化学教学中有效课堂讨论

化学教学中有效课堂讨论（共11篇）

化学教学中有效课堂讨论 篇1

讨论方式探究

单位：桑镇二中

姓名：姚婷

时间：

2014年5月10

日初中化学教学中高效课堂讨论方式探究

姚婷（兴平市桑镇二中）

课堂讨论是广大化学教师在课堂教学过程中经常采用的一种教学方法，它的实施，除了调动学生学习的积极性、主动性外，还能促进学生思维的发展，认识的深化。然而，随着课堂讨论法运用的深入和推广，运用讨论法进行教学时，也出现了一些不利于优化教学过程的问题，即低效或无效讨论，具体表现如下：

一、低效、无效课堂讨论

1、“来不及讨论”的讨论

案例1：某教师在讲解冶炼金属铁的实验时就“先点燃酒精喷灯再通入CO还是“先通入CO再点燃酒精喷灯”的讨论中，少数学生提出异议时，由于超过计划时间，教师没有让学生继续讨论，教学随教师要求继续„„这种讨论被教师强硬中止，遏制了学生的创新思维！

2、“无从下手”的讨论

案例2：在“原子分子”教学中，教师挂出了“化学变化的微观”示意图，引导学生对化学变化中原子分子变化的讨论，由于这些概念对初中生来说都是第一次听说而且比较抽象，学生在反馈回答时哑场，无所适从。这种讨论收效甚微，学生思维根本未得到实质性启动！

3、“不用思考”的讨论

案例3：在“学习科学探究的基本方法”教学中，讨论“物质溶解过程中的热量变化时”学生听后，大多数照搬书本上的原话高声朗读，很少有学生去讨论，没有一分钟，教室就安静下来，在反馈时，回答很准确。表面上看，学生似乎进行了讨论，而且讨论效果非常好，但实际上他们思考了多少？探究了多少？学生的思维很难发展！

4、“参与不足”的讨论

案例4：在初中第一节“大家一起学化学”教学中，教师未作任何组织准备，尝试让学生们讨论“身边的化学”结果发现：大部分学生都能投入到课堂讨论中来。但很明显的是，语言表达能力强的学生参与的机会相对要多，汇报的机会也多，而另有一些学生却习惯于当听众，被动地接受别人的观点，很少发表自己的个人意见。经调查发现，这部分学生主要是学习困难生，由于基础差，他们有积极参与活动的愿望，但往往力不从心，不能自由地表达或羞于表达自己的观点。这样讨论没有全体学生参与，仅部分学生培养了思维能力！

二、怎样才能使课堂讨论有效、高效呢？

在教学中，为了优化教学过程，提高课堂教学效率，应努力避免这些低效、无效的课堂讨论，采取多种教学手段，使课堂讨论有效、高效，从而顺利完成教学目标。那么，怎样才能使课堂讨论有效、高效呢？

1、“精心设计”：讨论内容

讨论内容的设计首先应是学生感兴趣的，只有学生感兴趣的讨论内容，学生才会以最佳心态参与讨论；其次，讨论内容难易程度要适中，应正好处于班内大多数学生的“最近发展区”。太简单了，会影响学生讨论的积极性；太难了，学生很难有种成就感，也影响学生讨论的积极性。如：比如,空气中的二氧化碳,通常情况下它占空气总体积的0.03％。但地球上改变二氧化碳含量的因素很多。如,人类及其他动物的呼吸会消耗氧气,产生二氧化碳；各种燃料的燃烧消耗氧气,产生二氧化碳；植物的光合作用消耗二氧化碳，产生氧气。那么针对上述的因素,让学生讨论：你对空气中的二氧化碳的含量的变化有什么观点呢？很多学生进行了预测：有的学生说,二氧化碳的含量会越来越高；有的学生猜测,二氧化碳的含量能保持不变；有的学生说,要视具体的环境而定,风能将含量高的吹向含量低的地方；还有的学生说,晚上没有光了,光合作用不发生了,所以晚上的二氧化碳的含量要高于白天。在设计方案的环节上,教师要组织学生进行广泛的讨论,以小组的形式进行,将每个小组设计的方案进行比较,以利于促进每个学生的积极思考。

2、“极力营造”：讨论氛围

融洽的讨论氛围是保证有效讨论的重要条件，只有在一个民主、平等、和谐的讨论氛围里，所有学生才能敢干发言、乐于发言，才有适合学生与学生、教师与学生之间平等对话、相互倾听的局面。在课堂讨论过程中，学生是课堂讨论的主体，教师应成为课堂讨论的引导者、组织者和学生的合作者，为学生提供合理的意见和建议；对每一个学生的发言，应给予一定的肯定和鼓励，甚至学生之间发生认识冲突。当学生意见相左时，师生之间共同探讨、商椎，不轻易打消他们的积极性，挫伤他们的自信心。

3、“合理组织”：讨论方式

讨论方式有多种，按讨论如何操作分，常用的如：“任务式”讨论、“书写式”讨论、“辨论式”讨论等等。“任务式”讨论：小组成员各有任务分工，在完成各自任务后，再小组内讨论。这种方式责任明确，每个学生都有学习机会；“书写式”讨论：开始不用语言交流，学生把想要发表的意见书写下来，然后再小组内交流。这种方式讨论时间短，讨论效率高；“辨论式”讨论：讨论双方为某一话题辨论，越辨越清。这种方式可以澄清学生的疑难之处。按讨论人数分小组讨论、集体讨论。小组讨论：按教师指定和学生自愿相结合，将全班分成若干个5-6人讨论小组。分组时可以打破原有位置关系，考虑学生学习成绩、日常课堂表现及性别差异搭配，确保每一位同学在小组内都有发言权，达到讨论的最优组合。这种讨论方式适于中心议题多、难度小的问题；集体讨论：全班集中讨论。这种讨论方式适于解决教学中重点、难点或有争议的问题。

具体怎样组织讨论方式根据相应教学目标、讨论内容和学生实际情况灵活确定。有时针对有一定难度递度的问题，也可采用小组讨论与集体讨论相结合方式，即先在小组中讨论，后组与组之间出代表集中讨论，以达到有效讨论效果。

4、“及时把握”：讨论时机

在课堂讨论中，及时把握恰当的时机进行合作探究，对理解、掌握化学知识起到事半功倍的作用，而且有利于培养学生学习化学的持久兴趣。一般讨论的时机确定在新旧知识衔接处、重难点处、知识相似易混淆处、引发探求发现化学规律处展开讨论。如你知道有哪些灭火方式吗?这是个低层次的问题,学生都愿意回答；假如某个图书室着火了,应该选择哪种方式进行灭火呢?它的原理是什么呢?这个问题难度增加了,部分学生容易答错,学习好的学生能得到提高。这样就能照顾每个学生的发展,有效地提高课堂教学的效率。

5、“客观评价”：讨论结果

讨论结果三种：有明确答案、没有明确答案、有多个答案。一般是答案可能正确，也可能错误，教师必须对讨论结果及时作出客观、公正的判断，并巧妙地引导学生达成共识。对讨论中暴露出来的不足，如：观念上的局限、方法上的失误等，要及时澄清，引导学生修正错误，服从真理，以使他在以后的讨论中减少错误，提高效率；对讨论中出现的新观念、新知识、新发现，要及时归纳总结，让它们纳入学生原有认知结构中，成为新的学习增长点，并迁移形成学习能力。

当然，评价学生讨论结果时要以激励性评价为主，注重尊重学生的创新思维，保护他们的自信心和积极性。

化学教学中有效课堂讨论 篇2

在这节电子商务课上, 授课教师先请学生进行网上购物的操作实践, 而后请学生进行小组讨论, 在操作实践的基础上, 总结出网上购物的流程, 最后由教师归纳总结。整个教学设计运用了小组合作, 开展了讨论活动, 还运用了卡片张贴法展示学生的讨论结果, 让人感觉充分发挥了学生的主体作用, 让学生动了起来。但是教学实施过程中, 却暴露出以下几个问题:

一是名为学生讨论, 实为教师定论

在讨论活动布置后, 学生讨论得热热闹闹, 并且得出了自己的网上购物流程。但而当几个小组的学生将各自的讨论呈现给教师后, 教师在总结时却给出学生一个自己预先设计好的网上购物流程, 视学生讨论结果于无物。学生的讨论结果在教学中没有发挥任何作用, 这样的小组讨论是一个无效讨论。

二是展开形式是真, 展开讨论是假

在实践活动开始前, 授课教师对活动任务进行布置, 其中包括一些思考题, 要求学生边操作、边思考, 并在小组讨论后写出答案。而有一道题:网上购物的场所叫什么?教师话音刚落, 学生便异口同声地说出答案:网店。这样的问题是一个“伪问题”, 根本没有讨论的必要, 这样的讨论是一个假讨论。

三是教师引导不当, 讨论内容模糊

在讨论活动开始后, 学生按小组展开了热烈的讨论, 而教师此时则在一旁不时地提醒学生应思考的问题, 如:如果放入购物车后又不想要了怎么办?如果确认付款后又不想要了怎么办?这些问题看似是对学生讨论的引导与点拨, 但在给学生的任务书中, 却只列出了网上购物的操作步骤让学生填写, 并未涉及流程中的要点。这样的引导让学生对讨论的任务内容感到茫然:到底是只讨论操作步骤, 还是要讨论流程中的要点?这样的讨论是一个低效讨论。

这些问题其实在很多课堂讨论中经常出现, 要让课堂讨论真正有效, 不只成为一种课堂上的“热闹”和一种时髦的“标签”, 而是成为一种切实可行、行之有效的学习方法。笔者认为要注意以下几点:

一、课堂讨论的问题必须围绕真正

的问题, 只有这样, 课堂上的讨论才不会华而不实。只有讨论的内容都是真实的问题, 才能减少课堂教学的盲目性, 增加课堂教学针对性, 从而提高课堂的效率。

二、教师对课堂讨论的任务布置要

明确, 如果教师在讨论活动前不给出明确的内容, 在讨论进行中再提出要求则带有很大随意性, 学生就无从谈起, 很盲目, 徒有课堂的热闹, 而无真正的实效。

三、课堂讨论要给学生充足的时间和空间, 一定要有学生思维的参与。

学生解决一个有思考价值的问题要经过较为复杂的思维过程才能完成, 没有充裕时间的独立思考, 充其量只能是蜻蜓点水、浮光掠影。

四、课堂讨论应该多向交互地进行, 教师的指导要恰当。

真正的课堂讨论应该交织着讨论线索, “讨论之球”在教师——学生1——学生2——学生3……多站进行传递, 即教师先使讨论开始, 学生提出讨论线索, 教师适时点拨, 学生、老师不断交流, 交织在一起。课堂讨论具备了多向性和交互性, 教师能够对学生的讨论及时加以点拨、引导, 才能保证教学是真正面向全体学生, 才能促使学生更多更好地参与到课堂讨论中来。

五、课堂讨论必须要有教师明确的评价。

虽然, 我们在讨论时, 提倡学生“仁者见仁, 智者见智”。然而, 面对学生讨论后出现众多不同的观点, 教师作为讨论的组织者, 针对学生讨论后得出的观点, 必须有一个明确的评价态度, 应该提出自己的看法供学生参考, 该肯定的就肯定, 该否定的就否定。针对一个问题, 我们用讨论法, 就是让大家共同参与, 求同存异。

浅谈化学教学中课堂讨论的调控 篇3

关键词 化学教学；课堂讨论；调控；问题探讨

新课程倡导学生的自主学习，引导学生参与课堂讨论是调动学生自主学习的教学方式之一。化学教师可从以下几个方面，开展有效的课堂讨论。

一、调控课堂讨论的内容

化学教学中，教师提出讨论的问题要有利于促进学生动脑去主动探究。所以，提出的问题不能过于简单，既不能让学生不假思索地就能答出来，也不能让学生茫然无头绪而无从下手。提出的问题，要使讨论仁者见仁、智者见智。如教学“原子”内容时，教师设置这样的问题：“原子由原子核和核外电子构成，原子核的体积很小，仅占原子体积的几千万亿分之一，核外电子在核外空间里做高速运动。那么，它们的运动有什么特点？它们互相打架吗？在原子核外是怎样分布的呢？”这种问题，能让学生在讨论过程中激发思维，不断加深对知识的理解。同时，教师对学生在讨论过程中可能出现的各种情况要有所预见。教师要做到对学生的现有认知水平有所了解，提出的问题必须紧扣课堂教学目标，使学生讨论的内容具有明确的方向性，易于学生通过讨论后认识由分散到统一从而实现知识的升华。

二、调控讨论的形式

课堂讨论的内容，决定了讨论的形式。化学教师在课堂教学中灵活选择讨论的形式，可以有效地调控讨论的过程。教师组织课堂讨论形式有很多种，如全班讨论、小组讨论、同桌讨论、教师参与的指导式讨论等等。如教学原电池内容时，在演示并让学生观察有关实验现象后，教师可提出以下问题让学生分组讨论：（1）铜片上的气泡是什么气体？该气体是怎样生成的？（2）电子是哪种金属失去的？电子是否通过溶液流到铜片上？由于这些问题均涉及到原电池工作原理，学生主动参与讨论，对这一重点知识也就能够理解透彻。组织课堂讨论，教师要注意根据问题的难易、讨论内容的特点等因素来确定讨论的形式，让每个学生都有所得。教师还要注意调控好小组讨论。讨论时，通常4-6人为一小组。教师要考虑学生的个性和认知差异，还要把性格内向的与性格外向的安排在同一小组，让有组织能力的或个性外向的人担任组长，负责讨论的开展，让性格内向的人担当记录员，避免伤害学困生的自尊心和学习的积极性。一段时间后，要对小组成员的角色作适当的调整，鼓励小组中每位成员都成为讨论的组织者和发言人。

三、调控讨论的情境

学生在讨论某一问题时，会出现冷场的现象。教师首先要反思自己的设问可能超出了学生的认知能力。教师应多留时间让学生思考，多加以点拨和引导；对学生多加鼓励，消除他们的畏惧心理，調动他们参与讨论的积极性。“盐类水解”学习中，学生讨论CH3COONa溶液为何显碱性时，问题较难，学生往往不知从何下手。这是一个引导学生主动探究的问题。教师可以设问一些递进性、有梯度的问题：（1）CH3COONa溶液中存在哪些电离？有哪些电离平衡？（2）CH3COONa溶液显碱性，说明什么问题？（3）到底是何原因使其溶液中c（OH-）>c（H+）？（4）Na+离子为何不会破坏水的电离平衡？这样的问题可使学生在不知不觉的讨论中，理解由浅入深、层层递进，加深对盐类水解的实质认识。讨论中，教师要对那些性格比较内向的不愿意表达自己见解的学生，协同小组长找出他们在讨论中的每个闪光点。教师也可以把其它小组的讨论信息告诉他们，让他们从中得到启发，激发他们参与讨论的热情。教师还要善于通过点评，引导学生变换视角辨证去再分析、再讨论问题，避免学生可能在无关问题上纠缠不清，越讨论越糊涂，浪费了宝贵的课堂时间。

四、调控讨论的时间

讨论过程中，由于学生需要审题、思考、需要语言交流甚至查找资料，因此让他们讨论的时间不宜太短。教化学师应避免恩赐式的给学生一分钟两分钟去讨论的形式主义做法。教师如这样做，学生就会出现情绪浮躁、理解肤浅，讨论就不能深入。特别是学困生需要思考的时间更长，否则课堂就会成为学优生的一言堂，达不到合作学习的目的。教师一定要给足学生独立思考和小组成员分析讨论的时间，让学困生也能在小组讨论中发表自己的见解，达到合作学习共同提高目的。当然，讨论也不能走向另一面，“一讨到底”会造成课堂讨论的滥用，影响教学目标达成，降低课堂教学的有效性。讨论前，教师要提前给小组内成员分配好角色，避免在角色分配上浪费时间。教师自己可下放到某一薄弱小组中去参加讨论及时掌握讨论的动向，可有效地控制讨论的时间。一堂课讨论的频率不能太高，不能让使学生疲于应付。

五、调控讨论的结果

讨论的目的，是寻求课堂讨论与发展学生思维能力的最佳结合点，使学生真正学有所思、思有所悟、悟有所得。如讨论“淀粉—碘化钾溶液中逐滴滴加氯水，出现蓝色再褪去的原因”，就可让学生广泛联想，实现思维的发散。因此，化学教师不仅要对讨论的结果进行多样化的评价，还要应对小组间及小组内的成员进行鼓励性指导性的评价。教师正确的评价，能促进学生对某一问题的讨论或深入持久、或针锋相对、或更加全面。尤其对学困生要进行综合性的评价，能提高他们学习的积极性。教师评价的方式，可以用语言直接来表达，也可以用眼神、手势、微笑等肢体语言来表达。对学生中讨论有争议的问题，教师可充当争辩双方或多方的调解人，不偏不倚，让他们各抒己见，以理服人。讨论结束后，可让有不同见解每一小组或成员作代表汇报讨论的结果。这样通过讨论，促使学生的思维由感性认识上升到理性认识，教学目标得以实现。

化学教学中有效课堂讨论 篇4

申秀丽

有效教学的理念源于20世纪上半叶，它的核心问题就是教学的效益，即什么样的教学是有效的？我的理解就是在教学活动中，教师采用各种方法和手段，用最少的时间、最小的精力投入，取得尽可能多的教学效果，使学生获得最大限度的进步和发展。掌握课堂提问的方法与策略，对于提高化学课堂教学效率，培养学生的创造性思维和问题解决能力，有着十分重要的意义

一、营造氛围，创设提问情境

在教学中，教师首先要想方设法为学生创设问题情境，有利于激发学生的情感，启发学生的思维，从而使学生主动进行思考。例如。如教师在讲授盐类水解时，都会提出这个问题：纯碱为什么称为碱，它到底有没有碱性？下面的问题就顺理成章，用pH试纸检验一下，就可以得到结论；为什么会有碱性，又会引发学生进一步探索Na2CO3在溶液中存在的形式，从而得到盐类水解的实质。一个简单的情境，就抓住了学生的思维，从而有效地激发学生思考，促使学生进一步积极探索新问题。

二、精心设计问题，把握提问的时机

有效的提问必须符合学生的接受状况，太浮浅的问题会使学生觉得没兴趣，不以为然，激发不起学生学习的积极性，而难度过大的问题又会使学生一时无从回答，势必导致思维“卡壳”和“课堂冷场”，一定程度上抑制了学生的智能的发挥，这就要求我们在课堂教学中要有目地的根据教材精心设计一系列探究式的问题和实验，引导学生在思考和实践中，发挥他们的创造力。例如 许多化学知识都联系着有趣的故事，教学中若能加以运用，就能激发学生学习的兴趣，并产生问题意识。如在“氯气的性质”教学中，我讲述了这样一则故事：第一次世界大战期间，一次德军与英法联军对战时，德军就向英法联军施放了一种黄绿色的气体，造成许多士兵窒息而死，数千名士兵双目失明。这是什么原因呢？可以怎样预防呢？问题自然就产生了，学生讨论很激烈，并提出了很多解决办法，我因势利导，学完本节内容问题解决了，学生兴趣昂然。

三、提问中要选择合适的对象，掌握提问的控制技巧

长期以来，课堂教学存在的一个普遍问题就是，教师在提出问题后只停留一两秒就开始点名。从实际效果看，学生由于思考不充足、精神紧张、准备不足等，通常无法回答或者仓促回答导致错误，进而，教师必须花费更多的时间给学生提示或者纠正学生的错误，既不经济又容易招致学生反感。这样的课堂提问往往是无效的或者是低效的，在化学课堂教学中，多数情况下提问后要停顿一会儿。有经验的教师常在提问后环顾全班，一些非语言的暗示也可告诉教师，学生对问题的反应：如学生举手则表明他想回答这个问题。每当一个学生准备回答问题时，都会有一些相应的特征，如嘴微张，身体稍前倾，眼睛也睁得更大一些，或许会抬起头微笑，这都表明他对回答这个问题比较有把握；而对听到问题后低头或躲避教师的目光者，则可能他对这一问题不会。因此，在教师提出问题后停顿期间，要寻找这些表现。当学生对问题不能正确回答时，提示与探询是必要手段。对学生答案中出现的错误或不确切的内容，或者思维方法上的不足，要及时给以提示。要善于运用探询的方法帮助学生更深入地思考，给出更完整的答案，要运用追问、解释等帮助学生回答，最终达到满意的效果。

四、让尽可能多的学生回答，不要急于评判

教师提出问题后，给学生留有接受、思考和准备表达的适当的时间。教学语言不应从头到尾像机关枪一样哒哒哒地讲个不停，而应讲究变化和节奏。其中，教学停顿是语言的技巧之一，也是教学所必不可少的语言变化方式。例如，在学“乙醇”中，根据乙醇的分子式C2H6O，教师提出：

（1）在乙烷的结构中增加一个“O”，就可以得到C2H6O，那么这个“O”的位臵可以放在哪里？（停顿数秒）

（2）根据插入的“O”的位臵，你能够写出哪些结构式呢？（停顿数秒）

（3）你又能如何证明乙醇属于哪种结构呢？（停顿数秒）这样造成的暂时性的语言“空白”，目的是给学生以咀嚼、回味已讲过的内容，便于“教”和“学”的顺利进行。

五、对学生的回答必须作出评价

在提问时，教师要自始至终细心观察学生的反应，慎重处理学生的回答，以不同的方式评价学生的回答，及时矫正其认识缺陷在评价学生的回答时，要坚持表扬为主，时刻给学生以鼓励，即使回答完全错误，也应听他说完，再给予评价，或许他的这种思路在全班具有一定的代表性。要努力去发现其中的积极因素，给予某一方向、某种程度的肯定。尤其对基础较差的学生更要特别鼓励，消除他们思想上的惰性和心理上的障碍。教师在评价过程中要公正、热情，恰如其分。在评价学生回答时，教师也要有民主作风，让学生有插话、提问和发表不同意见的机会，形成一种和谐、宽松的教学氛围。

化学教学中有效课堂讨论 篇5

摘 要： 互动式教学是现代教学中的一种创造性教学模式，是基于对教与学关系的重新定位和思考，以师生共同参与为显著特征的一种新型教学关系。“师生互动”教学能够促使师生双方在教学活动中相互交流、相互启发。在互动式教学过程中，师生双方的积极性和主动性都得到了有效发挥。课堂讨论教学法作为互动式教学法的一种基本形式在激发高校思政课的内在活力，提升思政课教学实效性等方面收到了良好效果，但在教学实践中存在影响和制约课堂讨论有效性的诸多因素，遇到一些困扰和难题，需要我们在实践中不断探索、研究和破解。

关键词： 互动式教学 高校思政课 课堂讨论 有效性

一、“互动式教学”的内涵和基本特征

“互动式教学又称交互式教学，是教师的‘教’与学生的‘学’的内在统一，是指在课堂教学过程中通过围绕教学目标设计教学任务，采用专题讨论、辩论演讲、小组学习等师生共同参与的方式，以学生为中心进行教学，改变传统的被动接受式的学习，强调发现学习、探究学习、互动学习”[1]。这种教学方式通过营造多边互动的教学环境，在教学双方平等交流探讨的过程中，达到不同观点和思想的交流碰撞，进而激发教学双方的主动性和探索性。互动式教学主要有以下几个特征：互动式教学以教学问题为基本教育媒介，以互动情境的创设为重要前提，以增进教学互动为核心，以促进教学信息内化为教学目标。

互动式教学模式一方面将教师角色定位为教学过程的设计者、组织者、调控者、学生学习的指导者和思想的引领者，在互动式教学中发挥主导作用。另一方面，互动式教学模式下的学生为教学活动的承担者，教学结果的体现者，是互动式教学的主体。互动式教学实现了教师的主导性与学生的主体性的有机统一。

高校思想政治理论课（以下简称“思政课”）是对大学生进行系统的马克思主义世界观、人生观、价值观、伦理观和法治观教育的主渠道和主阵地，教学效果将直接影响人才培养的质量。在“思政课”中引入互动式教学模式能够形成师生双方在教学活动中相互交流、平等对话、相互启发的一种积极状态，使师生双方的积极性和主动性都能得到有效发挥，从而增强思想政治理论课的吸引力和感染力。

二、高校思政课课堂讨论有效性的现状调查与问题剖析

课堂讨论式教学法是互动式教学法的一种基本形式，长期以来为国内外教育界所广泛认同和普遍采用。所谓“课堂讨论式”教学法，是指通过师生之间、生生之间，围绕与课程相关的问题相互交流信息，促使学生积极主动地参与学习、发挥群体的积极合作功能的教学方式[2]。课堂讨论是深化课堂教学改革的重要手段，是思想政治理论课教学中理论联系实际的一个不可缺少的教学环节，也是培养学生独立思考、提高运用马克思主义基本原理和方法分析和解决问题能力的一条有效途径。课堂讨论式教学法在激发高校思政课的内在活力，提升思政课教学实效性等方面取得了良好的实际效果。但在教学实践中也存在影响和制约课堂讨论有效性的种种因素，遇到一些困扰和难题，需要我们在实践中不断探索、研究和破解。

为深入了解思政课课堂讨论有效性的实际状况及存在的主要问题，我们选取《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》课作为调查样本，在河海大学常州校区开展了《概论》课课堂讨论有效性问卷调查，并依据调查问卷的数据统计结果，以河海大学常州校区为例，就目前高校思政课课堂讨论有效性的总体情况、存在的主要问题及原因进行科学评估和深入分析，并就如何提高课堂讨论有效性的问题提出理性思考和对策建议。

1.课堂讨论有效性的总体评价。

多数学生对课堂讨论式教学及其有效性的评价积极。调查显示，接近八成的学生对《概论》课的课堂讨论的必要性及有效性持肯定态度，其中有20.16%的学生认为《概论》课的课堂讨论新颖有效，应继续保持；58.67%的学生对于《概论》课课堂讨论的评价是比较满意，但仍有需要改进的地方。只有1.01%的人认为没有效果，应予取消。这说明课堂讨论作为一种师生互动教学方式还是很受大学生欢迎的，大部分学生能够正确认识课堂讨论的积极作用，普遍认为课堂讨论对于提高大学生的思想政治素质和理论素养、培养实践能力和创新能力、锻炼口才和胆量具有不可替代作用，并且表示愿意参与课堂讨论。数据显示，愿意参与课堂讨论的学生比例高达93.36%，只有6.64%的学生表示不愿意参与。

2.影响课堂讨论有效性的主要因素及原因分析。

一是某些学生参与意愿不强，参与率不高。造成这种状况的原因是多方面的。部分学生对思政课本来缺乏主动性。少数学生把思政课当成自习课，在课堂上做作业或者看别的书；一些学生对“课堂讨论式”教学法的作用认识不足；还有一些学生习惯于你讲我听的“满堂灌”式的被动学习，这样可以不动老筋，因为要想参与课堂讨论就必须听课，就得跟着老师走，还得开动老筋思考问题，课前还要有所准备。论题选择与设计没有贴近学生实际，离现实太远，缺乏时代感，或是论题理论性太强，或是缺乏可辨性和思考空间，从而导致学生对论题不感兴趣，不愿发言。

二是课堂讨论质量不高。一个高质量的课堂讨论课需要教师和学生双方在课前做大量准备工作。从学生方面看，课前要按照老师布置的论题和指定的阅读书目认真阅读教材，查阅文献资料，编写讨论提纲，开展小组讨论，等等，然而实际情况是很多学生课前准备不足或根本就没有做准备，常常导致学生在课堂上要么面面相觑、无话可说，要么蜻蜓点水，难以深入。从教师方面看，每次讨论课前都应预先布置讨论主题、指定参考书目，并加强对学生课外准备工作的检查督促和指导。如果这些工作没有做到位，则势必影响课堂讨论的质量和效果。

三是参与讨论的学生覆盖面不广。教学内容多，任务重，整体学时有限，供讨论的时间不足，讨论的频次偏少。只有少数学生能有机会发言。多数学生没有发言机会。其结果是课堂讨论变成了少数学生的表演秀，多数学生要么漠不关心、置身事外，要么就是闲聊发呆，盼着早点下课。

四是普遍大班授课，课堂讨论组织难度大。思政课通常采用的是大班教学，一个班少则七八十多则一百人以上，这对课堂讨论教学的开展非常不利，有时教师也想开展课堂讨论等互动式教学，但囿于人数太多，组织起来难度大而选择放弃。即便是有过组织效果也不理想。

五是讨论方式过于单一，学生容易产生审美疲劳。在讨论试教学过程中，多数教师采取的是课堂集中讨论模式，因为这种方式比较熟悉，容易操作，所以经常采用，久而久之学生就会感到单调乏味、失去兴趣，甚至感到厌烦，因此也就不愿意参与其中。

三、提高高校思政课课堂讨论有效性的对策思考与路径选择

1.更新教学理念，转变教学方式。

一是树立“启发式”、“探究式”和“互动式”的教学理念和问题导向意识，实现教师角色转换，变原来教师“传道者”、“授业者”角色为“释疑者”、“解惑者”。二是树立“双主体”教学理念。“双主体”教学理念体现了课堂教学的民主性和师生之间的平等关系，教师不仅是课堂教学的发动者与指导者，而且是直接参与者，是教学关系中的平等一员。正如古希腊著名的思想家、哲学家、教育家所说：“教育是一种在灵魂深处的激动、不安和压抑的对话。”不是知者随便带动无知者，而是使师生共同寻求真理[3]。三是转变教学方式、改进教学方法，变原来的“满堂灌”、“填鸭式”单向知识传授过程为“启发式”、“探究式”、“互动式”双向知识、思想和情感交流过程。

2.科学选择、精心设计讨论主题。

首先，讨论主题的选择和设计要围绕目标、突出重点。讨论不是泛泛而谈，而是围绕教学目标，服务于教学目标。因此讨论的主题选择应该有利于教学目标的实现，内容的设计应该紧扣教学中的重点和难点。其次，论题的选择要符合“三贴近”原则。要密切跟踪时事热点、焦点，如中国梦与我的梦的关系问题、老人跌倒该不该扶的问题、南海问题等。大学生对这些时事热点问题比较感兴趣，参与讨论的热情往往比较高，课堂气氛也比较热烈。论题的来源还应该紧密联系实际，贴近生活，尤其是要贴近大学生的思想和生活实际。高校思想政治理论课教育改革和发展的实践表明：了解教育对象、解决学生思想实际问题是高校思想政治理论课教师永恒的主题。高校思想政治理论课教学的成败在于是否切合学生的思想、心理、情感的实际[4]。大学生最反感的是那些脱离实际、远离生活的又大又空、虚无缥缈的问题。再次，坚持问题导向意识，变“一讲到底”为“问题”引领[5]。大学生对目前我国经济社会发展中存在的一些矛盾和问题比较关注，比如城乡区域发展不平衡问题、居民收入分配差距问题、食品药品安全问题、环境问题、生态问题，等等。对于这些问题不仅不能回避，而且要通过课堂讨论方式引入课堂，帮助学生运用正确的思想方法和知识原理来观察、思考和分析，从而认清这些问题产生的背景原因和深刻根源。大学生对于一些重大理论和实践问题往往在思想上存在疑问和困惑，通过课堂讨论或辩论，让大学生各抒己见、相互交流交锋，教师实时加以正确引导，释疑解惑，最后求得思想认识上的最大公约数。

3.改革讨论方式和讨论方法。

改革课堂讨论方式和方法对于调动学生参与课堂讨论的积极性、提高课堂讨论有效性至关重要。形式多样、丰富多彩、新颖高效的课堂讨论方式和方法一定会受到大学生的普遍欢迎。为此，在讨论方式上我们进行了大胆改革与尝试，改变原来单一的课堂集中讨论模式，实行课内讨论与课外讨论、线上讨论与线下讨论、集中讨论与自由分散讨论、口头讨论与书面讨论、重点讨论和一般讨论、随堂即兴讨论和有准备的专题讨论相结合。在讨论方法上也进行了积极探索，采取主题讨论法、问题讨论法、探究式讨论法、案例讨论法、视频教学讨论法、现场教学讨论法、时事热点讨论法、课堂辩论法等。

4.引入合作学习理念，破解大班教学难题。

由于教学条件的限制，目前各高校思政课教学大都实行大班化教学，人数众多的大班教学给思政课教师的课堂教学管理和互动交流带来诸多问题，主要表现为课堂参与度低，课堂组织管理难度大，课堂纪律不易控制，师生有效沟通少等。因此转变教学理念，提倡“合作学习”就成为破解这一难题的有效途径。合作学习是指学生为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。合作学习鼓励学生为集体利益和个人利益而一起工作，在完成共同任务的过程中实现自己的理想。《国务院关于基础教育改革与发展的决定》明确肯定和倡导这一学习方式，指出：“鼓励合作学习，促进学生之间的相互交流、共同发展，促进师生教学相长。”[6]具体做法是教师根据一定的分配策略对学生进行分组，让学生明确合作学习的目标和任务，并指导学生掌握必要的合作技巧，帮助学生确定研究课题。合作小组在明确任务后，对组员进行具体分工，接下来由学生自主开展合作探究、彼此交流研讨、分享资源、共享成果，形成报告。然后指导合作小组将研究成果制作成多媒体课件，并选派一名成员在班级作重点发言进行成果展示和汇报交流。最后通过学生自评、互评和教师点评等方式对合作研究成果进行考核和评价。

5.创新考核方式和评价体系。

考核评价是讨论式教学的重要环节。科学的考核评价方式对于提高课堂讨论的有效性可以起到激励和导向作用。变原来教师单一评价为学生自评、学生互评和师生共评相结合的多元评价方式。学生参与课堂讨论的考核和评价可以极大地调动他们的积极性，充分显示课堂教学的公开性、民主性和公平性。健全激励机制，凡积极参与课堂讨论的学生其表现都作为平时成绩记录在册，且作为平时学生课堂表现的重要依据，且在等级考核上从优评定。引进当下电视竞赛和网络上流行的评价方式和语言如“出彩”、“点赞”使课堂考核评价具有时代感和时尚化，让学生有耳目一新的感觉，产生了很好的激励效果。对于课堂上积极发言且课前准备充分、参与次数多、分析问题有深度有创见的学生，或者能够独立思考、敢于质疑，提出有质量的问题的学生，除了给予口头表扬、精神激励之外，还采取平时成绩加分的鼓励措施。思政课作为通识课重在学生的过程参与，为鼓励学生积极参与课堂讨论我们在成绩评定上加大平时成绩的比重，将平时成绩由原来占总成绩的30%调高到40%，其目的就是要改变过去学生只重期末不重平时的状况，把更多学生吸引到课堂讨论中。

参考文献：

初中化学课堂有效教学途径探究 篇6

刘宏亮

摘要：随着新课改的实施，初中化学有效课堂教学必须以学生为中心，一切从实际出发。作为教师，要整合一切可以整合的资源，结合教材内容和学生的个性特征来设计教学模式，力争使课堂教学中师生、生生有效互动，优化教学资源、丰富课堂教学模式，锻炼学生的综合素养，确保课堂教学的有效性。

关键词：新课改 初中化学 有效教学 途径

化学作为理科，是一门以实验为基础的学科，同时，化学知识与人们的生活有着密切的联系，也可以说生活本身就是直观、生动的化学课堂。然而，受应试教育的影响，不少教师在教学过程中还在采取传统的“题海战术”、“填鸭式”等教学模式，让学生被动地接受知识，使得课堂教学效率低下。自新课改实施以来，强调课堂教学中学生的主体性作用，注重一切以学生为中心。因此，作为化学老师，想要提升课堂教学的有效性，就必须改变自己传统的教学观念，以学生为中心，实施“生本”教育理念。在此，笔者结合自己多年的教育经验，谈一下新课改下初中化学课堂有效教学的途径，以供同仁参考。

一、教师做引导者，实施有效教学理念

新课程标准中提出：教师为课堂教学的组织者、引导者，学生是课堂教学的主体，学生在教师的引导下自主探究，获得发展，可以说学生是衡量教学有效性与否的关键点。鉴于此，教师在教学过程中应结合初中化学新课程标准的实际要求，强化教学的目标意识、学生的自主学习意识、学生的问题能力培养意识等等，不断地创新自我教学观念，实施有效的教学理念，将自身的知识结构与应用能力与学生的情感、态度、价值观有机融合起来，创设有效的教学环境，培养学生的化学思维能力，提升学生的自主学习、自主探究等教育机制。如笔者在教学过程中，对化学中各种各样的实验教学进行提炼，选择能够增强学生实践操作技能的实验，以引导学生进行分析、探究，最后让学生自主总结仪器的使用、操作方法、注意事项、废液气的处理等。例如，用浓HCl和MnO₂加热制取Cl2，由于浓HCl具有挥发性，而恰恰水的沸点又不高，所以制成的Cl2混有水蒸气等，因此需要用饱和的NaCl洗涤，不能用水。笔者让学生亲自手动手实验，从而深化学生对氯气与水、氯化钠与氯化氢内容的认识和了解，熟练掌握操作中的加热、强酸的使用原则，以及如何避免化学反应产品被污染等一系列的实验操作技能。

二、师生有效互动，活跃课堂氛围

传统教学过程中，教师和学生是两个对立面，学生被动地接受知识，教师硬性地讲述，师生关系存在着不平等现象。新课改提倡师生关系的和谐，意味着师生之间的关系是平等对话、相互合作、相互建构的。因此，作为初中化学老师，应打破传统的按部就班的模式，活跃课堂教学氛围，促使多元化的、有效地初中化学教学模式形成。我们知道，学生是检验教学有效性与否的关键，但是课堂教学的实施主体是教师，可以说，化学课堂教学的有效性不仅仅只是教与学之间的活动方式，更是师生之间合作的一种教学情境。教师只有平等的、公平的对待学生，与学生共同合作、互动、激发学生学习的自主性，才有可能推动学生全面有效的发展。笔者在教学中，没开课之前就结合教材的内容，根据学生的个性特征有意识的安排一些化学实验来实施互动，活跃课堂氛围，调动学生的积极性。如学习“酸碱指示剂”这部分知识时，教师可以设计趣味实验“杀妖见血“；在学习“燃烧的条件”相关内容时，设计“烧不坏的手帕”等“神奇”的实验现象，诱发学生自主探究的欲望，提升课堂教学的有效性。

三、优化教学资源，拓展课堂教学范畴，深化有效教学

化学课程资源直接关系着课堂目标的实现程度和水平。初中化学知识点广 泛，与生活关系密切，且资源分布也较为广泛，其有效的开发和利用与有效教学有着一定的关系。新课程强调：教师要整合一切可以运用的教学资源。作为初中化学教师，在教学过程中，应运用区域、学校、学生个性特征等方面的优势，优化教学资源，拓展课堂教学范畴，开阔学生的视野，深化有效教学。笔者在教学过程中，鉴于学生某些实验器材、教学工具的欠缺，实施创新教育模式，即倡导学生自主设计实验方案并进行试验，鼓励学生运用生活中的物品来代替实验设备、药品等，对废品进行二次利用。为了激发学生的积极性，笔者还常举办实验技能操作的比赛，如“化学实验操作技能打擂台”、“化学实验操作知识竞赛”、“家庭化学实验创新发明比赛”等一系列的有趣活动。有效地培养了学生对化学知识的探究能力，同时还提升了学生的化学素养。

总之，传统教学过于重视学科的知识体系，忽略了学生综合技能的培养，使得学生对化学学习兴趣匮乏，致使课堂教学效率低下。因此，作为教师，在教学过程中应创新教学理念，以学生为中心构建教学模式，整合、优化、拓展教学资源，丰富课堂教学模式，最大限度地提升课堂教学效率。

化学教学中有效课堂讨论 篇7

关键词：历史教学,讨论式教学法,运用

随着新课程的深入实施, 历史教学中适时采用讨论式教学法来提高课堂教学效率已成为大家的共识。然而, 纵观目前课堂教学, 不难发现, 一些教师过多、过频地利用课堂讨论, 甚至有些教师用“满堂论”代替了“满堂灌”。同时, 学生讨论也存在着“自由式”“随意式”的弊端, 不仅没有起到应有的作用, 反而降低了课堂效率。因此, 如何组织好课堂讨论, 并取得实效, 成为师生共同关注的问题。下面, 笔者从小组建立、题目拟定、时机把握、方式运用、总结评析几个方面入手, 对讨论式教学法进行阐释和尝试, 以供广大同仁借鉴。

一、建立好讨论小组

在组织学生进行课堂讨论前, 建立课堂讨论的基本组织单位———讨论小组至关重要。一般以前后两排4人为一组, 也可以课堂上重组6-8人为一组。教师在分组时要注意的是按学生语文表达能力、知识面等的强弱情况交叉分组, 并考虑男女生搭配以及全组成员的互补。在教学实践中, 教师要教育和告诫全组成员互相尊重;每个成员都应倾听别人的意见, 并积极思考并参与讨论;学习基础好的学生要允许和鼓励他人发表自己的看法, 尤其是不同的看法和见解。如在学习“抗日战争”这一知识点时, 我将全班学生分成四个小组, 并让这个四个小组分别代表中国共产党、国民党爱国将领、普通的中国工人农民学生、爱国民主人士四个群体。然后, 我让学生思考:面临当时的形势, 各个群体会做出什么样的行动?各小组成员根据自己的角色, 提出了自己的行动计划。接着, 我让各小组派代表发表自己的意见, 而其他小组则根据行动计划的完整性进行打分。这样不仅既培养了学生自主合作竞争的意识, 还提高了课堂教学效率。

二、拟定好讨论题目

课堂讨论虽然是学习新知识的重要手段, 但并不是任何内容都可以纳入讨论范围的。讨论的话题可选择教材的重点、难点内容, 既源于课本, 而又超越课本。讨论的内容应具有历史性, 既要涵盖所讲的知识和理论, 又要符合学生的认识水平, 而且难易度要高于全班的平均水平。如果难度太低, 讨论就失去了意义;如果难度太高, 就脱离了实际。教师还应尽可能地发展学生的逆向思维和扩散性思维, 激发学生探索和讨论的兴趣。与此同时, 教师应避免提出只有一个答案或过分复杂的问题。这就要求教师结合教学要求, 精心设计。例如, 学习“唐、元两朝”时, 如果教师设计的问题是“唐元两朝有什么异同点”就显得面太宽。学生往往不知从何开始讨论。对于这样的问题, 教师最好分成若干个小问题。而且, 分别讨论效果会好很多。同样, 讨论的题目也不能太简单、狭窄, 以免使学生不假思考就回答“是”或“不是”, 或搬照教材念上一段。如此, 学生积极、主动的思维才能实现, 教学重点内容也就突出了。

三、把握好纠错时机

学生知识水平的局限决定了他们会在课堂中出现各种认识偏差, 这是十分正常的。教师在组织学生讨论时, 绝不能因学生提出来这样或那样的片面的甚至是错误的见解或想法就对他们横加指责, 那样只会浇灭自主、探究的火焰。教师正确的做法应是准许学生充分发言, 将错误充分暴露, 然后引导学生将讨论引向深入, 实现集体纠错, 达成共识。例如, 我在组织讨论“为什么说辛亥革命是一场伟大的反帝反封建的资产阶级民主革命”时, 有的学生说“辛亥革命的性质应是反封建的资产阶级民主革命”。对此, 我并没有中止学生的表达, 而是让学生将原因说出来。这名学生认为, 无论是从三民主义还是从辛亥革命的具体实践中, 都没有反帝内容的出现。针对这一说法, 我首先肯定了学生的认真思考精神, 然后让全体学生认真阅读《辛丑条约》的有关分析。很快, 学生利用“清政府已成为帝国主义的走狗”的结论得到了正确的认识。这样既帮助学生纠正了认知的偏差, 也使全体学生体味到了成功的快乐。

四、运用好讨论方式

课堂讨论要讲究实效, 追求最佳的讨论效果, 就要灵活运用各种讨论方式。具体来说, 讨论的方式有以下几种。 (1) 互商法。这种方法要求小组成员先独立思考, 并将自己的见解或想法写下来, 然后讨论, 最后形成集体的意见。这样可以保证小组中的每个成员都有思考的机会和时间。例如, 在“中国近现代社会生活的变迁”的专题教学中, 我先提出:“我国近现代社会生活有了怎样的变迁, 原因是什么?”而后, 各小组成员思考、协商, 汇成小组观点, 再进行集体讨论, 最终达成共识。 (2) 互补法。这种方法要求每个小组成员在独立思考后, 随机决定一位成员陈述自己的意见, 而其他成员则以他的意见为参照, 发表见解, 最终形成集体意见。这种方法也可以应用于全班组与组之间的探讨。而且, 在这种具有团体性质的争论中, 学生更容易发现差异, 产生思维火花的碰撞。 (3) 互问法。具体可分为小组内提问, 小组间提问, 学生之间点名提问, 男女生间相互提问等。多种多样的提问方法增强了趣味性, 体现了竞争性, 并增强了学生学习的积极性, 也培养了学生的集体荣誉感。

五、实施好总结评析

课堂讨论不能只有学生参与, 而教师则袖手旁观, 而应是教师和学生共同参与。这就要求教师在学生讨论过程中进行必要的介入, 并为学生提供有效的帮助和指导。对于讨论中学生独到的见解或创新思维, 教师要及时给予鼓励和表扬, 以激发其继续探讨的兴趣和热情。因此, 在讨论结束前, 教师要作为一名阐述者补充完善学生的观点, 在学生交流的基础上进行概括性的总结, 并引导学生对讨论进行回顾。这样既能把正确的结论凸现出来, 又能肯定学生讨论中迸发出来的思想火花。讨论结束后, 教师必须做总结评析。好的总结能帮助学生强化记忆和理解, 使学生了解自己的优势与不足, 更能激发学生更高的学习兴趣和积极性, 最终实现讨论式教学的目的。教师在总结时应简要复述、评析讨论过程中出现的主要观点, 然后指出问题的正确答案及解决问题的逻辑过程。此外, 教师还应指出讨论方法上的不足。

总之, 教学方式的转变是学生学习方式转变的重要前提。高中历史讨论式教学法是合作学习的一种重要形式, 是对传统教学组织形式的一种突破和有效补充。要想组织好课堂讨论, 实现课堂效率的最大化, 教师不仅需要转变认识, 还要提高自己的技术操作能力。尽管难度较大, 但却是教师主导作用和学生主体地位相结合的最好形式, 值得我们下大力气去探究。

参考文献

[1]聂幼犁主编.历史课程与教学论.浙江教育出版社, 2003.

[2]张桂芳等主编.历史典型课示例与分析.东北师范大学出版社, 2000.

让有效讨论在课堂教学中灵动 篇8

一、在知识的生长点展开讨论，促进数学知识的内化

课堂教学是由教师组织的学习活动，如果要发挥课堂讨论的认知功能，教师就要精心设计问题，创设情境，通过讨论，驱动思维，使学生在思索中发展，使知识在过程中内化。在形成知识生长点和由此派生知识点的过程中，伴随着分析问题、思维训练，更有利于创新能力的培养。

例如，教师在教学“除数是小数的除法”时，出示例题：7.98÷4.2。学生理解题意后，让学生讨论：“能否运用已经学过的知识，把除数是小数的除法转化成除数是整数的除法？”在学生议论纷纷、各抒己见的基础上，教师根据学生的汇报板书几个算式：7.98÷42，79.8÷42，798÷420。引导学生看清算式后，再组织讨论：“哪道算式的商与7.98÷4.2的商相同，为什么？”由于在组织学生讨论之前教师已为全体学生积极参与讨论作好了知识上的铺垫，夯实了讨论的基础，再引导学生在知识的生长点上展开讨论，学生论者有理，辩者有据。而且教师设计的讨论内容，既让学生有话可说，又是教材中牵一发而动全身的关键所在。

二、在理解的疑难处展开讨论，促进数学解读的深化

人的思维过程实际上是一个对信息的处理、加工和选择的过程，通过解读数学符号、数学语言进行思维是数学思维的最基本方式之一。数学教学难点的产生与学生的认知结构有关，是由学生原有数学认知结构与学习新内容之间的矛盾产生的。小学生由于自身的年龄特征，对那些抽象的数学知识较难理解。因此，有经验的教师往往会采用具有直观性、形象性的教学方法，帮助学生完成认知目标。如果在运用直观、形象的教学方法的同时，能有机地组织课堂讨论，则可以帮助学生在认识上完成从形象到抽象的转化，进而发展学生的思维。

例如，教师在教学“两位数减一位数的退位减法”时，出示例题：33-8。教师组织学生先摆好小棒，左边摆3捆小棒，右边摆3根小棒，让学生讨论：“要从中拿去8根，应该怎么拿？”学生在操作、讨论的过程中，大致出现三种情况：①先拆开1捆，从10根中拿出8根，剩下的2根与右边的3根放在一起是5根，再把它与剩下的2捆合起来是25根;②先拆开1捆，与右边的3根合起来是13根，再从13根中拿出8根，剩下5根，最后把它与剩下的2捆合起来是25根;③先拿3根，再拆开1捆，从中拿走5根，剩下5根，最后把它与剩下的2捆合起来是25根。教师在学生操作、演示后，引导他们思考：三种不同的拿法，哪一个步骤都是一样的？哪种方法比较简便？再次组织学生讨论：“如果不摆小棒，计算33-8，应该怎样想？要先怎样，再怎样，最后怎样？”学生借助于丰富的感性材料，形成了清晰的表象，教师及时引导学生通过讨论，运用语言使动作思维内化为智力活动，因此，学生能比较容易地抽象出计算方法。知识的形成过程与学生的认知趋于同步，计算方法的得到是学生自己的思索与讨论的结果，讨论不仅发展了学生的思维，使之体验到了成功的喜悦，而且活跃了课堂气氛。

三、在思维的争执处展开讨论，促进数学能力的强化

数学能力是伴随着学生积累、掌握数学知识的过程而产生的，它与数学知识密不可分。能力培养是开发学生智力的重要手段，也是小学数学教学的一项重要任务。在学生学习的过程中，由于思维水平的差异，思考角度的不同，思维策略的不同，对同一个问题，有时会产生不同的思考结果。针对学生思考结果的争执，教师要不失时机地引导学生展开讨论，在讨论的过程中，让每位学生都能发表自己的见解，认真倾听别人的意见，在分析、思考的基础上完善自己的想法，增强自身的能力，并从中体会探索的艰难和快乐。

例如，教师在教学“分数的基本性质”时，通过观察、比较，学生初步归纳出分数的基本性质：“一个分数的分子、分母同时扩大或缩小相同的倍数（零除外），分数的大小不变。”而学生看书后，却发现书上说的是“同时乘或除以相同的数（零除外）”。“两种表述，用词有别，表达的意思一样吗？哪种说法更恰当？”针对学生的疑问，教师提出上述问题，要求学生展开讨论，学生纷纷发表自己的意见，有的说：“扩大几倍就是乘几，缩小几倍就是除以几，所以两种说法都可以。”有的反驳说：“扩大几倍就是乘几，缩小几倍就是除以几，这没错，但是乘几或除以几就不一定是扩大或缩小几倍了，如4×0.5的积不是扩大而是缩小，而4÷0.5的商不是缩小而是扩大。”还有的说：“一个数乘1或者除以1，既没扩大，也没缩小，结果还是原数。”……经过这样的争辩，最后大家统一了认识，书上的说法比同学归纳的说法更科学。

课堂上的讨论、争辩，有利于提高不同层次学生的思维水平，有利于激发学生学习的积极性，同时也增强了学生发现问题、解决问题的能力，为今后的数学知识的获得和数学能力的培养创造了有利的条件。

四、在策略的选择处展开讨论，促进数学思考的优化

小学数学教学的基本出发点是促进学生全面、持续、和谐地发展，核心内容则是提升学生的数学思考能力。数学思考亦即数学思维，顾名思义，指以数学知识为载体和原料的思维活动过程。在解决问题的过程中，思考的起点，思考的方法，不一定有统一的模式。如果在策略的运用上展开讨论，呈现出不同解题过程的策略水平，既可以为教师提供反馈信息，又有助于同学间的相互启迪，取长补短，从而使学生拓宽解题思路，优化数学思维，提高解决问题的水平，在学习过程中学会学习。

例如，教师出示题目：每3吨海水可以晒出0.15吨盐，7.5吨海水可以晒出多少吨盐？要求学生用不同的方法进行解答。在分析、思考的过程中，学生列出很多算式：7.5÷（3÷0.15），0.15÷3×7.5，0.15×（7.5÷3），0.15÷（3÷7.5），7.5-（3-0.15）×（7.5÷3）。针对五个不同的算式，教师组织学生讨论：“以上五个算式都对吗？每一个算式的解题思路分别是怎样的？”由于学生有归一和倍比应用题的基础，对于前三个算式，绝大多数学生能理解解题思路。对于第四个算式，有一部分学生感到困惑，有点混淆，但是通过讨论，理清了被除数和除数之间的关系后，更理解了这个算式所表示的意义。而对于第五个算式，好多学生感到好像在云里雾里一样，理不出头绪。这时有学生说：“这道应用题用减法做不符合常理。”但列出这个算式的学生据理力争，说：“每3吨海水可以晒出0.15吨盐，说明其中水分和杂质是（3-0.15）吨，因此7.5吨海水的水分和杂质是（3-0.15）×（7.5÷3）吨，从7.5吨海水中减去水分和杂质，剩下的就是晒出的盐。”这样一说，许多学生茅塞顿开，心服口服了。但这时又有学生说：“这样做是对的，但解题过程比较复杂。”这时，另外一位学生又说：“这样的解法虽然复杂，但却是一种独特的、打破常规的解题思路，启发我们以后解题时也可以拓宽思路，从多种角度去思考。”学生的讨论很热烈，教师应及时作总结。

讨论的意义远远超出了题目本身，课堂上师生齐参与，同讨论，群情激昂，拓展并优化了学生思考方式，有效地提升了学生解决问题的水平。可见，在课堂教学中，教师只有辩证地认识和处理好课堂讨论中教师的主导作用与学生的主体地位之间的关系，认真钻研教材，精心设计课堂讨论，让学生能够解放思想，放开手脚，畅所欲言，才能形成有效的课堂讨论，构建灵动的课堂，才能促进学生智力的开发，知识技能的形成，数学思维、情感态度的发展，进而提高学生的全面素质，彰显学生的生命活力！

浅谈初中化学课堂的有效教学 篇9

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随着课程改革的进一步深入，如何提高“化学课堂教学的有效性”，是我们每一位初中化学老师面临的现实问题。下面我就结合实际，谈一谈我的、看做法：

一、教师的作用

我们的课改，充分强调学生的主体地位，要求教师还给学生自主学习的地位、权利和尊严。同时，教师权威淡化了。但我认为：在整个课堂中，教师仍然有着不可替代的作用，面对学生交流展示，教师放任自流；或廉价地说“很好很好”，另外，教师在课堂上的作用，不应该仅仅是组织者，更应该是引领者和拓展者。他应该敏锐地发现或者说捕捉一些契机，把学生的思考引向深入，把学生的视野拓展到无限开阔的地带。这就要求我们教师要有高超的教学艺术，学案的设计最能体现这一点。

二、学案的编写

优秀学案是教师充分备教材、备学生、备知识的综合体现，也是我们开展有效教学的保证，我认为教师在编写学案时，应遵循以下原则：

1．紧扣课标

教师要认真贯彻课标精神，按教材内在规律，结合学生实际来确定教学目标、重点、难点、设计教学过程。09年9月和11月，省教科院专家两次来我校指导教学工作，其中发现的最大问题，就是我校教师只研究教材，而不注意研究课标。他们认为：那种远离课标，脱离教材完整性、系统性，随心所欲编写学案的做法是绝对不允许的。好学案一定要依标合本，具有科学性。

2．既强调统一又强调特色

我校严格执行集体备课制度，但也要求每位教师根据主备教师的学案添加个人意见，因为不同的教师、不同的学生，其实际情况是不一样的。因此备课中一定要注意变通，让自己的个人特色和智慧在课堂上得以充分的发挥，集体备课不能变成集体偷懒。

三、有精彩的导入

俗语说：好的开始是成功的一半。精彩的导入能极大的调动学生的学习积极性。常见的导入方法如下：

（一）“实验”导入法

化学是一门以实验为基础的自然学科，实验导入法当为新课导入的最佳方案。如在化学《绪言》课中教师先做几个有趣的化学实验：如小小照明弹、清水变牛奶、空杯生烟、铁树开花等等，让学生观察思考，从而激发他们兴趣，调动起他们的积极性和主动性。

（二）“化学故事”导入法

例如在讲《燃烧》一节时，我喜欢引用原载于«辽宁青年»题为“思维的枷锁”一文。有这么一位考古专家在深山中发现了一座古墓，通过考证他确认里面埋葬着一千多年前的一位富可敌国的王侯，那位考古专家费尽千辛万苦终于推开坟墓的门时，眼前的景象却吓得他魂飞魄散：在棺木的上方很多熄灭的吊灯中竟然有一盏还燃烧着。这位经验丰富的考古专家从来没有见过能燃烧1000多年的灯，惊骇之余转身便逃，再也不敢回到墓中。仅仅几天之后，另外几位考古学家得知消息，赶到这里，却没发现那盏燃烧的灯，他们顺利地取出了文物。为什么呢？学生带着疑惑开始本节课学习，燃烧的条件讨论完后，谜底也就解开了。原来，那盏看似一直燃烧的灯的燃料里含有磷。墓穴被封闭后，耗

尽了氧气的灯全部熄灭。墓门打开，新鲜的空气涌入，那盏着火点很低的磷灯开始自燃。

这样的开头使学生产生浓厚的学习兴趣和求知欲，让学生在趣味盎然的情景中步入学习佳境，那样的结尾不仅让学生获知解惑，也让情感态度价值观在本节课得到体现。

（三）“激趣”导入法

如在学习《硫酸》一节时，教师请同学们来猜一个谜面：醋瓶倒了。同学们争先恐后地说出谜底。再如金属的化学性质的引言：（放谁当金属国王幻灯片）学生的兴趣被调动起来，教师趁势导入新课。该法注重寓教于乐教学原则的应用，它能最大限度地活跃课堂气氛，让学生在不知不觉中接受新的知识，感悟深奥抽象的道理。

导入的方法还有很多，要靠平时多收集，当然也要切记引言的素材一定要有科学性、探究性。

四、开展探究性学习

课堂永远是探究性学习的主阵地。要立足教材，在课堂上进行一系列富有成效的探究活动，可以在自学、合作中，教师提出教学实验的若干问题，交给学生选择确定自己的设计方案，查阅资料，独立或小组合作设计初步方案，从中先出具有代表性的方案（可行的与不可行的），集中在课堂上由设计学生进行演示、交流，介绍自己设计实验的原理、方法、步骤，由学生评定优劣，共同探讨实验成败的原因。如：关于空气中氧气含量测定的实验探究。难道只能用红磷燃烧消耗氧气来测定空气中氧气的含量吗？带着这样的疑问，我们开始了系统地进行探究的第一个实验。学生设计了许多富有创意的实验方案，当然 3

基本上都是从资料上找的，但我们要求他们讲出自己所选装置的优点和不足。并按探究的步骤尝试写探究报告。

倡导探究性学习，必须深挖教材内容，为系统性的探究性学习寻找信息源。实际上，教材中许多的演示实验和有关数据表格都值得我们去探究，很有必要对教材中那些能引起探究的知识进行认真的梳理。

初中化学课堂教学有效性研究 篇10

随着新课程改革，教材设计的改变也使教师的教学方式出现多样化。然而，来自教研部门的大量调研证明：在一些中学，无效，低效的化学课堂教学现象也普遍存在。有些课堂时间有效利用率只有40%甚至更少，其余时间都在不知不觉之中浪费掉了。可见课堂教学质量是不容乐观的，主要表现在无效的讲解、无效的活动、无效的训练等等，从而导致“教师教学累，学生学习苦，”课堂的教学效果却不尽人意。因而，教学的有效性是课堂教学必须思考的问题。针对以上几个问题，根据我个人的教学经验与教学实践，浅谈一下我在提高初中有效化学教学中的几点见解。

一、教学有效性内涵

有效教学是指教师在遵循教学活动的客观规律下,以尽可能少的时间,精力和物力投入,取得尽可能多的教学效果,以满足社会和个人的教育价值需求而组织实施的活动。现在的教学课堂，教学策略和教学方法是多元的，学生的需求是多样的，因此，教学的有效性也没有一个统一的标准。我们应该以学生发展为目标，体察教学内容差异，把握师生个性风格，针对不同区域特点，实施灵活有效的教学，正所谓“适合的才是有用的，有效的才是最佳的。总之，教学的有效性可以从以下两个方面来考虑：

第一是教学特定内容所花费的时间。教学是一项有目的性地学习活动，它需要教师在规定的时间内帮助、指导学生完成一定的学习内容。如果一个教师每节课的教学时间成本过高，需要靠“补课”来完成教学目标，那么教学就是低效的。因此，学生学习的时间成本应当成为评价教师课堂教学有效性的一个考虑因素。

第二是教学对学生所产生的变化。教师通过教学应能够使学生发生积极的变化，帮助他们获得进步或取得优异的成绩。教学有无效益，并不是指教师是否教完内容或教了多少，而是指在教师的帮助和指导下，学生学了什么、怎样学以及学得怎么样。因此，在新课程实施的背景下，我们不仅要关注教学对学生的学业成绩所产生的影响，更需要关注隐含在学业成绩中的智慧发展状况；不仅着眼于知识、理解、技能，而且着眼于动机、兴趣、态度之类的情意侧面，还着眼于思考力、判断力之类的高级的综合性能力的侧面。

二、初中化学有效性教学见解

在现代化学新课程教学实施过程中，“讲”、“玩”、“练”等是教师普遍使用的教学手段。但如果运用不得当，不科学，就会陷入“教学累、效率低”的苦海。课堂教学效率的高低，直接影响到教育质量和学生素质。因此作为一名中学教师，我们必须不断进行教学反思，立足课堂的真实场景，研究教学的真实问题，让每一节课上得有价值有效率，教学才有质量。下面就根据我个人的教学经验与教研实践，谈谈我在这几种教学手段中提升教学有效性的见解。

（1）提高“讲”的有效性

往往有些老师对课堂的评价总是以教师是否讲得好为标准，然而我认为讲得好并不代表讲得有效率。戏演得再好，学生不会唱也是白搭。要保证每堂课讲得更有效率，必须注意以下两点： ①把握好“量”

“量”就上课的容量，即教师上一堂课40分钟讲了多少内容。课堂容量过多将直接影响教师讲课的效率。这就是所谓的量变到一定程度将引起质变。一是容量过多将影响到学生学的质量，一堂课教师讲的内容太多，学生记住的反而少了，想想如果有人一下子吩咐20件事叫你去办，你能记住吗？如果一下子只叫你办2件事，是不是马上记住了呢？就好比如一个人吃饭过饱反而会引起肠功能的絮乱，吸收的也就相对就少了。我常有这种体会：每次听别人作长报告或者开长会，会议内容越多我记的就越少，甚至有时听完报告头脑一片空白，量过多质将会下降，所以教师应该意识到不要以教的多少来衡量教学的效率和质量，而要以学生学会多少来衡量讲的效率，学生一节课能接受多少就讲多少。如果学生学了没有收获，即使教师教得辛苦也是无效教学。二是教师讲的内容过多将影响到讲的质量。因为一定时间内要讲得多就必然导致讲的不详细，什么都讲，最终却是什么都讲不清楚。另外课堂容量过大必然会导致时间不够用，因此教师为了节省时间往往就采取了“满堂灌”的做法，这样学生就没有机会和时间参与到课堂教学中，学生的主体地位也就没有得到充分的体现。这样的教学纯粹是低效率的无用功。到底一节课教师讲多少最有效呢？这个量没有统一的说法，根据自己的学生接受能力而定。

②把握好“度”

“度”即每一堂讲到什么程度。教学过程如果对这个“度”把握不好，教学质量同样是低效率的。如果教师教学目标含糊不清，定位不准就会使课堂教学杂乱无章，陷人盲目性，目标确定太高，学生够不着，目标确立太低，学生学不到东西。这样的教学效率必然不高。把握好课程标准这个度后，可分两步进行：

一是上新课时只要把本节要讲的重点讲清楚，难点突破方可。因为新课内容对学生来说完全是很陌生的，加上初中阶段的学生逻辑思维相对欠缺，理性思维还处于开始形成阶段，接受能力非常有限。如果教师这时提升深度和难度，学生思维就会混乱，这样学生就会学不好，因而教师讲的也就无效率了。二是在学生对知识掌握好的基础上再提升。毕竟学生接受知识都有一个循序渐进的过程。所以教师在教学过程也要注意先传授基础知识，再逐步提升到课程标准。例如：在实验室制二氧化碳这一课，由于新课程要求掌握为什么采用石灰石与稀盐酸作为实验室制二氧化碳的反应物，而不用其它的物质。所以有些教师在上课时就把不用浓盐酸、碳酸钠等药品制取的原因等都讲到了，而且还花了大量时间做了这个实验，方方面面是都讲到了，其实却不知道做的其实都是无用功。因为在这之前学生对酸、碳酸钠等物质的性质都还没有一点了解，所以在这时会觉得这个问题很难接受。因此花的时间多而学的效率却不高，还不如讲这节时先别先跟学生讲这个问题，等到后面学了酸、碱、盐的性质后再来讲这个问题既容易理解又节省时间，不是可以收到很好的效果吗。

（2）提高“玩”的有效性

伟大的科学家爱因斯坦说：“兴趣是最好的老师”。而化学教学中的实验、游戏等“玩”的活动可以激发学生学习化学的兴趣，调动学生学习化学的积极性，帮助学生形成化学概念，获得化学知识和实验技能，因此成为比较流行的教学手段。要在“玩”中获得乐趣，更要在“玩”中学到知识，这样才是高效率的“玩”法。在教学中提高“玩”的效率必须注意两点：

①尽可能的把“玩”的权利留给学生，在现实实验教学过程中，都是教师演示的实验多，学生参与的少。事实证明教师演得再好也没有学生自己动手更有效率。学生自己动手做的过程，实际上也包含了思维与探究的过程，而且学生的天性是活泼好动的，乐意在游戏和活动中学知识，有着强烈的求知欲望，因此教师应把“玩”的权利留给学生，把创的机会让给学生，在实验教学中尽可能放手让学生参与探究活动，力求体现学生的主体地位，这样更能使学生“玩”得更有效率。例如像《燃烧及其灭火原理》这一课，教材安排了两个实验，第一个探究燃烧条件时教师可以做演示实验，第二个灭火原理由于比较贴近生活，操作简单、安全，教师完全可以让学生上讲台动手操作，如：给学生准备好一根蜡烛、一把剪刀、一个烧杯、一把扇子叫他用不同方法灭火，再分析灭火原理。这样让他们经历知识的发现、问题的思考、规律的寻找、结论的概括、疑难的质问乃至知识结构的建构的过程，学生的生命潜能和创造精神才能获得充分的释放。显然要比教师演示教学效率高得多了。如果说学生观察老师的演示实验生动有趣，那么，让学生亲自动手做实验就更加富有趣味性和挑战性。因此让学生自己在“玩”中学习效率更高。

②不能只为“玩”而活动，玩的目的不单单是为了提高学习的兴趣和气氛，更重要的是在玩中能够获得知识。如果玩只起到活跃气氛的作用，那么这样“玩”是无效的教学方式。不久前，我听一位教师讲《元素》这一堂课，上课的老师就设计了“利用卡片找元素”的游戏。游戏是这样进行的：每位同学手中都拿一张卡片，一排同学拿元素名称，其他的同学各拿一种元素符号，然后拿名称的同学依次站起来找它的符号，谁手中有对上号的符号就站起来说。这个游戏的确使学生活跃起来了，兴趣也提高了，但游戏结束学生也只有记住手中的唯一的一种元素，并不能记住所有元素符号，像这样的游戏不就是个纯粹的玩吗？学生并没有从“玩”中得到更多收获。所以说这种“玩”的教学方法是无效的。

化学教学中有效课堂讨论 篇11

一、教师参与调控小组讨论的焦点

构建有效小组活动加快了教学的节奏，加强了训练密度和广度。在课堂上教师可以用快速反应的方式通过“pair by pair”的形式，有节奏地让学生练。这样无论学生成绩好、差，人人都能参与。学生在活动时都被一种积极的情感所支配，将大大激发参与课堂教学的热情，调动积极性。以教师为中心的课堂教学模式将转变为以学生为中心的操练形式的教学主体，他们在一个模拟的语言环境中运用语言进行交际，以达到语言学习的目的。

课堂小组讨论一般要有讨论的话题和焦点，否则讨论时就会出现纠缠细节或跑题的现象；而且这样的讨论表面上看似热热闹闹，实际上收效甚微。学生的创造力和想象力等都得不到有效地激发与培养，而且还会导致一部分学生逐渐对小组讨论感到厌烦，甚至丧失参与小组讨论的兴趣。所以，构建有效小组合作学习形式，要求教师设计一定有效的程序，调控学习节秦，掌控学习方式和活动范围。

二、调控小组讨论中学生的参与程度

在实际教学中，不少教师抛出一个或几个讨论话题，一声令下，几个学生立刻围成一团，顿时“叽叽喳喳”的讨论声响成一片，煞是热闹；几分钟后，又是一声令下，讨论声戛然而止。我们可以发现，现在合作学习确实增加了学生参与的机会，但是语言表达能力强的学生自由发言的机会多，代表小组汇报的次数多，每次展示讨论结果时，发言的总是班上少数几位优等生，或是个别胆子较大、表现欲强的学生，大部分学生却习惯于当听众，很少或从不发表个人意见，并且对小组合作漠不关心。

通过仔细调查和分析，主要是以下几种原因：

1学生自身的原因，这类学生基础薄弱，想说，却不敢说，或是说不好。

2另一类是性格内向，不善于在人前发表意见，多数时候在合作中缄默不语。这就不能不令人怀疑讨论所花去的时间是否值得，讨论活动是否有效。笔者认为，有价值的小组讨论应使学生“人人参与”，并“言之有物”，即所设置的讨论话题应尽可能让每位学生有话可说。

3教师在进行合作学习分组时，只是大略的分配了每个小组任务，却没有详细的分配小组成员各自的任务，导致小组内部产生矛盾。构建有效合作讨论活动和环环相扣的问题联合阶梯，引导学生攀登，在这个过程中，合作探讨，步步深入，直达重点难点。

使学生在合作学习中参与更有效的尝试是：

有效的学生分组活动是精心设计的、有目的和有准备的教学活动。它要求在准备教案时，分组活动的目的、形式、内容、时间、活动的工具材料、活动的要求等都要精心考虑、设计和策划。小组内部的工作也应有浅和深之分，以适合不同层次的学生来完成。① 记录员：负责记录小组讲座决议和编写小组报告；② 检查员：负责保证小组成员都能清楚说出小组内得出的答案或结论；③ 精确性裁判：负责纠正别人在解释或总结中的任何错误；④ 联络员：负责小组与教师及其他小组进行联络和协调；⑤ 报告员：负责重述小组的主要结论和答案。在小组活动中，教师要加强对每个小组成员的监督和指导，尤其要求关注学习困难的学生在活动中的表现，让他们多一些发言的机会，多给他们一些鼓励。同时对角色的分工也要明确，让每个成员都有任务承担，并且会主动去完成他自己的任务，又可以让有才能的学生有发挥的场合，教师的评价要广泛且多样，让小组合作学习发挥它的较大功效。而不是那种教师一声令下学生就开始进行的随意性较大的合作活动。教师提出讨论话题后，应根据话题的难易，给学生必要的思考时间；而不是当学生的思路刚刚打开，情绪刚刚活跃，讨论活动就骤然停止了。相反，要抓住这个机会在小组内观察学生的学习活动，给予指导与激励性的评价，推动学生的学习深度与广度，以达到更为理想的效果。

三、调控小组讨论中学生的自主程度

构建有效小组讨论强调学生的自主学习和合作学习。教师在课堂上的主要任务之一是帮助学生从依赖性学习转向自主性学习。但是，如若教师片面地追求学生在讨论过程中的完全自主，活动中偶尔参与或不参与，这样的讨论活动从表面上看似乎充分体现了学生的主体地位，实际上是对“自主性学习”的一种错误认识。小组讨论是在教师指导下的合作性活动，学生的自主并不意味着在学习活动中教师可以对学生的活动放任自流。如果课堂小组讨论缺少教师的组织和指导，就很容易演变成学生的无序活动。教师如果对学生的讨论不给予正确的引导或进行语言运用策略的培训，那么对学生的思想教育和语言学习都极为不利。

从另一方面来说，缺少教师必要指导的讨论活动也容易使学生的即兴发言变成没有深度与内涵的语言表述。我们经常会发现，不少讨论看似很激烈，但却体现不出学生之间思想火花的碰撞或语言水平的长进。因此，教师应在设计小组讨论活动时仔细考虑学生的需求；即使到了英语学习的较高阶段，学生在很大程度上独立于教师进行自主学习时，教师也应履行好其管理者与资源提供者的职责。

另外，在课堂小组讨论过程中，学生有时情绪浮躁，这往往是由于学生知识积累不够或对课文不熟悉、阅读方法不当或理解能力不强所引起的。教师应随时关注讨论活动中的进展，更要适时反思，及时改进教学方法。