学生军训的依据及范围

学生军训的依据及范围（共6篇）

学生军训的依据及范围 篇1

2007年以来，全国范围内的物价呈上升趋势，建设工程要素如钢材、水泥及建筑劳务用工价格持续上涨。对于固定总价合同及固定单价合同，履行过程中，建筑施工企业往往主张因材料、人工价格上涨，需要对合同价款进行调整，而发包人认为，合同为总价包干或单价包干合同，合同价款不因材料、人工价格上涨而调整。由于《合同法》没有规定情势变更原则，故工程实践中产生了大量纠纷，导致的后果往往包括：工程停工；施工企业在建设单位不同意调整合同价款的情况下，拒绝交付验收合格的工程，等等。进而，对双方来说，均造成不同程度的损害。

情势变更原则给建筑施工企业带来福音

最高人民法院颁布、已于2009年5月13日起实施的《关于适用〈中华人民共和国合同法〉若干问题的解释(二)》第26条引入情势变更原则将对解决这类纠纷产生积极作用。

该司法解释第26条规定：“合同成立以后客观情况发生了当事人在订立合同时无法预见的、非不可抗力造成的不属于商业风险的重大变化，继续履行合同对于一方当事人明显不公平或者不能实现合同目的，当事人请求人民法院变更或者解除合同的，人民法院应当根据公平原则，并结合案件的实际情况确定是否变更或者解除。”这是公平原则和诚实信用原则在合同关系中的具体运用，其目的在于排除因情势变更导致的显失公平结果，平衡、协调双方当事人之间的利益关系，维护社会公平和经济流转秩序。

根据该条规定，适用情势变更原则需满足以下条件：

第一，发生了情势变更的客观事实，通说认为属于合同履行中情势变更事由包括：“(1)商品经济的本质和市场所固有的风险；(2)物价大幅度上升；(3)国家经济政策的变化和对经济的调整；(4)各种经济行政管理措施；(5)国际市场发生大的变化；(6)外国货币大幅度贬值或者升值”； 第二，情势变更事由的发生是当事人无法预见的；

第三，情势变更事由必须发生在合同成立之后至合同履行完毕之前这段时间内；

第四，情势变更事由的发生导致继续履行合同对一方当事人明显不公平或者不能实现合同目的。

正确区分情势变更与商业风险！

商业风险是指当事人在经济交往中可能遇到的并应当承担的正常损失。它同情势变更的区别如下：

(1)性质不同，前者为正常风险，后者为意外风险。(2)对当事人的主观要求不同，前者是当事人在订约时能够预见的，如未预见可归责于当事人的主观过错；后者为当事人在订约时无法预见的，故其未预见不可归责于当事人的主观过错。(3)引起的事由不尽相同，前者主要由一般的经济情势所致，后者可为重大的经济情势和其他社会事由所致。

就建筑施工行业而言，工程要素价格上涨到底是属于情势变更还是商业风险，应综合考虑要素价格上涨幅度、可预见性、造成后果等因素。一个理性的市场主体，其在合同报价之前应充分分析工程要素价格在过去一定期限内的平均波动区间并考虑到报价中，价格上涨幅度超出这一历史平均波动区间的就不属于其可合理预见的范围，如果这种上涨造成继续履行合同将显失公平，就可以适用情势变更原则。具体多大的幅度属于应当合理预见并承担的风险范围可由各地建设行政主管部门参考工程要素价格的历史数据制定标准。比如，依据上海市建筑建材业市场管理总站于2008年3月11日颁布的《关于建设工程要素价格波动风险条款约定、工程合同价款调整等事宜的指导意见》(沪建市管〔2008〕12号)的规定，投标价或以合同约定的价格月份对应造价管理部门发布的价格为基准，与施工期造价管理部门每月发布的价格相比，人工价格的变化幅度在±3%以内的、钢材价格的变化幅度在±5%以内的、除人工、钢材外其他材料价格的变化幅度在±8%以内的，属于当事人在签订合同时应该合理预见并承担的商业风险。工程要素价格上涨超出上述幅度的，并造成施工单位继续按合同履行将显失公平的，可以认定为情势变更，施工单位可要求调整超过幅度部分的要素价格。尚未结算的工程项目，有权主张调整合同价款

对于前一时间一直困扰施工企业的材料、人工价格非理性上涨固定合同价款难以获得调整的问题，施工企业有权以情势变更原则，主张调整合同价款。

一方面，施工企业可以以《合同法》司法解释(二)第26条规定为依据，与发包人协商谈判，调整合同价款。

学生军训的依据及范围 篇2

审查逮捕案件公开审查的理论依据是“审查逮捕程序诉讼化改革需要”。理论界普遍认为, 我国现行审查逮捕程序具有浓厚的行政审批色彩, 以卷宗审查为主的诉讼审查模式不能克服案件信息来源单一的弊端, 而对侦查机关提供的证据材料的“先入为主”可能带来案件实体定罪的不公。“实务中的审查逮捕往往采取书面审批式, 检察机关以间接审理、书面审理的方式做出裁判, 有时甚至未听取犯罪嫌疑人及其辩护人意见, 审查逮捕程序由原本体现程序正义的诉讼程序异化为行政治罪程序。而这种间接审理和书面审理的方式走到极端, 就会演变成裁判者单方面实施的书面审查程序, 控辩双方连出庭参与裁判活动的机会也失去了。这样一来, 诉讼的意义也就丧失殆尽, 以至于异化为一种行政活动。” (1) 因为逮捕程序存在以上诸多弊端, 所以需要引入一种公开性的审查程序, 构建一种类似于法庭中控辩审三方参与的诉讼方式, 以便于听取各方意见, 最终作出一个公正性的决定。而在诸多公开审查方式中, “听证”是被理论界与实务界寄予最高希望的一项机制。

尽管在逮捕案件中进行公开审查的支持声音很强, 但是也不乏一些质疑声。“第一, 对检察官而言, 无论是听证式审查, 还是当前以阅卷为核心的审查方式, 都只是一种案件信息摄取方式, 两者区别可能并不如我们想象的那样大。我们首要关注的应该是两者对案件处理所需信息的满足程度。第二, 没有扎实的经验事实作为支撑, 单从价值哲学层面来否定当前审查逮捕制度的运作方式, 特别是没有论证何种案件处理方式更能满足检察官案件处理所需信息量的情况下, 冒然主张推行听证式审查并不是一种科学主义的致思路向。第三, 论者对当下审查逮捕制度并没有充分的感知, 也没有形成客观的评价, 相反更多的是误读, 但对听证式审查却抱有无限的激情与想象。这不仅不利于对问题本身的判断, 也不利于对问题的建设性讨论, 甚至还会犯一种路线错误。” (2)

笔者认为, 尽管支持者和质疑者的论述都有一定道理, 但脱离实际工作的无谓争论对审查逮捕工作的发展并无益处可言:首先, 在我国传统司法观念中, 逮捕既是一种强制措施, 又是一种刑事追诉方式, 是法院定罪量刑的前奏, 具有显著的国家追溯性, 幻想承办检察官在公安机关与被害人之间居中裁判是极不现实的;其次, 除《刑事诉讼法》对公开审查方式并没有做出明文规定, 以听证为例, 如果侦查机关不予配合, 没有任何法律可以强制其出席听证会。最后, 审查逮捕工作尚处于侦查阶段, 基于案件保密、保护证人等因素, 决定了公开审查方式只得依职权实施, 换言之, 使不使用某个审查方式由检察机关说了算, 因此在程序上不可能具有普遍性价值。总之, 审查逮捕公开审查“是否值得搞”、“应当怎样搞”的问题必须站在我们当前立法体系与司法现状之下慎重审视, 不当的机制设计不仅会影响案件审结效率, 也可能对案件的正常审理带来严重危害。

二、审查逮捕公开审查机制的适用范围

(一) 案件类型

审查逮捕不是刑事诉讼中一个独立的诉讼阶段, 它在时间节点上位于刑事侦查环节, 因此对逮捕案件行进公开审查也必须充分尊重侦查机关的意愿。这一问题集中体现在证据方面。审查逮捕阶段的证据较之起诉阶段既不充分, 也不全面。在此种背景下公开审查证据:首先可能会提前暴露关键性证据, 为犯罪嫌疑人一方的翻供提供机会;其次可能会使侦查机关的继续侦查线索被犯罪嫌疑人一方掌握, 为消灭客观性证据提供机会;最后, 提供控诉证据的证人可能因暴露身份而使生命健康权受损。综合以上三点原因, 对证据不清的案件是否进行公开审查, 必须事前与侦查机关进行充分沟通, 以防止因公开不当而导致的案件“流产”。

(二) 案件要素

《刑事诉讼法》七十九条规定:“对有证据证明有犯罪事实, 可能判处徒刑以上刑罚的犯罪嫌疑人、被告人, 采取取保候审尚不足以防止发生社会危险性的, 应当予以逮捕”。该条文对逮捕的三要件作出了明确规定, 即:犯罪嫌疑人是否构成犯罪、是否可能判处徒刑以上刑罚、是否具有社会危险性。

1. 犯罪嫌疑人是否构成犯罪, 既要看行为要件又看要责任要件: (1) 行为要件的判断关键在于实施犯罪的证据是否清楚。在当前逮捕案件的审查中, 承办检察官如认为犯罪行为的事实不清, 一方面会要求公安机关补充相关证据, 一方面会亲自讯问犯罪嫌疑人、询问证人, 完全可以不使用公开审查的方式。相反, 在行为证据不清的条件下, 公开审查可能会导致前文所述的三个问题, 因此对于犯罪行为证据不清的案件, 不宜进行公开审查; (2) 责任要件主要应考虑刑事责任能力与违法阻却事由两个方面。犯罪嫌疑人的年龄可以由侦查机关查证, 精神状况由司法鉴定机构认定, 因此刑事责任能力方面的争议不需要通过公开审查方式处理。而违法阻却事由的认定则可以进行公开审查, 由公安机关、案件当事人、律师参与其中, 对犯罪嫌疑人的行为是否属于正当防卫、紧急避险进行讨论, 这样可以使承办检察官更好地克服与修正自身意见, 以便更公正客观的处理好案件。

2.“可能判处徒刑以上刑罚”是指犯罪嫌疑人可能被判处的宣告刑。在《刑法》中除危险驾驶罪以外, 其它犯罪的最低刑期都包括有期徒刑, 如果以法定刑理解, 逮捕的刑罚条件便会失去意义。自首、立功等法定、酌定减轻处罚的情节会影响到犯罪嫌疑人最终的宣告刑期, 如存在较大争议且依照量刑标准可能判处徒刑以下刑罚的, 可以进行公开审查, 以便尽可能较少羁押性强制措施适用。

3.《刑事诉讼法》七十九条第二款对社会危险性进行了明确列举: (1) 可能实施新的犯罪的; (2) 有危害国家安全、公共安全或者社会秩序的现实危险的; (3) 可能毁灭、伪造证据, 干扰证人作证或者串供的; (4) 可能对被害人、举报人、控告人实施打击报复的; (5) 企图自杀或者逃跑的。以上五条规定的适用, 需要承办检察官在个案中作出具体评估, 进行公开审查, 充分听取侦查机关双方当事人的意见, 能够使评估的基础更加客观, 作出决定的依据更加牢固。

(三) 案件参与主体

审查逮捕案件的公开审查必须区别于法庭的公开审查。法院在审理案件时, 除法定不公开与申请不公开的案件, 对社会进行开放。但是, 审查逮捕阶段毕竟处于侦查环节之中, 如不限定公开的范围, 不仅证据收集要受到影响, 甚至会引发一些难以预料的社会不安定因素。因此, 审查逮捕阶段的“公开”只能理解为与部门内部封闭性审查相对的有限公开。参与者必须是与案件有实质性关联的人。从诉讼结构上讲, 侦查机关、被害人及其近亲属、犯罪嫌疑人及其近亲属、证人、诉讼代理人、辩护人可以当然成为公开审查的参加人。根据《人民检察院组织法》与《人民检察院刑事诉讼规则》的授权, 人民监督员、特约检察员也可以成为参加人。

摘要：审查逮捕阶段进行公开审查是一种顺应司法改革趋势的新型诉讼审查模式, 当前并无法律或司法解释对其进行制度设计, 且理论界与实务界褒贬不一。本文从争议理论入手, 结合逮捕工作中的实际情况, 着重对公开审查的内涵进行解读, 并有针对性的提出了适用范围, 以期为实践提供有益指引。

关键词：审查逮捕,公开审查,适用范围,司法改革

参考文献

[1]郭松.质疑“听证式审查逮捕论”——兼论审查逮捕方式的改革[J].中国刑事法杂志, 2008, 9:66-72.

[2]陈艳.审查逮捕听证程序研究[D].西南政法大学, 2011-3-31.

[3]赵宝.逮捕听证制度研究[D].安徽大学, 2012.4.

[4]夏阳, 钱学敏.建立听证式逮捕必要性审查机制[J].人民检察, 2009 (22) :16-17.

论大学生生命教育的实施依据 篇3

［关键词］大学生 生命教育 生命意义

［作者简介］邵晓红（1966- ），女，黑龙江宁安人，黑龙江农业经济职业学院德育教研室副教授，研究方向为马克思主义理论教育（黑龙江 牡丹江 157041）；王晓典（1969- ），男，黑龙江青冈人，黑龙江畜牧兽医职业学院科研处处长，副教授，研究方向为高职教育与思想政治理论。（黑龙江 双城 150111）

［中图分类号］G641［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2007）27-0171-02

大学是个体逐步走向独立，进入成人社会的关键时期，在大学阶段实施正确的生命观教育，使大学生正确认识生命的本质，引领大学生追寻生命的意义与价值，提升生命的质量，帮助大学生建构正确的生命价值观，对大学生走向社会勇敢面对各种挑战和压力，拥有一个幸福健康的人生具有重要的现实意义。自有人类以来，古今中外的思想家们在生命问题上积累了丰富的思想资源，为我们在大学生中进行生命教育提供了一定的理论借鉴。现实中大学生生命观存在的一些消极倾向更加突出了在大学生中实施生命教育的迫切性和必要性。

一、人的生命的超越性本质

大学阶段是人的自我意识逐渐成熟的重要时期，“人是什么，人应该怎样生活？”等一些事关生命本质的问题已经成为大学生生存发展中的普遍性问题。因此，大学生生命教育的基础应当是对人的生命独特性的体认。

生命是一种独特的自然存在。生命的存在有两种基本形式：一种是人的生命存在，一种是人以外的其他生物的生命存在。人的生命的存在与其他生物的生命存在有着本质的不同，马克思指出：“动物和它的生命活动是直接同一的，它没有自己和自己的生命活动之间的区别。它就是这种生命活动。人则把自己的生活活动本身变成自己的意志和意识的对象。他的生活活动是有意识的——有意识的生活行动直接把人跟动物的生命活动区别开来。”①从马克思的论述中，我们可以肯定的是，人以外的其他生物仅仅是以自然的方式生存，生存也就是它们的生命活动，生命对它们来说只是有限的存在和无尽的重复，而人的生命活动是实现自身目的性的活动，是改变自然以创造人的世界的生活方式的活动，同其他生物活动相比较，人的生命活动的本质特征是超越性。

人是生理的、心理的和社会性的统一整体，是自然生命和价值生命的统一体，每个人都有自己的需要、兴趣、特长和认知思维方式，人总是选择自己的生活方式、人生信仰、人生理想和追求，人总是赋予自己的生命以不同的内涵，从而形成个性化的精神世界，“人必须靠自己完成自己，必须决定自己要成为某种特定的东西，必须力求解决他要靠自己的努力对自己解决的问题”。② 这一切都表明了人是一种超越性的存在。超越性是人的本质所在，人的生命过程就是超越自我、追求意义的过程。因而生命教育即遵循生命的特征，激活大学生的超越意识，引领大学生追求生命的意义，教育大学生正视现实，正视危机，确立正确的生存信念，实现生命的价值。

二、生命教育的理论基础

古今中外的哲学家们对于人、对于生命与死亡的诠释为生命教育的实施提供了深厚的理论基础和哲学依据。

许多学者都认为中国哲学就是一种“生命哲学”，或者说是“生存哲学”，它的终极关怀是“生存结构”。作为世界主要文化形态之一的中国传统文化代表的儒家、道家，其生死理论各有特色，但不同理论的冲突与融合形成了中国的生死智慧。儒家的生死观是由孔子奠定的。 “未知生，焉知死”，孔子为儒家奠定的生死观是重生、知生，人最为天下贵，强调通过反思生，使生更有价值。孔子思想的现代意义就是告诫人们不要执著于死亡，而要认真地思考人生，要使人生有意义、有价值。

由老子所创立的道家，相对于儒家的有为，立足于天道自然，老子提出了无为的思想。在道家中重生的一派“把生命看得比其他任何东西更重要，在做价值判断和价值选择时应把生命放在前面，为了生命应该放弃其他东西”。③ 道家的另一代表人物庄子本人虽不讲重生，但却讲尽年，尽年即自由安逸地度过自己的一生，既不做有损于生命的事，也不有意去养生，因此要过一种顺性、安命的生活。道家思想给现代人、给今天的生命教育的启示就是：生命是一切价值的基础，人首先尊重生命，然后才能谈得上其他价值的实现，一切有生命的东西都应相互尊重，而不要相互伤害，相互利用。

西方哲学对人的关注、对生命问题的探究由来已久。古希腊哲学家普罗泰戈拉在2500年前就喊出了影响人类历史的口号“人是万物的尺度”，代表了人类自我意识的觉醒。与其同时代的苏格拉底更声称：“人的无形意识是世间万物的最后尺度；塑造命运的不是上帝，而是我们自己。” “未经反省的生活不值得过”使认识人类自己成为人类永恒的主题。

西方中世纪的经院哲学提出“人是宗教的动物”等观点。近代哲学更为重视人的“自然性”，提出“人是机器”“人是理性的动物”的主张。19世纪末20世纪初伴随着西方社会的剧烈动荡，生命哲学兴起并贯穿20世纪，广泛传播于西方各国。生命哲学家们赋予生命的本质以本体论的意义，在生命哲学家的眼里，“生命代表了一种信念，那就是变化是某种能对生命感觉产生积极影响的东西。”④ 生命哲学的主要代表人物亨利·柏格森有一句名言：“我们做什么取决于我们是什么，但必须附加一句，我们是自己生活的创造者，我们在不断地创造自己。”⑤ 肯定了生命的本质是一种富有创造性的活力。生命哲学提供了一种与传统哲学不同的世界观，又给人一种新的人生观和道德观，同时也为西方近现代的生命教育思想奠定了哲学基础。美国当代著名的存在主义心理学家罗洛·梅面对西方社会物欲横流、精神空虚的社会现实，大声疾呼现代人要真正了解自己，立足于社会，就必须探索人的存在，追寻人生的价值和意义。

在马克思主义视野内包含着对人的本质问题的更深入研究。马克思从哲学上对死亡进行过深入的思考，提出过“死似乎是类对特定的个人的冷酷无情的胜利”⑥ 等著名论断。马克思关于人的解放的理论、人的全面发展的理论为我们实施生命教育提供了哲学依据。马克思主义关于人的全面发展的理论经过了我党三代领导集体的创新发展，毛泽东关于德育、智育、体育及劳动教育的思想，邓小平关于培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民的思想，江泽民的促进人民素质的提高的思想，在实践中获得了新的生命力。

三、大学生生命意义观的现状——生命教育的现实依据

大学生的生命价值观影响着他们未来的人生，因而了解大学生的生命意义感状况，分析大学生生命价值观的现状，才能为进一步开展生命教育提供现实的依据。为此，我们在山东轻工业学院进行了一次关于大学生生命意义感状况的调查，本次调查总计发放问卷220份，回收问卷209份，有效问卷205份，有效率为93.1%。其中男生129人，女生76人，被调查对象包括四个年级，其中大一49人、大二59人、大三47人、大四50人。调查问卷共分两部分，第一部分为个人资料，第二部分为问卷内容。被调查对象个人资料显示：92.08%无宗教信仰，4.95%信仰东方宗教、2.97%信仰西方宗教；家庭经济状况，80.30%的学生来自普通家庭，2.96%来自富裕家庭，16.75%的学生认为家庭较为困难；独生子女占到总人数的34.16%；父母的文化程度有三成以上为高中或中专层次，本科及以上的文化程度数量较少，父亲仅占3.47%，母亲不足1%，父亲的文化程度高于母亲的较多。我们从五个角度对大学生生命意义观状况进行了调查，分别为生命自主感状况、生命责任感状况、生命的热诚状况、生活目标状况和幸福观状况。

从调查的结果来看，被调查的大学生普遍能意识到自己生命的意义与价值，拥有较为积极乐观的人生态度，能把握自己的人生。六成以上的大学生认为自己能够勇于面对人生难题，明白自己存在的意义，能够发现自己身上的优点，正确对待自己身体上的缺陷，能够悦纳自己，具有较强的发现自己人生目标和人生意义的能力，能够把死亡看做是很自然的事情，看成是生命的一部分，比较认同自己的存在，能正确看待生命的意义，认识到生命的宝贵，能珍惜自己的生命。

调查数据同时也说明大学生群体中在生命意义感方面存在着一些问题，主要有：

1.在生命自主性方面，一部分大学生自主决定意识较差，对自己的选择能力表示怀疑。如有14.22%的大学生对“我认为人生是自己选择的结果”这一命题表示不能确定，7.84%的大学生认为不符合自己的实际，3.43%的大学生认为非常不符合自己的实际；对“我觉得我的生命掌握在我的手中”这一命题，有14.71%的学生不能表示确定，有4.90%的大学生认为不符合自己的实际，2.45%的大学生认为非常不符合自己的实际。

2.在生活热诚度方面，相当一部分大学生不满意目前的生活。有1/4的学生对自己的理想与现实是否有差距持不确定的态度，而有近四成的同学认为自己的理想与现实有很大的差距，近三成的学生不满意现在的自己，近四成的学生常常会感到无聊或者常有挫折感。

3.在人生目标方面，有一小部分大学生内心充满矛盾，缺少明确的人生目标。超过四成的大学生认为自己对未来很茫然，近1/4的大学生不能确定自己明确的生活目标，而有13.17%的大学生尚未确定自己的生活目标。

4.在生命责任感方面，部分大学生缺少自我责任感。如20.27%的学生对“我满意现在的自己”持不能确定的态度，9.75%的大学生表示自己不是一个很负责任的人，一成以上的大学生有着“人生无常，何必太努力”的思想。

5.在幸福观方面，一部分大学生表现出对现实的自己的不满，以及对死亡的恐惧感和对自杀这种解决问题方法的认同感。如对“我觉得这个世界很美好”命题的回答，有3.43%的大学生认为非常不符合自己的想法，有31.37%的学生对“我觉得我的生活总是令人兴奋的”命题表示不能确定。

可见，相当一部分大学生缺乏生活目标，缺乏对生命意义和价值的理性思考，表现出了无价值感、无成就感和茫然的心态，表现出了对死亡的恐惧，少数大学生表现出了对自杀的认同。可见旨在引领大学生追寻生命的意义，树立正确生命观的生命教育的重要性。

综上所述，大学阶段实施生命教育既有深厚的理论基础，又有积极的现实意义。正如海德格尔认为的那样：理解、解释是人的存在方式，我们只要活着就在理解和领会着我们的生命和生活，从而使我们对自己、事物和世界赋予不同的意义。因而人要按照人的存在方式而生活，就必须赋予生活以某种意义。我们主张实施大学生生命教育的目的就在于帮助大学生更加深入地认识生命的意义，引导大学生建立积极的生命价值观，提升大学生个体生命的质量与价值，热爱并发展其个人独特生命，让大学生获得幸福人生。

［注释］

①马克思，恩格斯.1844年经济学——哲学手稿［M］.北京：人民出版社，1979：50.

②兰德曼.哲学人类学［M］.阎嘉，译.贵阳：贵州人民出版社，1998：228.

③陈战国，强昱.超越生死——中国传统文化中的生死智慧［M］.开封：河南大学出版社，2004：122.

④费迪南.费尔曼.生命哲学［M］.北京：华夏出版社，2001：61.

⑤亨利.柏格森.创造进化论［M］.王珍丽，余习广，译.长沙：湖南人民出版社，1989：10.

依据多元智能激发学生潜能 篇4

如何让每个孩子都成为“教室的主人”，自信而快乐地成长呢?多元智力理论为我们打开了一扇窗。

一、发掘潜能，建立自信

多元智力理论认为人除了言语/语言智力和逻辑/数理智力两种基本智力以外，还有其他七种智力，它们是视觉/空间关系智力、音乐/节奏智力、身体/运动智力、人际交往智力、自我反省智力、自我观察智力和存在智力。每个学生都在不同程度上拥有上述九种基本智力。智力之间的不同组合表现出个体间的智力差异，而这九种智力代表了每个人的不同潜能，这些潜能只有在适当的情境中才会充分地发展出来。仔细观察那些“教室的主人们”，我们不难发现，他们中大多数是因为言语、数理智力比较突出，在语文、数学等学科上具有优势而赢得教师的赞赏和同伴的钦佩，从而自信、快乐；另一部分则是因为音乐、运动智力上的优势，经常在各类文艺、体育比赛中抛头露面而引起关注。也是自信而快乐的。至于那些在其他方面具有潜能的孩子则往往因为没有适当的情境、展示的舞台而不为大多数人所重视而黯然失色，丧失自信。因此，要使每个孩子成为关注的焦点，找回自信与快乐，重要的不是不遗余力地“缺啥补啥”，而是应努力寻找其身上的不同优势。“缺啥补啥”也许能补上一点欠缺的学科分数却补不出自信，而寻找优势，发挥潜能，却能使每个孩子都看到自己的胜人一筹、独一无二，从而自信地投入学习、生活中，并带动其他方面的同步发展。

二、创设情境，发展自主

需要满足论认为，学校(班级)是满足学生需要的场所，学生在学校、班级里的生活，主要的需求是自尊和归属。因此，在班集体建设中，我充分依据多元智力理论，为每个孩子创设适合的情境，让其充分展示各自的优势，变“集体消费者”为“公益劳动者”，为集体发展做出自己的贡献，从而获得自主的发展。在低年级，我们开展“小树小树快快长”的活动，利用直观、感性的成长树记录每个孩子的成长足迹，让他们从遵守规范、生活自理、学习习惯与能力、文明礼仪、人际交往与合作、爱好特长等多方面充分发挥自己的潜能，展示个体价值，从成长树的枝繁叶茂和累累硕果中收获乐观与自信，走好人生的第一步。在高年级，我们开展“各就各位”的活动，为具有各种智力优势的孩子提供施展才能、赢得关注的机会。如班干部的聘任，除了那些学习成绩优秀的孩子，具有较强的人际交往能力和领袖气质的孩子受到更多的重视；学科代表中，担当重任的并非“全面发展型”，而是有明显特长的“专长型”学生。另外，班内还根据学生的具体情况组建了各种社团。如文学社或班级小报社为言语/语言智力类型的孩子提供了用武之地；娃娃剧组让音乐/节奏智力类型的孩子有了展示的舞台；板报组、漫画社给视觉/空间智力类型的孩子开辟了设计绘画与想象的天地；班级运动队则让那些身体/运动智力类型的学生多了一份荣誉感与责任感……同时，社团运作中的组织协调又会用到那些观察、沟通、自省能力较强的孩子，各尽所能、人尽其才，最大限度地发挥各自的潜能。其实，每个孩子都是优秀的，在班集体中都能承担任务，做出贡献，拥有自己的一席之地，将来在社会上也将拥有自己的一片天空，只要他们能这样自信而快乐地迎接每一天。

三、有效迁移，全面提升

心理学家威廉姆·杰尔士说过：“人性最深切的需求就是渴望别人的欣赏。”当每个孩子在适当的情境中获得了成功的体验后，他的自尊心会得到极大的满足，认识到：我是优秀的，是受人重视的，我应该在其他方面也赢得赞赏。这种信念会促使他主动地作出各种努力，带动其他方面的提高。这就是优势智力领域向其他智力领域的有效迁移，它能使个体形成一种热爱学习、主动挑战、乐于参与的积极情感，从而促使其智力潜能的最大化、最优化发展。如我班的学生小孙用一曲嘹亮的《青藏高原》赢得了大家的惊叹，也使自己在各科学习上注入了激情，由冷漠的“教室客人”变为热情的“教室主人”；学生小王的善解人意缓解了同宿舍成员间的矛盾。使这个学习困难的学生赢得了同伴的尊敬，也使她认识到了自己的重要性，向来被认为无足轻重的她慢慢成了班级活动的积极参与者……

学生军训的依据及范围 篇5

一、元素的推导依据

依据1：依据元素在周期表中的位置及原子序数关系。

（1）前四周期除第四周期第ⅡA族与第ⅢA族原子序数相差11外，其他相邻主族原子序数都相差1。

（2）前四周期同主族相邻周期原子序数相差2（H与Li）、8（绝大多数）或18（第三、四周期第ⅢA族至第ⅦA族）。

（3）同主族相邻周期原子序数存在2倍关系的为（）和S，3倍关系的是Be和Mg。

（4）在元素周期表前四周期中周期序数等于主族序数的有：H、Be、Al、Ge。

（5）在元素周期表中既处于同一周期又位于同一族的元素为第四周期第Ⅷ族的元素。

（6）根据元素在周期表中的位置关系可以设某元素原子序数为x，建立起原子序数之间的方程式进行原子序数的推导。

依据2：依据元素原子或离子核外电子排布。

（1）熟记1至4层分别对应的字母为K、L、M、N。

（2）核外电子排布式结合核外电子排布图能解决核外单电子或成对电子问题。

（3）记住一些特殊的元素：核外电子总数等于周期数的元素为H；核外L层电子数是K层电子数2倍的元素为C等。

（4）简单阴、阳离子的核外电子排布主要是和稀有气体原子核外电子排布进行比较。

依据3：依据元素的化合价。

（1）主族元素的最高正价等于主族序数，非金属元素最低负价等于主族序数减去8，最高正价与最低负价的绝对值之和为8。

注意：F无正价，O除与F结合外也无正价，H的最低负价为-1价。

（2）最高正价为最低负价绝对值7倍的元素位于第ⅦA族。

（3）最高正价为最低负价绝对值3倍的元素位于第ⅥA族。

（4）最高正价与最低负价绝对值相等的元素位于第ⅣA族。

依据4：依据元素原子或简单离子的半径变化。

（1）同周期主族元素原子半径最大的在第ⅠA族。

（2）同周期元素原子简单离子的半径先减小后增大。

依据5：依据元素单质及其化合物的典型应用或典型性质等。

（1）氧化物为红棕色气体的元素是N，单质为黄色粉末状的元素为S，单质在空气中燃烧发出黄色火焰的元素为Na，单质在空气中燃烧透过蓝色钴玻璃片观察到紫色火焰的元素为K。

（2）非金属性最强或电负性最大的元素为F；最高价氧化物对应水化物酸性最强的元素是Cl。

（3）单质广泛用作半导体材料的元素为Si，最高价氧化物可用于制造光导纤维的元素为Si，日常生活中常见的金属材料为Fe或Al。

（4）最高价氧化物对应水化物有强脱水性的元素为S，氧化物或氢氧化物有两性的元素为Al，两种金属元素各自的最高价氧化物对应的水化物可以反应生盐和水，则其中有一种必为Al元素，气态氢化物水溶液呈碱性的元素为N。

（5）单质在自然界硬度最大的是C，地壳中含量最高的元素是O，地壳中含量最高的金属元素是Al，形成化合物种类最多的元素为C。

（6）工业上通过分离液态空气获得其单质的元素是O₂或N₂。

（7）短周期两种元素形成A₂B₂类型，有可能是H₂O₂、Na₂O₂或C₂H₂等。

（8）组成单质为空间网状晶体，具有很高的熔、沸点的元素为C或si。

二、典型试题赏析

例1 短周期元素X、Y、Z、W在元素周期表中的相对位置如图1所示，其中W原子的质子数是其最外层电子数的3倍，则X、Y、Z、W分别为____。

解析：W原子的质子数是其最外层电子数的3倍，则W为P，根据元素在周期表中的位置关系可确定X为N，Y为O，Z为Si。

点评：根据四种元素在周期表中的位置关系，只要确定出任意一种元素，其他三种元素就可知。

例2 随原子序数递增，八种短周期元素（用字母x等表示）原子半径的相对大小、最高正价或最低负价的变化如图2所示。

试确定八种元素的名称。

解析：从图2中原子半径可知x为第一周期，y、z、d在第二周期，e、f、g、h在第三周期。再根据化合价可以推出x是H，y是C，z是N，d是O，e是Na，f是Al，g是S，h是Cl。

点评：熟练掌握常见元素的最高正价和最低负价，以及短周期元素半径的变化规律，是解答该试题的关键。

例3 短周期主族元素X、Y、Z、W原子序数依次增大，X原子最外层有6个电子，Y是至今发现的非金属性最强的元素，Z在周期表中处于周期序数等于族序数的位置，W的单质广泛用作半导体材料。则X、Y、Z、W分别为____。

解析：短周期主族元素X、Y、Z、W原子序数依次增大，X原子最外层有6个电子，则X为O；Y是至今发现的非金属性最强的元素，则Y为F；Z元素位于第3周期，其周期序数等于族序数，则Z为Al；W的单质广泛用作半导体材料，则W为Si。

点评：部分元素及其单质或化合物的特殊性质、用途等是解答该试题的突破口。

例4 周期表前四周期的元素a、b、c、d、c，原子序数依此增大。a的核外电子总数与其周期数相同，b的价电子层中的未成对电子有3个，c的最外层电子数为其内层电子数的3倍，d与c同族，e的最外层只有1个电子，但次外层有18个电子。则a、b、c、d、e分别为____。

解析：题目所给的信息“周期表前四周期的元素a、b、c、d、c，原子序数依此增大”。a的核外电子总数与其周期数相同，则a是H；b的价电子层中的未成对电子有3个，画出电子排布图可知b为N；c的最外层电子数为其内层电子数的3倍，则c是O；d与c同族，则d是S元素；e的最外层只有1个电子，但次外层有18个电子，则e是Cu元素。

点评：a元素可通过周期序数代入法得到，画出b的核外电子排布图可求得b，画出e的电子排布式可快速求得e。

例5 X、Y、Z、R为前四周期元素且原子序数依次增大。X的单质与氢气可以化合生成气体G，其水溶液pH>7；Y单质是一种黄色晶体；R基态原子3d轨道的电子数是4s轨道电子数的3倍。Y、Z可以分别与钠元素形成化合物Q和J，J的水溶液与AgNO₃溶液反应可生成不溶于稀硝酸的白色沉淀L；Z与氢元素形成的化合物与G反应生成M。则X、Y、Z、R分别为____。

解析：根据X的单质与氢气可以化合生成气体G，其水溶液pH>7可知X为N；Y单质是一种黄色晶体，Y为S；R基态原子3d轨道的电子数是4s轨道电子数的3倍，则R的电子排布式为1s²2s²2p⁶3s²3p⁶3d⁶4s²，R为Fe；J的水溶液与AgNO₃溶液反应可生成不溶于稀硝酸的白色沉淀L，则J中含有Cl，Z为Cl。

点评：部分元素及其单质或化合物的特殊性质常常是解答的突破口。

例6 X、Y、Z、w是短周期元素，X元素原子的最外层未达到8电子稳定结构，工业上通过分离液态空气获得其单质；Y元素原子最外电子层上s、p电子数相等；Z元素+2价阳离子的核外电子排布与氖原子相同；W元素原子的M层有1个未成对的p电子。则X、Y、Z、W分别为____。

解析：工业上通过分离液态空气获得的单质有O₂和N₂，所以X为N或O；Y元素原子最外电子层上s、p电子数相等，其电子排布为ns²np²，Y为C或Si；z元素+2价阳离子的核外电子排布与氖原子相同，则Z为Mg；W元素原子的M层有1个未成对的p电子，其排布为3s²3p¹或3s²3p⁵，即W为Al或Cl。

点评：对该题，通过信息只能确定X、Y、W的范围，不能确定出它们具体是什么元素。

学生军训的依据及范围 篇6

关键词：英语启蒙；二语习得；英语教学；外语学习

[中图分类号]H319.3

[文献标识码]A

[文章编号]1006-2831（2013）11-0216-4 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2013.04.059

外语教学与研究出版社推出的《不能错过的英语启蒙——中国孩子的英语路线图》可谓一石激起千层浪。因为书中生动而清晰的阐释，许多家长和教师开始反思延续多年的英语教学模式，改变也由此而生。全书共分为六章：第一章主要揭示中文环境下的英语启蒙误区，比如，哑巴英语不仅仅是缺乏语言环境和输出机会造成的，听力、阅读输入量不够、情景对应能力弱才是其真正的成因；听力训练中强调听懂每一个单词，而忽视了韵律节奏；对单词和句型死记硬背，脱离情境等等；第二章介绍了自然拼读，包括其具体内容、对阅读的促进作用、与汉语拼音的比较、与单词记忆和语法学习的关系等等；第三章介绍了北美的分级阅读体系，包括分级的方法、选书的原则、早期阅读关键期理论和北美阅读速度标准；第四章阐述了如何培养综合语言能力，具体涉及了韵律节奏训练、有感情地流利阅读、国外如何训练阅读理解力和培养综合能力等等；第五章为全书之重，作者在借鉴国外英语启蒙的基础之上，为中国家长提供了可行的解决方案，包括如何培养英语思维、如何看待语法的作用、如何营造家庭语言环境、如何进行亲子阅读等等；第六章为英语学习免费资源的介绍。

总之，安妮鲜花在《不能错过的英语启蒙》一书中为中国孩子设计的英语路线图为：0岁开始通过儿歌、童谣、动画等音视频材料培养听力辨音能力和韵律节奏感；通过绘本、动画等发展情景对应能力；从自然拼音入手，并进行分级阅读，在流利阅读的基础上扩大词汇量、提高阅读理解能力和形成英语思维。

具体来说就是，加大听力输入，熟悉英语语句中的连读、弱读、省略和语调，准确划分意群；情景积累取代死背句型；熟练掌握拼读规则，使单词的音和形对应，并在阅读中巩固这些规则，从而取代按照字母逐个记忆、只注重形和义对应的背单词法；强调在自然拼音的基础上进行分级阅读、大量阅读和流利阅读；正确看待语法的作用，语法只能起到辅助的作用，地道的语言表达还是要通过大量的听力、阅读输入获得的。总之，安妮鲜花批驳了以背单词、记句型和学习语法规则为主的英语学习方法，这种知识层面的输入很难转化为能力层面的输出；另外，安妮鲜花还指出中国学生在听力输入和阅读输入方面明显不足，这也是其输出能力弱的一个主要症结。

以上结论是安妮鲜花根据女儿在加拿大的英语学习体验，并对中加英语启蒙方式进行对比和思考之后得出的，当然在此过程中作者也参阅了许多相关文献。但因为不是学术性著作，所以书中对理论部分涉及有限。接下来，笔者打算从母语习得和二语习得等领域的研究中为其寻找一些理论依据，希望借此安妮鲜花规划的英语学习之路能够为更多的老师和家长所接受和认可。

1 . 加大听力输入

母语习得与听力输入密不可分。通过大量的聆听，孩子们收获的不仅仅是对发音的绝对识别能力（categorical perception），还有连听识别能力（continuous perception）、划分意群能力（speech segmentation）及单词识别能力（word recognition）（Rost， 2005： 84-85）。另外，正是因为大量的听力输入和储备，所以在“沉默期”过后小孩子的语言才能够稳步发展。在二语习得和外语学习中，经常而持久的、地道的英文听力输入也同样重要。需要指出的是，连续性语音的听辨与孤立语音的听辨一样不容忽视，也就是安妮鲜花所主张的韵律节奏感的培养与辨音能力的提高应当并重。英语中的连读、弱读、按意群停顿、语调是中国学习者不甚熟悉也不太重视的方面。这就导致了一些学习者怎么听也听不懂但一看就明白的现象。为了理解听到的言语，学习者还要应对因连读、弱读、语速变化等因素造成的语音质量下降问题。这些因素会影响实时的语言理解，尽管学习者可能“认识”输入言语中用到的所有的词（Rost， 2005： 96）。

2 . 注重情境对应

关于篇章信息的记忆可以划分为三个层次：第一个层次为记住具体的用词（表层表征）；第二个层次为记住意义（命题表征）；第三个层次为记住对应的情境（情景模型）（董燕萍，2005：92）。其中以情景模型记忆时间最长，遗忘最慢；其次是命题表征，表层表征记忆时间最短，遗忘最快（ibid.， 2005： 92）。笔者认为该划分也适用于单词、词组、句子和语法规则的记忆。因此，不管是背单词、词组，还是学句型、语法，除了记住形式和意义之外，还要注意建立情境对应，这样才能有效而持久地掌握和运用所学的对象。

王初明也指出：语境一定要配合语言形式一起学一起用，否则学过的英语表达用不出来（哑巴英语），用出来的不是学过的正确表达（中式英语）（2010：99）。语境即情境，包括交谈对象、时间、地点、话题等等。Eskildsen通过实验发现情境具有激活外语表达使用的功能，也就是说，如果我们在互动的情境中使用过某语言形式，那么再现的情境能够帮助我们回忆起该语言形式（王初明，2010：104）。

那么到底如何建立情境对应，如何在语境中学习语言呢？安妮鲜花主张要善用绘本和动画片，要引导孩子品读绘本中的图画，留意动画中的场景，从而将画面和单词、句子对应起来，而且还建议家长和孩子一起学习，一起积累，遇到类似情境时，帮助孩子回忆和运用学过的表达。

3 . 掌握拼读规则与流利阅读

在早期阅读能力的发展中，帮助孩子们在字母、字母组合和发音之间建立关系是至关重要的——因为这样可以使他们见词能读，而见词能读是流利阅读——确切地说，是流利朗读——的基础。Byrne和Fielding-Barnsley的研究证实了教授字母的发音（letter-sound knowledge）并训练对单词中音素的识别能力（phonemic awareness）是非常必要的（Grabe & Stoller， 2005： 98）。

中国人背单词时习惯于逐个字母地记忆，并且往往只关注拼写和意思，这在某种程度上是受中文学习的影响。中文是表意象形文字，因此要在形和义之间建立联系；而英文是拼音文字，形和音之间存在着一定的联系。研究发现：中文语言功能区与大脑运动区紧密相连，而英语的语言功能区更靠近大脑的听力区，因此“要想学好中文可能要多看、多写、多说，总之要靠‘运动来记忆，而学习英文则应注重营造一个语音环境，注重多做听说的练习”（王纯、许青，2005）。由此可见，熟练掌握拼读规则并能流利朗读是英语学习中必不可少的一个环节。

4 . 词汇辨认的自动化与流利阅读

安妮鲜花在书中讲述了女儿七岁时阅读速度超过爸爸，爸爸心有不甘研究快速阅读方法的趣闻。研究的发现是像背电话号码一样背单词有很大的弊端，即单词反应时间较长，需要逐一识别字母之后才能识别单词；而安妮在掌握拼读规则的基础上进行了大量的阅读，常用词 （sight words）的反应速度很快，所以阅读速度自然超过了爸爸。这里涉及到了词汇辨认自动化（automatic word recognition）这个概念。词汇辨认自动化与阅读密不可分。一方面，词汇辨认自动化是流利阅读的前提（Grabe & Stoller， 2005： 70）。也就是说，如果学习者对常见词和词组非常熟悉，反应时间非常短暂，甚至可以成片阅读，那么他的阅读速度自然就会提高。另一方面，词汇辨认速度或视觉熟悉程度的提高又是大量阅读的结果（Grabe & Stoller， 2005： 133）。安妮鲜花在书中也指出：掌握拼读规则之后要通过阅读来巩固，并通过阅读掌握常见词和扩大词汇量。

词汇的视觉熟悉程度不仅与流利阅读息息相关，而且与语言理解能力密不可分。“根据Perfetti（1985）的语言效率理论（Verbal Efficiency Theory），许多语言理解上的困难都是由于词汇能力的缺乏而引起的。由于词汇意义或语音这些‘低层次的处理还不够自动化，占据了人太多的注意力资源，因此在保持篇章局部和全篇连贯这些‘高层次的处理上就没有什么注意力资源可以利用了”（董燕萍，2005：101）。

另外，母语拼写体系会影响外语的词汇辨认速度。通过对比印尼英语学习者和中国英语学习者，研究人员发现：熟悉拼音文字的印尼学生在英语词汇辨认的速度上超过了熟悉象形文字的中国学生（Grabe & Stoller， 2005： 133）。因此，中国学生在英语拼写方面面临着更为巨大的挑战，即要充分认识到英语拼写与汉语拼写的差异，避免用掌握汉语拼写的方法来学习英语拼写。

5 . 大量阅读

阅读能力的提高离不开大量的阅读实践，而传统的英语教学往往侧重于语法、词汇、句型等细小语言知识的讲解以及阅读策略的传授，忽视了大量阅读的重要作用。大量阅读的益处无法在短期内体现是造成其始终未得到重视的一个原因。Warwick B. Elley的一系列研究表明：进行大量阅读的孩子在词汇量、语法、阅读理解等方面都更胜一筹。与按部就班上听说课程的学生相比，大量阅读自己喜欢的绘本故事的学生进步更大；浸入到有意义的文本当中，并摆脱了句法和词汇学习方面的严格约束，这些孩子似乎是在不经意间习得了语言，同时对书也形成了积极的态度（Grabe & Stoller， 2005： 145）。

6 . 语法的作用

语法规则是从大量的用法中归纳出来的，但也有很多用法不适用于语法规则，而且很多根据语法规则生成的语句不符合母语表达者的习惯，也就是说不地道，因此语法规则有其科学性，也有其局限性。如果认为学外语就是背单词和记语法，那么语言学习势必会遇到瓶颈，难以突破。事实上，学语法的目的是为了帮助我们掌握和运用外语，它“只是一根拐杖，能独立走路了是可以扔掉的”（王初明，2010：53）。也就是说，语法学习可以帮助我们了解外语的基本规则，但在掌握了基本规则之后，我们就要投入到丰富的外语资源中，通过大量的输入和输出来提高自己的语言水平和语言运用能力，而不是继续死抠语法和做练习。或者，我们可以将外语学习比作游泳，语法规则就相当于游泳的动作要领，了解了动作要领之后，我们必须到泳池去演练和实践才能真正学会游泳，否则就是纸上谈兵。

另外，克拉申指出：只有比较简单，容易讲解的语法规则是可以学习的（learned），大部分语法规则需要习得（acquired），即在用语言交流的过程中下意识地掌握的；语法规则等显性知识的讲授和学习作用有限，因为它只有在学习者关注语言形式而且有足够时间的时候才能起到监测作用（Ellis， 1999： 653）。尽管克拉申的监控理论（Monitor Theory）曾经遭到过质疑，还有待学者们继续检验和证实，但是它至少传递给我们这样一条信息，即语法不是万能的。

综上所述，母语习得和二语习得领域的研究为《不能错过的英语启蒙——中国孩子的英语路线图》提供了充分的理论支持，安妮鲜花为中国孩子量身设计的英语学习之路科学而系统。父母是孩子的第一位老师，家庭是孩子的第一所学校，这两个说法也适用于英语学习。如果家长能够深入地领会“中国孩子的英语路线图”，在英语学习之路上能够正确地引导孩子，并且愿意与孩子一同学习，一同进步，那么受益的不仅仅是孩子，还有家长。

需要指出的是，《不能错过的英语启蒙——中国孩子的英语路线图》一书虽然规划的启蒙之路是从孩子0岁时开始的，但是即便错过了生命最初阶段的启蒙也没关系。如果能够借鉴“中国孩子的英语路线图”并修正自己在英语学习方面的一些误区，那么学龄前儿童、小学生，甚至中学生、大学生、在职人员等在英语学习上都会逐步步入正轨并且渐入佳境的。从这个角度上讲，《不能错过的英语启蒙——中国孩子的英语路线图》其实是一本针对中国所有英语学习者的书。

起步阶段的听力和阅读是《不能错过的英语启蒙——中国孩子的英语路线图》一书着重论述的内容，口语也有一定的涉及，但是写作几乎没有涉及。作者认为“如果能够在听和读方面过关的话，说和写是很容易上台阶的，只需要一些具体的方法指导就可以了，”并表示以后会探讨写作能力如何提高。另外，学龄前的英语启蒙和小学英语课堂如何衔接作者也没有论述。笔者很想知道：经过科学的启蒙、已经具有一定英语水平和运用能力的孩子应该如何面对可能滞后的英语课堂；在这方面，安妮（作者的女儿）的经历是怎样的。最后，笔者想向安妮鲜花表示感谢。安妮鲜花并非英语专业毕业，但其努力钻研语言学习规律，并用浅显的语言向读者系统地阐释出来。在语言学习规律的普及方面，安妮鲜花非常值得我们这些从事英语教学和语言研究的专业人士学习。

参考文献

Ellis， R. The Study of Second Language Acquisition[M]. 上海：上海外语教育出版社，1999.

Grabe， W. & Stoller， F. Teaching and Researching Reading[M]. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press， 2005.

Rost， M. Teaching and Researching Listening[M]. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press， 2005.

董燕萍.心理语言学与外语教学[M].北京：外语教学与研究出版社，2005.

王初明.外语是怎样学会的[M].北京：外语教学与研究出版社，2010.