王荣生语录

王荣生语录（共6篇）

王荣生语录 篇1

●研究表明，我国语文教学的问题和困难，主要出在教学内容上，而不仅仅是教学方法上。

●我国语文课程与教学内容的问题，表现在课堂教学，是集团性地、长时期地、大面积地出现教学内容的不正确、不合适。认识语文教学的问题，应该树立这样一个原则：语文教师在课堂教学中出现的集团性的问题乃至错误，一定不是教师个体的素质问题，一定是语文课程研制、语文教材编制上的问题乃至错误。●正因为问题乃至错误是集团性的、长时期的、大面积的，从教学内容角度观课评教才有其必要性，才有其意义。事实上，我所批评的那些课，执教教师都是很优秀的；唯其优秀，才把他们当作承受批评的替罪羊，尽管这样做，我也于心不忍。

●教课文，要教对内容。合宜的教学内容是一堂好课的最低标准。内容的点越具体、越清晰，更能有效地组织教学。

●课堂教学的两个要点是：合宜的教训内容，有效的教学设计。

●新课改背景下的语文课堂，倡导自主学习和合作学习，但普遍的情况是你说说我说说他说说。

●从教学内容角度观课评教的五种样式是：名课研习，课例研讨，课例评析，课例兼评，课例综述。●建构主义的引进，使我们观课评教的立足点，从教师的教逐渐转移到了学生的学，这是一个很大的进步。●教学内容和教学方法是两个侧面，在目前的情况下，对语文教学来说，我们认为教学内容更为重要、更为关键。

●一堂语文课，如果教学内容有问题，那么教师的教学再精致、再精彩，课堂的气氛再热烈、再活跃，其价值都极为有限。

●在评价一堂课的教学方法好不好之前，首先要考察它的教学内容对不对；在感受课堂教学的气氛活跃之后，更要关注学生是不是驻留了与教学内容相应的语文体验，关注语文课程目标的有效达成问题。●一堂好的语文课，主要的标志是教学内容正确并使学生有效地获取相应的经验。

●反思自己想教与实际所教之间的关联，审议自己所教与学生实际所学之间的关联，反思和审议自己想教、所教、学生所学与语文课程目标的关联，考查教学内容的连续性，应该成为语文教师校本教研的主题，应该作为语文教师专业知识发展的主要途径，也应该成

为语文课堂教学研究的主要任务。

●在阅读教学中，脱离了上下文来学习词语，无论是看注释还是造句子，我认为都不妥当。

●追求效率，是魏书生老师语文教学改革的突出特征，甚至可以说是灵魂。

●从教学内容的显性层面，魏书生老师执教的《统筹方法》这堂课，效率几乎为零，很可能为负。●当今的语文教学，应该从“把我对教材的理解教给学生”转移到“把我理解教材的方式教给学生”。●在中外母语教材的比较研究中，我鉴别出了语文教材选文的四种功能：定篇、样本、例文、用件。不同类型的选文有不同的教学内容，因而需要不同的教学策略。

●如果有意识地将一篇课文处置成样本，那么采用教师讲学生听这种与本性根本矛盾的教学方式，绝对是个严重的事故；如果在讲和听的还是文中所讲述的那东西，那也许该称作语文教学的灾难。

●讲课文有讲课文适用的地方（定篇），教读法有教读法适用的地方（例文与样本），离开课文作所听说读写的延伸，也有作延伸适用的地方（用件）。

●我之所以倾向于教读法，是因为我们的语文教师在专业发展上目前还处于比较低级的水平，是因为在我

们语文教学中的讲课文频频发生严重事故，经常性地出现灾难。

●优秀语文教师的教学有点类似名中医看病的样子，别人一般难得其中三昧。

●我们中小学语文教学的现状是，广大语文教师在课堂教学中严重紊乱，几乎不知道自己在教什么。●语文教材对课文的阐释、语文教材的思考与练习题、语文教学参考书的答案，有许多是不妥当的，有较大偏差乃至错误的也不在少数。而我们的语文教师却照讲不误，而且在教学中放大偏差，往往还要增加新的错误。语文教学的这种现状，必须彻底加以改变。●据我和同事的观察与研究，中学语文的散文教学，目前极少有教对内容的，往往是错得一塌糊涂，严重地违反读与写的常识。

●我国的中小学语文教学，阅读的主导文类是散文，写作的全副心思几乎完全倾注在散文。何以如此？为何如此？我以为，这是很需要问一问、查一查、想一想、议一议的。

●散文的特征用南帆的话说就是无特征。散文无规范，只要一讲规范，散文就死。

●散文是真实人与事的抒写，不联系到被写的人与事，谈不上对散文的理解；散文是作者真情实感的流露，离开了写作这个人，也谈不上对散文的理解。●一堂语文课，运用着多种教学方法。为什么要用这些方法呢？一线的语文教师往往茫然不知，或者是因为流行，或者是因为好看，或者是因为“我喜欢”，或者是因为“我就这样”，有不少人甚至还不知道这里还有一个“为什么”的问题。而过去的语文教学研究，包括特级教师的创建教学模式，则把教学方法抽象化，依据什么“原则”、什么“理念”，或者抽掉眼下这一篇课文的这一个具体的教学内容，谈论调动学生积极性、营造学习氛围什么的，而压根忘记了学生的积极性是有方向的、学习的范围是要讲场合的。离开了教学内容有效实现这一基准，七方法八方法、这方法那方法，在我看来，都是乱方法。

●教散文，需要朗读和串讲。只能由对文本有切身感受的人来朗读，只能由对文本有深刻理解的人来串讲。●每种方法都有其优点和缺点，当一种教学方法被合适的人用在合适是地方并产生合适的效果时，它就有效，反之，就无效。

●根据对优秀课例的分析，我们初步认定，阶段以2——3个为宜。语文教师的备课工夫，要花在对起点的辨认、终点的确定、2——3个环节的把握上。●语文教师教案里的教学目标，多数是骗人的。我建

王荣生语录 篇2

记者:王老师, 近年来, 我们关注到, 相对于阅读教学和作文教学, 尤其是相对于阅读教学, 小学语文口语交际教学的现状不容乐观。从一些教研活动的关注点, 到相关的教材研究、教法学法研究, 小学口语交际似乎呈现出不断弱化的态势。在日常的语文课堂上, 有的口语交际课已经变为习作课的一部分, 有的甚至已经从课堂悄然退出。对此现象, 您有什么样的看法?

王荣生:其实, 在新课程实施时, 口语交际作为其中的亮点之一, 是语文课程的一大改变。课改之前, 语文教学中的听说内容不能说没有, 但只是作为作文的附属, 以口头作文的形式存在。新课程中的口语交际教学尤其提倡学生日常口语交际能力的习得, 应该说这是一个很好的点, 一开始老师们的积极性还是很高的。但当时新课程设置口语交际的内容时, 埋下了一个问题。因为当时强调的是日常的口语交际, 与读写相比较, 在日常的口语交际方面, 学生很大程度上是母语浸润的一种习得。所以当时对口语交际课程化的考虑不是很充分。于是新课程推进时口语交际教学就演变成了日常口语交际活动在课堂情境中的一种演示。再加上原来教材编写的一种习惯, 教材又把口语交际和习作、尤其是综合性学习拧在了一起, 这样就出现了一些问题。

记者:是啊, 听、说、读、写缺一不可, 新课改是想通过设置口语交际课程, 改变以前重读写、轻听说的局面。

王荣生:新课程试图在听说方面有所突破, 扭转听说附属于写作的这样一个口说书面化的情形, 这个导向是很好的。但我刚才提到, 口语交际课程设置之初, 就受到两方面的“挤压”:一个是原来的习惯, 还是把口说当作写作的准备;另一个是过分日常化, 也就是说对“日常口语交际能力的界定”存在一些问题。我们过去的听说训练, 很大程度上与学生的生活是隔绝的, 也就是说课堂上讲的是书面化的语言, 尤其是针对特定的作文题目讲书面语;而现在呢, 为了打通生活和课堂, 又把二者之间的界限模糊掉了, 也就是过分偏向生活化, 类似于许多教材里都有的问路、打电话、介绍学校等内容。这就是由于新课程推进过程中相关的理论研究没有阐述清楚造成的。日常口语交际能力是培养学生在日常生活应用的口语表达的能力, 并不是简单地把日常生活交际场景搬到课堂上来。

老师们会认为, 口语交际不是强调真实的交际情景吗?那么我把日常生活情境搬到课堂上应该是正确的呀!其实, 口语交际教学中的情境是日常生活的复演, 与原本的生活情景相比, 一般课堂上的交际情境已经发生了变化。课堂中的口语交际, 一方面指向生活实际应用, 一方面它的场景又是戏剧化的, 也就是说, 它既是真的, 又是假的, 与游戏的性质相类似:游戏本身是假的, 但玩起来是要当真的。我们把生活场景搬到课堂上, 看起来是真的, 但实际上是假的, 学生说的并不是日常生活中的实际用语, 而是隔绝的、带有假造性质的话语。这就是问题所在。

另一方面, 口语交际作为学生语文学习的一个组成部分, 按道理讲, 它应该是让学生学习在日常生活自然浸润所学不到的、或较难学的那部分知识。生活与课程既有关联又有区隔。新课程实施之前, 这种区隔变成了封闭, 而推行新课程之后, 又模糊了二者之间的这种区隔。也就是说, 一个特定的情境, 让学生学什么?并不是简单让学生复演生活场景或片段, 而是要通过设计带有戏剧化的活动, 使学生更有效地学到一些在日常生活中难以学到的东西。

记者:这种知识就是您以前撰文所说的“反思性”的内容吧, 也可以理解为是对小学口语交际教学内容的定位了。那么我们现在的口语交际教学又在教什么呢?

王荣生:老师们普遍有前面所提到的误解。比如打电话, 学生一般情况下是不需要教的, 但特殊场合中打电话则不然, 因为特殊场合的打电话实际上是参照对平常打电话的反思。另一方面, 特殊场合的电话是要给学生灌注一些特殊的策略的, 比如给陌生人打电话或者商量一件重要的事。而我们的口语交际教学在如何处理这样的区隔方面存在着不小的问题, 于是课堂教学中就形成这样的局面, 口语交际教学就是活动, 就是“玩”。尤其是课改刚开始时, 老师们更是热衷于此, 很少关注教的意识、教的内容。很快, 老师们就发现, 教与不教差不多。于是口语交际就可能倒退回原来的说写训练, 新课程就又回到了原点。

什么是学生在日常生活中比较难以意识到、难以学到的, 什么就是老师要教的内容

记者:在实际的课堂教学过程中, 因故会出现很强的虚假性, 教师应如何把握与处理呢?

王荣生:有段时间, 我们提到口语交际的课程化建设, 就是针对课程内容的缺失的。口语交际课程本身就存在这样的模糊性, 教学中自然也带来了同样的问题。这就是下面我要谈的第二方面的问题:教材中的问题。

课程标准的目标指向是培养学生日常的口语交际能力, 而现在老师在教学实际中是用“日常的口语交际”培养学生“日常的口语交际能力”, 也就是说把目标“置换”为了内容, 再通过教材中相关活动的强化, 使得口语交际课堂中的活动带有很强的虚假性。老师主观上是想把日常的交际情境搬到课堂上, 但从客观效果看, 虽然情境好像是真的, 但其过程却是虚假的。举例说吧, 买铅笔的活动:学生要买什么样的铅笔、买几支, 这是不需要教的, 如果老师照搬到课堂上, 就是一个虚假的情境。

记者:老师们可能会认为, 要想在课堂上教学口语交际, 自然要把日常生活中的交际情境搬过来。怎样避免交际的“虚假性”呢?

王荣生:想改变这种状况, 其实不难。老师只要在设计活动时灌注进去一些让学生学习的元素, 比如买铅笔活动中, 可以设置售货员不理你或拿给你的不是你需要的铅笔这样的情境, 你该怎么办?这就是我们要教给学生的东西。再比如小学高年级中的“采访”活动, 课堂上的“采访对象”是自觉地配合的, 这实际上是对生活的简单化, 当然是很虚假的。那么教师必须要在一些关节点上设计一些教的元素:如采访对象不配合或思路不一致时该怎么办, 这种学生在生活中学不到或很难学到的知识就是我们教师应该设计的内容。

记者:这就是口语交际要“教什么”的问题。事实上, 很多一线老师对此的认识是很模糊的。

王荣生:有一个很简单的判断原则:什么是学生在日常生活中比较难以意识到、难以学到的, 什么就是老师要教的内容。

记者:有没有一个“抓手”, 能帮助老师们完成这样的判断呢?

王荣生:目前, 语文教学中, 不仅仅是口语交际教学, 包括阅读和写作, 整个语文教学的改善, 归根结底还是要依赖课程和教材。我曾多次说过, 语文老师面临着比较艰难的处境。一方面, 我们为教师教学提供的资源 (包括课程研制、教材资源和其他) 很不够, 不但不够, 我们的很多做法与要求要做的东西也并不一致, 这种现象在口语交际教学中的表现更为严重。按道理讲, 教师应有一个比较完善的课程标准的指引, 一个可用的教材的依赖, 但事实并非如此, 很大程度上, 口语交际教学要靠教师重新编制课程, 重新改编、甚至编制教材。但是要求老师们能做到这一点, 实际上是不可能的。按道理讲, 也不应该要教师去做。教师的工作本来是面对学生, 把要教的内容教给学生、教好学生, 而不是从头开始做开发、做研究, 但是不少语文教师不得不做这样的工作, 所以与其他学科一比就会发现, 语文老师过得很艰难。

日常口语交际教学的关键是要引进戏剧化的概念

记者:但是老师们并没有、也从来不会就此罢手, 他们还是在不断发现问题、研究问题, 并希望不断改善教学。王老师对此有什么建议?

王荣生:对教师应该做的, 我也从两方面来讲。一方面是系统研究课程内容, 这对一线教师有相当难度, 我认为也没有很大必要;但另一方面, 每个活动的设计, 口语交际课的组织, 老师们确实是可以想办法的。这并不像大家想象的那么难, 很多老师之所以没有去做, 并不是做不到, 而是没有这个意识。教学就是要研究应该教给学生什么, 老师们要有这个意识。千变万化的口语交际场景, 学生必定会遇到各种各样的交际难题以及与现有能力不相匹配的要求, 教师要考虑到这些交际情境的相对复杂性。日常口语交际教学的关键是要引进一个戏剧化的概念。

记者:比如要设计一节“购物”口语交际课, 怎样在教学中运用“戏剧化”概念, 体现要教给学生的交际策略呢?

王荣生:简单说就是增加一点障碍, 这样的障碍其实是生活的必然, 障碍本身就是学生学习的关注点, 就是教师要教给学生的交际策略。“购物”活动中, 售货员没有听到你的话、或者假装没有听到, 这个场景就给学生提出了一个任务。接下来, 学生想办法完成购物任务的过程, 实际上就是学习的过程。

小学生对语文知识的学习, 意会的成分比较多, 这就是我们所说的“语感”。对口语交际来说, 也是只要求学生意会即可。面对带有一点困难的交际场景, 学生知道“这样做比较好”, “那样做有点问题”, 只要达到这样的目标就可以了。我们的口语交际教学就是让学生意识到并通过反思学到一些策略。所以我认为“教什么”并不是很难。

记者:那么在活动设计方面, 老师们该从何入手呢?

王荣生:新课程的指向非常明确, 就是“培养学生日常的口语交际能力”。新课程对口语交际的“指引”有两个原则:活动性、实践性。由此, 活动的设计也不会太难, 教师设计一个活动, 其交际任务在日常生活中是可能实际存在的, 但在课堂中是带有假设的性质, 是为了引导学生投入活动, 在一些节点上有意识地安排一些学习活动, 展开教学。

记者:教师设计活动, 主要是设计活动中的问题, 让学生在解决问题的过程中学会一些口语交际策略。

王荣生:对, 就是在活动的设计中要灌注进学的元素。设计活动是不难的, 老师们对教材中的活动完全可以加以改造、运用。比如“打电话”。学生给老师打电话:“老师, 我今天有事, 不能来学校。”但老师说:“不可以, 今天这堂课很重要。”这时就出现了问题。打这样一个重要的电话, 如果事先想好, 出现这样的结果应该怎样回应, 这是一种打法;如果事先没有想好回应的方法, 就不好办了。这就是活动设计的关键点, 也就是在活动中设计一些节点, 使学生面对一些交际任务的挑战, 并由此展开学习活动。

记者:那么, 这样的节点应该包括哪些方面的内容?老师们如何把握对这样的节点的设置呢?

王荣生:我想, 如果老师能意识到所有的课都是让学生学到一些东西, 就很好了, 至于这堂课学这一点还是那一点, 已经是第二位的问题了。语文学习不是一个线性的过程, 口语交际能力, 包括读写能力的获得和提高, 不是线性的积累。我们可以按交际类型、交际情境的要求来划分, 比如日常口语交际、组织中的口语交际、特殊场合的口语交际, 这三种类型的口语交际对交际的要求是不断提升的。对小学语文老师来说, 重点是日常的口语交际教学。你说打电话难, 还是采访难?很难说的, 要看打什么样的电话, 要看采访什么人、采访什么事情。所以在口语交际教学的每次活动中, 教师只要让学生学到一点东西, 我觉得就是一节成功的课。

记者:举个例子, “介绍自己”这样的活动, 可以在低年级安排, 也可以在中高年级安排, 那么教师该如何安排学生的交际任务, 以体现不同的要求呢?

王荣生:首先应当明确, 向谁介绍自己?在什么场合介绍?介绍时有没有限制?比如新生入学介绍自己, 目的很清楚, 就是“让大家认识我是谁”;再提高要求:通过几分钟介绍使大家能够注意到自己——又是一种介绍;再进一步提高要求:在一定的组织中面试时介绍自己——这是有特定的场合要求的, 是求学呢还是找工作?显然要考虑到更多的因素了。所以说随着场景本身的复杂性的变化, 随着交际任务本身要求的提高, 对交际策略的要求就会提高。

对于口语交际课程的设置来说, “日常的口语交际”到底指的是什么样的口语交际, 课程标准的界定是模糊的, 这也是老师们面对口语交际教学中的问题很难处理的一个因素。目前, 交际活动本身在不同年级的重复不是最大的问题 (当然这样的课程编制肯定是不恰当的) , 最大的问题是通过这样的活动使学生学到了什么。在不同年级的口语交际活动中, 有不少的安排是重复的, 比如“招待客人”的活动, 三年级、五年级、甚至初中教材都有安排, 我们要关注的主要问题不是课程编制的问题, 而是明确三年级的“招待客人”要学生学什么, 应该是什么样的场景, 对学生提出了什么样的交际任务。那么五年级呢?如果要招待一个外国客人, 就会涉及语言背景、文化背景等, 要求就更高了。所以对于老师来说, 使学习内容相对得到精选, 使活动形式更加丰富多样, 是可以做到的。一个老师的教学任务是带有被规定性的, 并不是不受制约的, 所以教师的任务就是要改造一部分教材, 通过研究特定的情景、特定的交际任务, 以及如何对学生产生一定的挑战, 使学生能够从中学到一些交际策略。

读《听王荣生教授评课》有感 篇3

凤冈一小：孙锡辉

前段时间，课题组的同事们推荐了一本与教学有着直接关系的书——《听王荣生教授评课》，在刚听到题目时，还以为此书就是简单的评课议课技能介绍，但刚读了几页内心对此书的看法便有了改变，原来不但有技能的介绍，更有作者对语文课程的清醒认识，或者说是一种理论体系，也有他对整个课程体系的独到见解，其不是夸夸其谈，而是他几十年教学实践的结晶。正是因为这个原因，我要想在这短短的时间里将作者的思想全部吸收那几乎是不可能的，因为我没有作者那么丰富的教学实践以及对语文的诸多思考，下面我只将自己认同的一些观点或者说是思路与各位同仁分享。

一、观课评教要从教师的“教”逐渐转移到学生的“学”。平常我们去评价一节课或者我们在上一节课的时候，想得更多的不是学生需要怎么学，需要学什么，而是更多的去思考我要怎么教。“怎么教”指的是“教学方法”，这个我们都理解。“教什么”就是“教学内容”，这里的教学内容不是教学目标，也不是知识点的梳理，而是你为了达到你的教学目标，在课堂上呈现的一步一步的教学内容。王荣生教授阐述的主要观点是要从教学内容角度去观课评教，他说：“教学方法是重要的，然而对教学方法的努力，是为了更有效地实现教学内容，一堂语文课，如果教学内容有问题，那么，老师的教学再精致、再精彩，课堂气氛再热烈，价值都极为有限。相反，如果内容正确，并使学生有效地获取相应的经验，在这样的前提下，课堂组织散漫一些，教学中出现一些弯路插曲，都是常态，无伤大雅。”因此，今后我在进行备课构思的时候就需要将重心进行转移，要花更多的时间去思考学生这个学习的主体，他们需要学生么，需要什么方式方法去进行学习。我想如果能真正做到更多的去关注学生的学，那么教学的效果肯定会好很多，当然这也是作者从教学内容入手观课评教观点的核心体现。二、一堂好课的标准。王老师将一堂好课的标准分为了三个层面：最低标准、较低标准和较高标准。作为最低层面老师首先要知道自己在教什么，这个层面又分为三个方面：一是教师对所教内容有自觉的意识，二是所教的是“语文”的内容，三是教学内容相对集中。这是最低层面的要求，这三个方面我觉得最关键的是第二方面，也就是我们的语文教学就是不能离开语文学科的属性，这是一个关键点，人文性的兼顾我想也应该建立在这个基础之上，我想也就是那句“简简单单教语文”所包含的意思吧！如果我们的课堂教学连自己都不知道某节课、某个教学内容需要交给学生什么，或者说对学生需要学生么都没有弄清楚，就像我们干工作一样，有的人就是在混日子混工资，而有的人却要将工作进行细化，今天要干什么完成什么工作任务，明天要干什么要完成什么工作任务。作为比第一个层面又有所提升的第二个层面，要求教师要确保教学内容的正确性，即：教学内容与听说读写的常态一致及教学内容与学术界认识一致。我认为关于这一点，我认为首先就要确保教的是语文，其次就是保证教的是正确的语文。关于什么是一堂好课，我们先听听两位在中国语文界都很有名气的老师的想法：

贾志敏老师认为一堂好课要体现三个原则，即：一是要以学生为本。时间是学生的，空间是学生的，是学生在学习语言，因此，学生理应是学习的主体。老师是为学生服务的，是配角，充分让学生进行听、说、读、写的语言活动，千万不能互换角色，本末倒置；二是要以训练为主。语言是一种技能。要掌握它，必须通过无数次的训练，要让学生听得清楚，说得明白，读得正确，写得流畅。本事是训练出来的，绝非“讲”出来的；三是要以鼓励为主。毋庸讳言，我们的母语是众多语言中不易学，不易掌握的语种之一。课堂上学生出现差错，产生困难是十分正常的。不去挖苦、讽刺，要多给学生以鼓励与帮助。鼓励学生不仅是种手段，也是一个教师思想的具体体现。总之教学要环环相套，丝丝入扣，行云流水，滴水不漏，反之，课堂上松松垮垮，东拉西扯，哗众取宠，华而不实，是算不上一堂好课的。

薛法根老师认为一堂好课应该这样设计： 一是教学目标简明：一堂课彻底解决一两个学生切实需要解决问题，真正给学生留下点东西，比浮光掠影、蜻蜓点水、隔靴搔痒的教学要有效得多。

二是教学内容简约：课堂教学的时间是个常数，是有限的，学生的学习精力也是有限的。因此，选择学习的内容，特别是关乎学生终身受用的“核心知识”，就显得尤为重要。课堂，也不需要把什么都讲透了，留下点悬念和空间，就是给学生自由和发展。

三是教学环节简化：语文学习本身是一件简单的快活的事情。我们没有必要设计那么多的学习环节，没有必要设置那么多的学习障碍(问题)和陷阱让学生去钻，没有必要搞得这么复杂、这么玄、这么深奥。比如：你是怎么体会到的？孰不知体会的过程本身是“只可意会不可言传”的。学生却因这种追根究底而感到恐惧，渐渐丧失了自己本应具有的探究精神。“勤师培养了懒学生”!这样的现象值得我们重视和深思!

四是教学方法简便：简单意味着可以学习，是学生经过努力可以达到的。简便的方法、简捷的思路是为学生所喜欢，所乐意接受的。好方法是真正能为人所用的有效的方法。

五是教学媒介简单：语文教学可以活力不必要的教学手段和教学技术，克服“浪费与作秀”。现代教学技术(多媒体技术)使用过度，也会扼杀学生语文学习过程中独特的体验和丰富的想象力。

六是教学用语简要：课堂中除却了一切不必要的繁文缛节，省去了不必要的言说，就如同秋天的天空一样明净，让人有一种心旷神怡的感觉。简单的课堂，其独特的神韵就在于此!

读王荣生教授 语文科课程论基础 篇4

近两周读了王荣生教授的博士论文《语文科课程理论基础》感觉收获颇丰。

一、通过语文教学研究归属参照系，树立语文教育研究的框架意识。

分纵横两道归属参照系。

横，是语文教育研究类型。

参照参照陈桂生先生的研究提炼出三种类型：事实性质的研究（是怎么回事）、价值性质研究（应当是什么）、规范性质研究（应当做什么—怎么做）。

从研究者特定的立场又分为：学派立场的研究（“我以为”“我们以为”式的研究）与多元视野的研究（是“他认为”“他们认为”式的研究）两种类型。

学派立场的研究与前三种性质的研究构成交叉关系。也就是说，事实性质的研究、价值性质的研究、规范性质的研究，都可能是学派立场的研究。多元视野的研究属于事实性质研究中比较特殊的一种。

横，是语文研究的层面。人一语文活动层面、人一语文学习的层面、语文科层面(语文课程与教学论层面)、语文课程具体形态层面、语文教材具体形态层面、语文教学具体形态层面、语文教育评价层面。

知道自己研究所属类型，就要遵循该类型的研究方法和学术规范。知道自己研究所属层面就应集中于该层面所讨论问题的范围限定而不是在其他层面上蹿下跳，混淆视听。知道自己所在框架中的位置，就会明白与以前、与别人的研究的关系以及与教学实践的关联。不在单纯而又片面地认为教材就是教什么、语文教学就是教教材，如此以本为本、把教教材选文 当做自己教学的全部，将语文教材等同于语文教学，将语文教学等同于语文课程。

二、层叠蕴涵分析框架，主要用于分析语文课程与教学目标的框架。

将语文课程与教学的某一目标由同一级别的平摊分割两极模式（工具性和人文性），改为两个级别的层叠蕴含模式。

第一个级别，是目标中蕴涵的教育政策、文化意识、课程取向和知识状况（学校语文知识），先于语文课程编制，高于或大于语文科课程论的研究。四种成分并不是截然分离，它们是同一个目标不同角度的观照而己。

第二级别，是语文课程与教学目标中的“显层面”，包含听说读写等知识主要是“程序性”“策略性”的，大致可分解为态度和技能这两个侧面。而“知识”(狭义的陈述性知识)则放入括号内，表明其辅助的地位。

疑惑：王荣生教授在书中多次提到语文知识是“关于语言和言语、文章和文学的听说读写的事实、概念、原理、技能、策略、态度”。纳入语文科课程与教学的为称为语文学校知识。为什么“程序性”“策略性”知识大致可分解为态度和技能这两个侧面，态度和技能如何作为显层面去认知并没有说清楚。

了解了这个框架，我们一线老师津津乐道的语文“人文性”“工具性”性质术语便变得无甚意义；大家苦苦追寻的所谓“语文味”课堂可能有不少问题。内容刻板僵化与随意性过大并存、教学花样百出与知识含量贫乏共生，我国语文教学的问题和困难，主要出在教学内容上，而不仅仅是教学方法上。小说，除了被拧干了的“人物、情节、环境”这三个概念，事实上已没有多少知识可教了；诗歌，在感知、背诵之外，只有题材、押韵等屈指可数而且极为表面的知识；散文，也只有“形散神不散”“借景抒情”“情景交融”“托物言志”等似知识又似套话的几句说，以不变应万变；戏剧，除了“开端、发展、高潮、结局”的套路简介，再不见有像模像样的知识。从小学到初高中，语文课程与教学就是在这么几小点的知识里来回倒腾

四种取向的阅读混杂在教学的实践中，一是概括段落大意和中心思想、寻求“思考与练习”“正确答案”的“作业者”取向；二是以分析课文形式方面为主，归结为生词、语法、修辞、章法（结构特点、语言特色等）的语文教师“职业性阅读”取向；三是遵循2000年大纲，以“诵读”为主要样式的“鉴赏者”取向；四是2001年《标准》所倡导的“感受性阅读”，在教学中表现为对“讨论法”的倚重。很多语文教师的阅读，是一种病态的阅读，甚至可以说是一种变态的阅读。

面对这些问题，这个框架让我们不至于迷失其中而不自知。面对知识的贫乏，虽然知道是专家学者的事情，但是最起码我们知道努力的方向是把更多相关专业知识融入到教学内容中，面对混乱的阅读，我们知道问题的根源并进行矫正。面对教学中的问题我们根据框架开始学会理性的思考，而不是想当然的“我认为”。

三、选文四种类型：定篇 例文 样本 用件 不同功能的选文在教学中需要不同的对待。

定篇：是语文课程的内容范畴，指课程标准中规定的篇目。“定篇”的功能是“彻底、清晰、明确地领会”作品，它是构成一个人文化、文学素养所必须的经典文本。

我国课程目标中没有暂时没有作为“定篇”功能的选文。

例文：将选文看成是例文，取自夏丏尊的说法，即语文课程的内容应该是一个个的词句、句法、章法等“共同的法则”和“共通的样式”。

“例文”是为相对外在于它的关于诗文和读写诗文的事实、概念、原理、技能、策略、态度等服务的，成篇的“例文”，大致相当于理科教学中的直观教具，它给知识的学习添补进经验性的感知。

“例文”的实质将本来含有无限可能性的诗文用在一个特定的侧面一个特定的点，实际上是用课文的一个侧面一个片段。“例文”并不一定需要全文完篇，它可以、有时也必须要是三言两语的片断。用几篇课文甚至十几篇课文来支撑和扩展一项或几项知识，如，美国有篇课文就选了四篇文章的教学开头和结尾，没有中间部分。

我国语文教材，名为单元，实际上是单篇连缀；反映在课程层面的主要问题，是学校语文知识的表面泛滥与实质贫乏，反映在教材、教学层面，是不知道“例文”在“例”什么。

样本；“教材的性质同于样品，熟悉了样品，也就可以理解同类的货色。”因为“知识”是用“因了上面的例子”这种方式生产的；更重要的是，学生的变动，必定要求教学内容的相应调整，因为“知识”（“方法”）是在读写活动中动态地产生的，它需要学习者“依了自己的经验”，在体会中提炼和把握。我国优秀教师的成功导读、点拨以及讲讲、练练即是这种处理方法。

用件：目的主要是提供信息、介绍资料、使学生获知所讲的事物（东西），则是“用件”的实质。例如，用这篇文章作为材料，从这篇文章出发，去从事与文章相关的学习。

王荣生指出，越是趋向“用教材教”，就越需要教材提供大量的资料文。“用件”，大致有“语文知识文”“引起问题文”和“提供资料文”三个品种。

一篇文章，如果是“定篇”处理，那么教师参与课程主要是对该定篇的阐释把握以及多种课程资源的配置，引导学生透彻、明了地理解。

如果作“例文”处置，那么教师参与课程主要是准确、具体选择语文知识，并能对自己所生产的语文知识加以学术的审议。

如果作“样本”，那么重心应该放在对学生听说读写实际情形的了解，并在教学后检验依学生的情况所生成的课程内容，对解决学生现场问题和现实困难的有效性。

如果当“用件”，关键问题是规划听说读写活动中让学生去感受一定的新知识、新技能，在活动的同时，进行相关的、有意识的语文学习。

四、治学态度和方法

我们的教育研究充斥太多的带有随意性的“我主张”“我认为”缺乏起码的课程论基础。我们甚至一直没有区分出何谓研究，何谓转述，何谓宣传乃至胡搅蛮缠，何谓“我也说两句”之类的表态。

王荣生语录 篇5

用王荣生教授的方式听评课

——2010年郑州市语文优质课决赛“课例研究”（重编、修订“妄评”,“妄评”严肃版）目

录

写在前面：毁语文者，唯我们自己

第一节：语文课堂里的“推土机”——《氓》课例研究

第二节：教无休止的“读出感情”——《短歌行》课例研究

第三节：“多讲”背后的心理自卑——《归园田居》课例研究

第四节：吊人胃口的创新大餐——《蜀道难》课例研究 第五节：调儿起太高难驾驭——《琵瑟行》课例研究 第六节：清清爽爽见真淳——《望海潮》课例研究 第七节：最有颠覆性的课堂教学——《雨霖铃》课例研究 第八节：一节教学内容“乱伦”的语文课——《念奴娇》课例研究

第九节：习题化的诗词教学——《登建康赏心亭》课例研究 第十节：那份自恋很要命——《京口北固亭怀古》课例研究 第十一节：温婉怡人与哀婉凄恻的协奏——《声声慢》课例研究

后话：唯有学习才能进步

正

文

写在前面：毁语文者，唯我们自己 …… 王荣生教授在《语文教学内容重构》《听王荣生教授评课》论著中更提出要进行“课例研究”，并要求：“对教案与课例进行研究，关键是做学理的阐释，要在剥去教师个人因素之后揭示出一堂课的何以好何以不好；这样广大教师才能从中有所学习，有所借鉴，优秀教师个人的成功经验才能转化为语文教学的公共财富。而做学理的阐释，从教学内容的角度关照，可能要比单从教学方法的角度着眼更有作为”。

依此思想，下面对11节参赛课，尝试着用王荣生教授的教育理念，以王荣生教授倡导的课例研究的方式，从学理上进行一些粗浅的研讨。

语文课堂里的“推土机” 第一节，《诗经 氓》。

总体这节课较为混乱，教师显得不懂学习目标，思维不清，显得准备不充分，备课经验不足，新课改的理念更没有体现。选手基本上不知道这节课到底该讲什么，她不明白教什么，但她“就是这么教”了，像推土机一样，把东西一个劲地“推”完了，这便完成了教学任务。…… 这节课让我深深感慨的是，语文老师不能是课堂“推土机”，不管自己到底在讲什么，给学生“推”完就算完事。而这种现象并不是个例，平常我们教学时也常用到“推”字，而且还常常发牢骚：难度太大，或学生不感兴趣，“总是往前推不动”。还有老师常常很潇洒地说：我把这些内容“推”完啦。无形中我们早把自己定位为一个教学“推土机”了，我们总是太缺少学生“学”的教学设计，一味地站在自己的角度看待教学，于是常常将所讲的知识“和”着学生一起一股脑地往前“推”，推过之后，自然是教师浑身轻松，同样也落得个“白茫茫，大地真干净”——学生大脑一片空白，还真不如他们课下自己品味品味有些印象。一线老师，不读书不学习，不更新教育教学的理念，教师的专业成长不作为，语文课真是要误尽苍生的。

教无休止的“读出感情” 第二节课，《短歌行》。…… 听老师讲，远远不等于“学”！而我们就能那么自恋地认为，只要听了我所讲，你就是学！然后学生再集体地配合着读读，读出些情味来，那简直就是成功了。反正自己感觉教得是成功的，不然学生怎么能读出情味来呢？（咱不教，学生也照样能读出那些味来，信不？）

这节课，除了听或记了老师“介绍诗的内容与主题”外，学生的参与基本上就是读读——读出感情。而“读出感情”怕是小学、初中都有过的教学要求吧？在我们的高中课堂上，依然是要“读出感情”，除此外没别的教学内容了——学生“外授”而来的“诗歌内容与主题”不知还算不算是教学内容，这样的内容不知有何意义。王荣生教授也曾说过：我有一个未经严格查证的说法，从语文课程与教学内容的角度讲，凡是高中“教”过的初中都“教过”，凡是初中“教”过的小学都“教过”我们的语文教学基本上是在不断地重复。

这是一节展示了教师而不是展示了学生的课，这是一节不需要学生做什么太多脑力活动的课，这是一节学生欣赏老师的课，这是一节学生收获远不如老师收获大（拿证书）的课，这是一节学生“学”得很轻松很愉快的课，这是一节学生在反反复复地学小学就开始强调的“读出感情”的课，这是一节等于学生什么都没学的课，这是一节以老师介绍诗歌内容与主题为教学目的的课……

“多讲”背后的心理自卑 第三节课，《归园田居》。…… 仔细想想，我们的语文课连应试教育都没能解决好，又谈什么素质教育呢？学生语文成绩差了，有几个让语文老师一辅导就能上去的？社会上各科学习班都有，为什么语文学习班少之又少？因为上了也白上，不能让学生提高分数！我们在应试教育上根本是不成熟的，各科把应试教育玩到极致（一点拨就出成绩）的时候，我们毫无办法，这可能是我们也跟着批判应试教育的最根本的比较鄙俗的心理动机！——有本事你们别搞应试啊，看你们的辅导班还火不？

语文老师就是不知正视现实——明明讲那么多对学生意义不大，但就是不能放手给学生——但真也想放手给学生，可语文老师发现自己像个白痴一样不知所措：放手给他们学，我到底要做些什么？我如何能知道他们学的效果？这一点与数学老师比较起来，我们有着天生的自卑，正是这种自卑让我们牢牢地用自己的话语权控制着学生，要他们一切都听我们的，这样才算是显示出我们存在的意义。可我们自己心里也都清楚这样的事实：学生语文能力好的，有几个是我们教出来的呢？我们开展的写作指导、阅读教学除了让学生考试得分之外，对学生还有什么意义吗？

这就是我们的尴尬——讲，不放手，放手后手足无措，这是我们语文教师心灵深处的自卑，而这个自卑更源于我们的教材只是让我们猜应当把什么当作主要教学内容，猜不准便只好投身于教参或者自己主观的臆想的教学内容，于是拿着教参或者自己的个人臆断的教学内容一股脑地讲，至些，语文课，天下大乱！

由此想来，数学学科的教学早就是素质化新课改式的教学了，我上学时，数学就完全得益于老师动不动让我们上黑板上给大家演练习题，演练后还要我们讲讲为什么这样运算，课堂活动相当充分，老师很少独霸课堂，所以数学课学起来就是觉得那的确是自己在学，而语文，光长两只耳朵就行了，到现在这种局面都没有真正改观。

深而究之，我们往往不知道我们在教什么，更不知道如何教。然而我们又非得教不可，那只好，先想好如何教，不管他是什么内容，都这样去教！这就是当今语文教学的畸形！新课改的意义在于改教师，否则，新课改毫无意义。新课改决不是改掉应试教育，新课改是在帮助语文教师真正地搞好应试教育——学生上了我们的语文课，终于觉得有实用了，不再是光听老师瞎得得了。

吊人胃口的创新大餐 第四课，《蜀道难》。…… 这位老师给学生展示了一桌很丰盛的创新大餐，但每样都只让你吃一点，然后就拿走。吊得你胃抽筋。

这节课很有些新意，教师匠心可见，但整体下来又觉得很空。空就空在她没拿准本诗的核心教学内容，她为学生精心设计了一朵朵艳丽的花朵，然后带领学生走马观花，快马而过。根本原因还是在于，老师没有让学生参与到设计的环节之中，依然是课堂基于教师“教”的活动，而不是基于学生“学”的活动。教学设计的出发点定位错了，再好的教学设计，再奇妙的创意构思也不能起到应有的教学效果。教师的教学创意是教师个人素质高的具体表现，但语文教学真的很需要教师那么多的创意、新意么？我想这些创意、新意只能是教学手法上的创意、新意，而不应当是教学内容上的创意、新意，因为教学内容应当是客观不变的，可我们教学内容都定位不准，都抓不牢固，那么教学手法的意义又在哪里呢？

这恐怕也是王荣生教授所提出的“教学内容”比教学方法更值得人们重视的一个原因。

调起太高难驾驭 第五节，《琵琶行》。…… 这首诗中最精彩的地方选手老师果不其然地基本放弃不理，照着自己的独特创意直奔而去，那精美的琵琶声无人会，那凄然的青衫泪无共鸣，独自长啸一声，便气韵不足地收场了。学生在乱噪噪的一番自学讨论之中学完了这首千古绝唱。教学内容已然沦空。

王荣生教授指出：

“教学内容与教学方法是两个侧面，观课评教的角度既可以从先怎么教、再怎么教、后怎么教的角度去考察，也可以从先教什么、再教什么、后教什么的角度来审视，既可以侧重在教学方法，也可以侧重在教学内容。在目前的情况下，对语文教学来说，我们以为教学内容更为重要、更为关键。一堂语文课，如果教学内容有问题，或者只有在考试的试卷上才有用，那么教师的教学再精致、再精彩，课堂的气氛再热烈、再活跃，价值都极为有限。

在评价一堂课的教学方法好不好之前，首先要考察它的教学内容对不对；在感受课堂教学的活跃气氛之后，更要关心学生是不是驻留了与教学内容相应的语文体验；我们还很有必要，关注语文课程目标的有效达成问题。从教学内容角度观课评教，也就是审视、反思这堂课教师教了什么，进而探询、体察学生所驻留的学习经验，并考察教学内容与语文课程目标的关联及程度。”

清清爽爽见真淳 第六节，《望海潮》。…… 但整体上，这节课老师是在一心一意地引导帮助学生赏析诗歌，而没有取待学生自行赏析给学生听，这就是这节课最优秀的地方。老师的话不多，所说的都是为学生的学服务。这就是好课，没什么创意的好课，清清爽爽自然朴素的好课，学生会的学生自己做、不会的我给你点拨的好课，我们可以学得来可以广泛适用能充分有利于学生学习的好课。当然里面也有些教师点拨不够到位的地方，但这样的问题谁也不好避免。这里面老师没有刻意讲解的东西，只是引导学生把握了赏析诗词的几个要点，教师很轻松，学生很到位。教师相对较粗线的教学设计给学生充分的自主感受自我探究的学习空间，教学内容的把握上也是明确到位的。没有教学设计上的创新，但学生学得很务实，很投入。

最有颠覆性的课堂教学 第七课，《雨霖铃》。…… 我们很多老师就是这样处理的：将每首诗词都编成考试题，当作卷子发给学生，学生做过题后，老师逐一讲析。这种方式还相当受欢迎，都觉得即省事又务实，就当是开了诗歌专题训练课，反正讲这些诗，不都是为了学生能做好诗歌赏析题嘛。

这种纯粹的为考试而进行的课堂教学已经很普遍了，而对这种状况可能是王荣生这样的专家教授也无法想象的，因为他们所听到的课多数是公开课、优质课，是精心准备的课，而这节课是精心准备而没有准备好的公开课，是为考试而教学的训练课，别说教学内容是否正确合宜了，连教学方法也不再讲究了，而这种方式决不是少数，而是非常有市场，考试的威力是巨大的，足以彻底颠覆我们众多专家极力倡导的种种教育教学理念——所有的课，都是做题，做题最能解决实际问题，做题最能使学生思维集中、活跃。理性彻底锁死了感情，解题超越了趣味，应试摧毁了诗词。这样的课型真的是在大行其道的，课堂完全进入了“读读—练练—讲讲”的模式，只是这里的“练练”就是纯粹的习题，这里的“讲讲”是纯粹的评题，再没别的什么教学设计的烦恼，甚至没有教学内容确定上的烦恼！有人说这是高三备考时的典型课型。只是这样的课，没了文化、没了文学，没了语文味，没了情趣，没了气息。

一节教学内容“乱伦”的语文课 第八节，《赤壁怀古》。…… 如果老师对中国古典诗词有最起码的尊重，如果老师心中明确本诗的教学重点，如果老师稍微注重学生对此诗的感受，如果老师能把解析诗歌的权力下放给学生，如果老师把本诗当作一首诗…… 总而言之，这节课是一个杂交着当代鄙俗的娱乐信息的古典诗词教授课，是一节尽可能用诗词之外的东西来引逗学生产生教学兴奋的课，是一节将教学内容并无本质联系而硬性匹配的课，是一节不伦不类而又内容“乱伦”的课。

习题化的诗词教学

第九节，《水龙吟 登建康赏心亭》。…… 这种习题化的诗歌教学课，无教学内容更无教学方法，无课堂趣味，更无示范价值，无学习意义，更无语文品位，教师没有个性、没有思想，学生没有情感，没思维。但这样的课还在大行其道，因为它直接对应着考试，我们更有高一高二与高三教学接轨的指导思想，我们还反复要求老师们树立高三意识，但这不是与高三接轨，也不是高三意识，而是把高三的高考备课习题训练课型直接复制，生搬硬套，完全无视语文教学的阶段性，规律性，更无视语文教学的学科特性。但这样的语文课，很有市场。

好累人的一节课啊，我在回忆这节课时都觉得好累，扭得我肚筋痛，一一写出，反省自己，自己的课堂上不也常常出现这种扼杀学生语文兴趣的现象吗？想自己课堂上那副言之凿凿实无意义自觉得意洋洋的嘴脸，真是汗颜。

那份自恋很要命

第十课，《永遇乐 京口北固亭怀古》 …… 总体看来，本课有着相对可以的教学设想，但这个教学设想却从根本上出了问题，那就是在教师自恋情结的趋使下，完全忘记了课堂是学生的课堂，其次才是自己的课堂，为了自己“教”的活动的充分展示，完全丢弃了学生“学”的活动的时间与空间，这种以“教”的活动为基点的课堂教学，就是在充分地体现着“我就是要教这些”“我就是要这样教”，而解决的途径是：转向以“学”的活动为基点，研究“学生需要学什么”“学生怎样学才好”，给学生怎样的时间与空间，王荣生教授指出：

课堂教学的两种怪现象，一是教师“教”的活动比较有结构、完整；学生“学”的活动非常零散、没有结构。二是教师“教”的活动相对丰富、多样；学生“学”的活动非常机械、单调。这节课无疑是一个充分的证明。王教授同样开出了药方，建议改变一下我们的备课方式，不妨从下面三点入手： 教学内容：一、二、三…… 教师教的活动：1、2、3…… 学生学的活动：1、2、3……

温婉怡人与哀婉凄恻的协奏 第十一节，《声声慢》。…… 这节课不是没有缺点，在叠词的品味上明显还不足，特别是对首句的一串的叠词的品味明显不够，使对叠词的品味多少流于浅薄。这节课总体是非常成功的，虽然里面有的是巧合，但里面的学理上的成功的经验与教学设计，实在足以让我们这些教学经验不足、长得不帅、文词不美的普通老师们有所启悟，有所改善。这里面的成功因素，不仅仅是教师个人的素养，更重要的是合理的教学设计。

后话：唯有学习才能进步

从这11节公开课中，我看到了我的过去我的现在，我更坚信了学习对于我们一线教师的意义与作用。

好在我们用很大的精力与热情，投入到了新的语文教育理论书籍的学习当中去，特别是王荣生教授的书，让我对我们的语文课堂、语文教学有了一个更清晰更明确的认识，让我强烈地感受到了语文教学中问题的根源所在，正所谓高屋建瓴、正本清源，也正得益于此，我才敢拿着这11节课妄评一通，以此改变自己以往的观课评课思想，使自己走上对教学课例的学理分析，实践王教授所倡导的课例研讨，促进自己的专业化发展。

过往失败是多么的可贵，正如他们现在所出现的种种的不理想的教学处理与设计，是这些让我更加清楚了自己的课堂，自己的方向。不知那些被我妄言不佳者能否和我有同感，只是我是过来人，他们正当时，对于我，此情只待成追忆，只是当时很惘然，而对于他们，此言只道是寻常，过后再品味更浓吧。

王荣精准扶贫计划 篇6

王荣

“精准扶贫”是党中央对新形势下扶贫工作提出的新要求，为了响应党的号召，以党的十八大和十八届三中、四中、五中全会以及总书记的系列讲话精神为指导，认真贯彻落实2016年全国教育工作会议和《陕西省教育精准扶贫行动计划（2015—2019年）》文件精神，落实好“帮扶学困生、贫困生实施方案”的相关要求，实现活动目标，全面摸清学生学习、生活等方面实际情况，为了加强对学困生、贫困生帮扶，我特制定帮扶学困生的实施方案。

一、指导思想：

以“精准扶贫，教育先行；教育扶贫，育人为本”的基础性地位为导向，以“较好每一位学生，温暖每一个家庭”为根本任务，以立德树人，办人民满意教育为根本目标，引领广大教师坚守职业道德，弘扬师德大爱，展示师德风范，形成“比爱心，比奉献，比育人”的浓厚氛围，推动我市教育工作健康、均衡、和谐发展。

二、工作目标：

对学困生的帮扶。通过“结对子帮扶”，共同协作，坚持教育健康、共享、和谐发展的目标，从根本上树立热爱学生、关爱学生之心，真诚理解、关爱、引导、教育学生。在生活上、学习上、心理上采取有效帮扶措施，为他们营造健康、和谐、平等的成长环境。使学困生的在校期间守纪律，讲文明，学习成绩经过努力有所提高，并逐步使学生扬起自信的风帆，不断前进。从而确保校园的安定稳定。

三、具体措施 对学困生的帮扶措施

1、确定学困生，为七年级冯建豪，研究分析他形成学困生的原因，为进一步制定个性化的改进方案提供基础。

2、根据学困生的问题制定相对的帮扶措施。建议从以下三方面入手：

1、学习辅导。对学困生的学习情况进行分析，制定阶段性帮扶计划，明○确阶段效果，加强学习方法和行为习惯的训练，帮助解决学习上的困难，使其进步。培养主动学习，勤学好问的精神，成为一名优秀的学生。

2、生活辅导。首先了解帮扶对象的生活情况，根据实际情况 ○对帮扶对象给予一定的帮助，让学生免除后顾之忧，安心学习，快乐成长。

3、情感关怀。帮扶教师做好代理家长，用心呵护帮扶对象，让他感受到○亲情与温暖。

3、强化每周的经常性反复工作，务必具体做到以下几点：

1、每周两次的教师与学生对话活动；及时了解学生的班级表现和学习情○况，检查目标完成的情况，发现点滴进步就要及时表扬；

2、教师每周与家长交流一次，了解该生在家在校表现情况； ○

3、学习小组每天帮学生检查作业、与其共同完成一些开放性作业，及时○交流学习感受，4、学生与老师和家长共同制定学生的个性成长档案，及时调整前进步伐。

5、每学期召开两次关于学困生提高的工作经验交流会议，客观分析帮扶情况，表扬、奖励改进明显的学困生；并认真做好记录，包括工作当中的经验与教训，提供今后工作的借鉴与改进。