督导理论和其他相关学科理论的学习,教育方针、政策和法律法规的学习,也要有经验交流、专题讨论和参观实习。总之,培训应做到理论联系实际,以真正实现学以致用。

4、教育督导方式

荷兰

① 问题分析

根据每所学校的具体情况,可以把督导建立在问题分析的基础上。通过前期督导工作,可以获得一些关于学校质量方面的一些信息,根据这些信息来进行督导安排。根据对这个学校已掌握的资料来决定督导的类型和频度。根据获得的最新资料来判断是否又产生了与教育质量相关的新问题。如果这种问题分析显示出督导安排已经不再充分。就要调整安排。

② 学校自我评价

教育督导必须建立在能够代表一个学校的质量评定结果的基础之上。包括学校自我评定的结果。在此基础上可以再加上一些外部评定结果,例如访谈或调查报告等。自我评价包括学校得出的结论以及导致结论产生的信息。

③ 年度调查

有两种年检的方式,一种是去参观学校所在地,另一种是作充分的资料研究。在后一种形式中,对学校取得的成就评定建立在每年学校填写的问卷上。年度检察还包括到学校考察和与学校就其自身发展方面与周围环境问题进行讨论。

④ 定期质量督导(PQI)

至少每四年,要对一些基本的督导指导按照定期质量检测评定制度进行一次评价。定期督导工作的深入发展要依据所确认的问题,并且督导也可以通过与校董会和一些专家座谈的方式进行,这样可以使督导工作更具活力和扩展性。

⑤ 提质检察（QII）

提质检察是按照一种管理方式的标准设计的。邀请学校中有资格的权威人士给督导一个行政性的回应。包括学校被确定的目前状态和所需改进的方面。在提质检察进行之后,要求学校在最多两年的世间内提高质量到一个可被接受的水平。

⑥ 补充检察

如果定期检察的结果使督导部门认为学校的教育质量尚须提高的话,可以进行补充督导。

中国

① 综合督导

督导机构对下级政府的教育工作、下级教育行政部门和学校的工作,进行综合性的、全面的监督、检察、评价和指导,其特点是内容广泛,涉及面宽,指标具体、完整,时间教长,空间较广。

②专项督导

是就某一项教育工作开展的督导,常为专题性督导,如对德育工作、办学方向、学校管理、教育经费和教师队伍建设的督导等等。这种督导形式题目单一、问题集中,便于掌握情况。

③单人督导

一般是督导人员只身前往被督导单位开展工作,事前不做通知便到各被督导单位巡视、检察或暗访,这类督导取得的情况一般较为真实、客观。

④定期督导

按计划规定的期限所进行督导,各督导机构一般在二三年内,要组织督导人员对所辖地区的教育工作和学校工作完成一遍综合督导和专项督导,这就需要有计划地、定期地开展督导工作。

⑤临时督导

是督导计划外的、根据需要临时进行的督导,多因主管部门或被督导单位工作需要进行。

通过对比分析可以得到如下结论:中国和荷兰的督导方式尽管形式上不完全相同但仍然具有很多相似之处,都注意到了综合督导与专项督导相结合,定期督导与临时督导相结合,关注了督导的联结性。另外,中国的教育督导方法,侧重于“督政”兼顾“督学”,这实际上是对督学的忽视。随着我国新义务教育法的颁布和实施,对教育督导提出了新的要求,必须在坚持督政的同时,高度重视教育督学工作,要以“督学”为本。

结语

荷兰教育督导制度历经200多年的沉淀,积累了丰富的经验,形成了比较完善的教育督导制度和体系。在教育督导职能、教育督导机构、教育督导人员和督导方式上对我们建设有中国特色的教育督导体制具有重要的借鉴意义。

第一,要确立现代教育督导观念。在“两基”与“普九”的目标基本实现之后,要特别注意树立适用素质与学校主体发展的教育督导观念。要明确教育目标、责任、环境与社会各方面的相互制约与互动关系,营造适于基础教育发展和促进社会良性运转的氛围与机制,引导积极的社会学习需求,运用法律手段确立教育督导地位,不能使教育督导只留于表面形式,使政府和民众对教育督导有更多,更全面的共识。

第二,转变教育督导职能。从20世纪80年代起,“督政”一直占教育督导的主体。督政主要是对教育行政部门及其人员的监督和指导。就学校而言,侧重于对学校的领导与管理以及政府的政策、方针是否得到贯彻与执行。在中国经济、政治发生重大变化的今天,教育的变革已成为必然选择。教育督导的工作重心也应由“督政”为主的“外延监督”转变为“督学”为主的“内涵监督”。这一转变必然要求教育督导职能的转变,大力发展教育督导的“指导”职能。但这不是说要放弃它的“监督”职能,而是以监督为前提着力发展指导职能。我国的教育督导职能仍由控制、监督转变为“服务职能”和“中介评价职能”为主,转移到以促进学校组织的改善和学校中每个教师个体进步为目的“发展性教育督导”方向上来。

另外,要把教育督导的职能从侧重宏观层面转移到微观层面上来,注重对课堂上教师是否促进学生成绩（不仅仅学习成绩）提升和学校是否促进教师发展的监督。切实为学校把脉,以发现问题提供解决问题方法为主要目的。同时,向政府和社会做定期的回报,公布督导结果,及时对督导的学校予以反馈。

第三,进一步完善教育督导机构,明确其职责。 随着教育督导职能的转变,要建立与其相适应的教育督导机构,应逐步建立分类督学机构。明确各级督导机构的职责,各级督导机构内部也要分工明确。已建立人民政府教育督导机构的,要充分发挥作用。不能把教育机构视为安置干部,解决待遇的单位。与荷兰的教育督导机构设置相比,我们严重缺乏教育评估中介组织的发展。虽然它近几年有所发展,但问题仍很多,如主体单一,独立性不强;法规不健全;主要集中在高等教育领域,而对于面积过大,基础性强的基础教育领域没有专门性的评估中介组织等。因此应大力发展教育评估中介组织,为我国教育督导发展提供可靠建议与资料。另外,还应注重教育督导机构获得其他机构组织的大力支持,协调好它们之间的关系。