高校英语专业学生外语学习策略调查

高校英语专业学生外语学习策略调查（共12篇）

高校英语专业学生外语学习策略调查篇1

高校英语专业学生外语学习策略调查

语言学习策略研究是第二语言习得研究领域的.一个重要课题.对英语专业二年级学生的英语学习策略使用情况的问卷调查和分析发现,当前英语专业学生的英语学习策略使用情况并不理想.调查的结果表明了教师应该加强对学生学习策略的训练,并且要加强英语词汇,语法等方面的教学.

作者：杨志文作者单位：广州大学外国语学院,广东广州,510006刊名：科技资讯英文刊名：SCIENCE & TECHNOLOGY INFORMATION年，卷(期)：“”(20)分类号：H319.3关键词：英语专业学习策略英语教学

高校英语专业学生外语学习策略调查篇2

高校英语专业学生外语学习策略调查篇3

【关键词】学习风格；不同学科；教学策略

一、引言

自Herbert Thelen 1954年第一次提出学习风格这一概念以来，后来的研究者对学习风格进行了探索和研究，大量有关学习风格的理论和模式相继产生。Keefe（1979）认为学习风格是学生与学习环境相互作用时表现出的一种经常的、稳定的行为。较为普遍接受的是Dunn夫妇和Price（1986）提出的概念，他们认为学生的学习风格是学生集中注意并试图掌握和记住新的或困难的知识和技能时所表现出的方式。在最新的研究中，Ellis（2002）归纳其内涵为学习风格是个体在处理学习材料与他人和环境相互作用时所表现出的与众不同的思维方式。不同的学者根据其不同内涵将学习风格分为三大类：认知学习风格、感知学习风格以及个性学习风格。

根据学习风格的不同定义，我们发现它们有三个共有的特征：一是独特性。学习风格是在学习者个体神经组织及其机能基础上，受特定的家庭、教育和社会文化的影响，通过个体自身长期的学习活动而形成，具有鲜明的个性特征；二是稳定性，学习风格是个体在长期的学习活动中逐渐形成的，一经形成，即具有持久稳定性，很少因学习内容、学习环境的变化而变化；三是兼有活动和个性两种功能。具有鲜明个性特征的学习风格与个性特征本身的不同之外在于它对学习活动的直接参与。平时所说的气质、性格等个性因素对学习的影响都是间接的，它们都必须通过学习风格这一“媒体”作用于学习过程。

但是以往的研究对于非英语专业的研究大都局限于把他们当成一个整体来研究，而对于不同学科不同专业的学生学习风格研究较少。因此，本研究旨在了解非英语专业学生的英语学习，并针对调查结果对教学方法提出相应的建议。本研究主要探究以下两个问题：

1.非英语专业文科学生和理科学生英语学习风格有何差异？

2.英语教师是如何调整教学策略以适应不同学习风格的要求？

二、研究设计

1.研究对象。此项研究采取随机抽样的方法，被试者来自于某大学非英语专业二年级计算机专业和行政管理专业本科生以及相关的英语教师。被试者共110人，其中文科生50人，理科生50人，男生50人，女生50人，英语教师10人。

2.研究工具。本次调查采用所罗门学习风格量表对被试者学习风格进行调查，本量表从四个维度考察学生的学习风格：“活跃型/沉思型”、“视觉型/言语型”、“感悟型/直觉型”和“序列型/综合型”。并通过调查问卷了解英语教师对这种差异的了解状况。然后用excel表格处理器和SPSS（17.0）软件对数据进行统计和分析。

三、结果与讨论

1.数据分析。①本次调查共发放调查问卷100份，回收有效调查问卷80份。本研究利用各个类型在总体中所占的百分比来判断文科生和理科生对各个英语学习风格类型的偏向程度，并利用选择比例指数SRI比较不同学科的学习风格分布情况。SRI在本研究中指在同一类型中行政管理专业的百分比除以计算机专业的百分比所得的结果。如果SRI=1，说明两组受试者百分比一样，那就本类型的风格分布情况一样；如果SRI>1，说明行政管理专业在本类型的人数分布多于计算机专业；如果SRI<1，则结果相反。

统计得知，活跃型、沉思型、感悟型、直觉型、视觉型、言语型、序列型、综合型的SRI分别为1.90、0.55、0.71、1.19、0.85、2.33、2.70、0.15。可见四个维度八种类型的学习风格在本研究受试者中都有体现。文科学生和理科学生在整体学习风格上差异比较明显，而且每一种类型英语学习风格，文科生和理科生的强度有明显的差异。

②在“活跃型/沉思型”维度，63%文科学生趋向于“活跃型”，有67%的理科生趋向于沉思型。而且在活跃型中，文科生的强烈程度明显大于理科生，“一般”程度以上，文科生高出理科生10个百分点。而在沉思型中，理科生“一般”程度以上高出文科生30个百分点。由于文科生和理科生的思维方式不同，所以出现了明显的差异。活跃型学习者倾向于通过积极地做一些事或通过讨论、应用和解释给别人听来掌握信息。而沉思型学习者更喜欢首先安静地思考，然后付诸行动。

③在“感悟型/直觉型”维度，文理科学生的差异并不显著，整体趋向于直觉型，文科生对于感悟与直觉的区分相比于理科生较明显，63%的文科生偏向于直觉型，53%的理科生偏向于直觉型。在感悟型中，文科生的强烈程度明显大于理科生，“一般”以上高出34个百分点。而理科生的直觉程度也明显高于文科生，达20个百分点。感悟型学习者喜欢学习事实，不喜欢复杂情况和突发情况，对细节把握较有耐心；而直觉型学习者倾向于发现某种可能性和事物间的关系，喜欢革新不喜欢重复，更善于抽象和推理。

④“视觉型/言语型”维度会影响学生的信息接收方式。本维度文理科学生绝大部分属于视觉型学习风格。理科生的视觉型学习风格的偏好程度明显大于文科生，文科生更擅长于言语表达，这与他们的专业性质是相吻合的。但是文科生的视觉型强度明显大于理科生，在“一般”程度以上高出理科生23个百分点。这说明文科生整体捕捉形象事物的能力高于理科生。视觉型学习者很擅长记住他们所看到的东西，如图片、图表、流程图等所演示的内容；言语型学习者更擅长从文字的和口头的解释中获取信息。

⑤在“序列型/综合型”维度，文科生和理科生的差异异常明显。90%的文科生偏向于序列型学习风格，而理科生只有33%选择了序列型。这符合文科生的语言习得会略好于理科生的事实，而且文科生的循序渐进程度明显高于理科生。序列型学习者习惯按线性步骤理解问题，每一步都合乎逻辑地紧跟前一步，他们倾向于按部就班地寻找答案。综合型学习者习惯大步学习，吸收没有任何联系的随意的材料，然后突然获得它，他们或许能更快地解决复杂问题或者一旦他们抓住了主要部分就用新奇的方式将它们组合起来，但他们却很难解释清楚他们是如何工作的。

2.讨论。通过访谈可知，只有不到三分之一的英语教师会意识到学生英语学习风格的差异。但是，很少会据此调整自己的教学风格。虽然在我们也不能要求英语教师在教学中兼顾每位学生。但是，英语教师应正确对待不同学习者在语言学习过程中表现出的语言学习风格偏好，并在教学实践中设计出相应的课堂教学模式。建议英语老师注意以下几点：

第一，在教学中引入“自主学习”(autonomous study)的理念。英语教师应更新教学思想，改变教学方法，使用与学习风格相适应的教材和教学手段，扩大英语学习者的语言输入量。语言教师还应根据语言学习理论和学习风格理论，对语言学习中的各个环节进行严格的指导，帮助学生根据自己风格特点，制定相应的学习目标和学习任务，以提高学习效果。

第二，在英语教学中贯穿语言学习风格的知识，使学生了解自己风格的长短，以作出调整和拓宽，同时学习和掌握不同的学习风格。英语教师还要在教学中因材施教，努力调整平衡教学方式，调整适应多种学习风格。教师应当通过采用多种教学模式，开展多样教学活动，让学生既有机会进行对话、讨论、表演等主动参与性活动，也有机会进行阅读、写作等思考性活动。

第三，大力发展远程教育和网络教学。远程教育和网络教学这一崭新的教学模式能够为学习者提供多样化的教学模式和教学素材，以适应不同学习者的学习风格和认知特点。因此，远程教育和网络教学为英语教学中教学风格和学习风格的匹配提供了广阔的前景，它的发展必将大大改善传统教学模式的弊端，为新时期英语教学提供新的思路和契机。

总之，从心理学的角度来看，学习者一般都具有相对稳定的语言认知风格，如何在新时期兼顾课堂语言教学的群体性和学习者语言学习的个体差异，成为每位英语教师和教育工作者必须认真思考的严峻命题。因此，语言学习风格的研究对于改变我国外语教育现状、提高外语教育水平无疑具有普遍而积极的意义。

参考文献：

[1]DeCecco，J. P.1968.The Psychology of Learning and Instruction.Englewood Cliffs，NJ：Prentice-Hall.

[2]蒋祖康.ESL/EFL英语课堂上的学习风格导读[A].In Reid，J. M.(ed).Learning Styles in the ESL/EFL Classroom[C].北京：英语教学与研究出版社，2002：F24.

[3]谭顶良.学习风格论[M].南京：江苏教育出版社，1995：154-268.等

高校英语专业学生外语学习策略调查篇4

民族地区高校非英语专业学生英语自主学习障碍分析

伴随教育体制的改革,传统的教学模式已不再适应时代的要求,采用自主学习的`学习模式成了大势所趋.那么对于民族地区高校,英语自主学习模式是否可行?本文通过对我校及广西师院部分学生所作的问卷调查及访谈,得出结论:在民族地区非英语专业学生中推广英语自主学习模式是可行的,但是在这个过程中存在着一些障碍.我们在这一基础上探讨了如何克服障碍、培养自主学习的方法和策略,以期能对少数民族地区的大学英语教学有所启发,并探索出自己特色的自主学习模式.

作者：彭晓兰彭霞作者单位：吉首大学,湖南,吉首,416000刊名：辽宁行政学院学报英文刊名：JOURNAL OF LIAONING ADMINISTRATION COLLEGE年，卷(期)：9(12)分类号：H319.3关键词：民族地区高校英语自主学习现状调查障碍分析

高校英语专业学生外语学习策略调查篇5

关键词: 大学生英语自主学习能力建构主义调查分析培养策略

中图分类号:H 319 文献标识码:A 文章编号:1671-623X(2008)04-0034-0

3一、英语自主学习的研究背景和理论基础

(一)研究背景

教学模式改革成功的一个重要标志就是学生个性化学习方法的形成和学生自主学习能力的发展。教育部2004年出台的《大学英语课程教学要求》明确说明了大学英语教学应完成从以教师为中心、单纯传授语言知识和技能的教学模式,向以学生为中心,既传授一般的语言知识与技能,更加注重培养语言运用能力和自主学习能力的教学模式的转变。其中特别强调英语教学要向个性化学习,主动式学习方向发展,增强学生的自主性。由此可见,自主学习已成为大学英语教学改革的重要内容,培养学生自主学习能力已经成为大学英语教学的重点。Holec最早把自主学习定义为“一种担负起自己学习责任的能力”。他认为,学习者自主就是学习者在学习过程中能够负责对学习各方面的问题进行决策。[1] Little把自主学习的定义扩展为“一种独立的、进行批判性思考、做出决定并能实施独立行为的能力”。[2]Nunan也承认这种能力的重要性,并定义“能够确定自己目标并创造学习机会的学习者,可以说是自主学习者。”[3]

(二)英语自主学习的理论基础

与自主学习理论具有相通之处的教育心理学理论“建构主义”,从心理认知的角度提出了知识学习主体的主观性、自我构建性。建构主义是1996年瑞士哲学家、心理学家让·皮亚杰在深入研究知识的形成和发展的基础上,首次提出“认知是以主体已有的知识和经验为基础的主动建构”这一建构主义的核心观点。[4]建构主义的学习观认为,学习不是简单的由教师向学生传递知识,而是学习者主动建构知识的过程;学习不是从零开始,而是基于原有知识经验的知识建构;学习既是个体建构过程,也是社会建构过程;学习在一定的情境中发生,必须与真实情境相联系。建构主义的教学观强调教学,以学生为中心,教师是导向者、促进者、发现者和中介者。[5]

建构主义学习理论20世纪90年代传入我国以来,强烈冲击着传统的教学理念,给教育带来了开拓性的发展和变革。它为外语教学改革提供了新的理论依据,使其目标和功能都发生着转变,正从语言知识的获取转向综合应用能力的培养;从“被动传输式”转向“主动建构式”的教学模式;从陈述性语言知识的传授转向程序性语言知识的建构。[6]建构主义的学习观和教学观,对我国外语教学极具启发性,运用这一理论指导英语教学,对学生英语综合应用能力和英语自主学习能力的开发和培养,具有重要的意义。

二、大学生英语自主学习能力的调查分析

自主学习并非自由学习。它需要学习者明确学习目标,掌握学习方法和学习策略。课题组对大学生英语自主学习能力进行研究,其目的在于了解大学生英语自主学习的现状,进而提出相应的教学对策。

(一)调查对象

本研究采用调查问卷的形式,调查对象为浙江广播电视大学英语专业2005级学生,两个班各37人,共76名学生。调查问卷于2007年10月17日随堂进行,在76份问卷中共收回有效问卷72份,有效率为95%。

调查问卷根据自主学习的内容从两个方面设计调查问卷:第一部分从学生课前准备、课外材料的选择和学习方式等方面了解其在学习方法上的准备情况;第二部分为心理准备情况调查,即调查学生对自己学习关注和评估情况,以及对自己进步的了解等。

(二)调查结果与分析

语言学习方法上的准备包括了解和制定学习目标,选择自学材料,以及如何进行课前预习等。而制定学习计划并执行学习计划是自主学习的首要条件。表1显示,只有1.3%的学生制定学习计划并严格执行,44.4%的学生制定了学习计划但没有严格执行学习计划。这同时涉及选择与确定自学内容和材料。然而,调查显示(表1),只有不到半数(44.4%)的学生能够有目的、系统地选择自学材料。11.1%的学生由老师决定自学材料,表1显示的选择自学材料的情况说明大多数学习者(共55.6%)不甚了解课外自学材料的用途,外语学习需要大量的课外补充材料来消化、巩固所学语言。说明:U1=制定学习计划并严格执行;U2=制定学习计划但没有严格执行;U3=制定了简单的学习计划;U4=没有制定学习计划。

U5=有目的地选择自学材料;U6=根据课文内容选择自学材料;U7=由老师决定自学材料;U8=没有自学材料。

U9=认真预习;U10=基本上预习;U11=预习过一两次;U12=从不预习。

表1显示,没有学生能在课前认真预习。19.4%的学生预习过一两次,12.5%的学生竟然从不预习。显然,大多数学习者只是被动地听讲,完成教师要求的课内学习活动,期望通过课堂学习学会一门语言,缺乏学习主动性。其他研究也发现学生的英语学习只局限于课本内容,他们花大量的时间背诵课文,记忆单词。[7]可以说,这些大学英语学习者仍然遵循应付大学入学考试的传统学习模式,被动地跟着老师。由此可见,大多数大学英语学习者在方法上没有足够的准备,需要教师通过课堂教学渐进显示课外自学的重要性和必要性,并有意识地指导学生如何确定自学目标,选择自学材料。

自主学习即学习者能够控制自己的学习。除了在学习方法上做好准备以外,控制学习的另一个重要方面便是心理准备,即学习者能够了解自己的学习成绩与不足,以进一步促进学习。调查(表2)显示,极少数(4.1%)的学生能系统记录自己的学习情况。26.3%的学生大致记录自己的学习,8.3%的学生从没考虑过自己的学习。但令人欣慰的是,有19%的学生对自己的弱项非常了解,有相当一部分学生(66.6%)对自己的弱项基本了解,几乎没有人不了解自己的弱项。

张萱(2005)对英语专业的学生的调查也发现学生对自己的学习弱点比较清楚。[8]而另一方面,他们对自己的成绩却不甚了解,只有很少的学生(4.1%)很了解自己的进步,绝大多数学生(26.3%)不知道自己是否有进步,或者不了解进步在何处(25%),还有11.1%的学生根本没考虑过是否有进步。这说明学生还没有学会正确地评估自己的学习。正如有些学生所说,他们“不知道如何评价学习过程的有效性和结果的显著性,出现预料之外的情况和遇到挫折时往往不会自我调整”,[9]因而也就不会及时主动地调整自己的学习方法和计划。因此,引导学生经常反思自己的学习,及时发现学习中的得与失,是大学英语教学的一个重要环节。

说明:U13=系统记录自己的学习;U14=大致记录自己的学习;U15=不大在意自己的学习;U16=没考虑过自己的学习。

U17=对自己的弱项非常了解;U18=对自己的弱项基本了解;U19=对自己的弱项很模糊;U20=不了解自己的弱项。

U21=很了解自己的进步;U22=了解一点自己的进步;U23=感到有进步,但不知在哪方面;U24=没考虑过是否有进步。

三、大学生英语自主学习能力的培养策略

从调查结果分析,我们可以得到这样的启示,不同的学习方法会导致不同的学习效果,要提高学生的自主学习能力,需要改变传统的学习观念,变学习被动为主动;确立英语自主学习目标,强调学生的主体作用和教师的主导作用;加强协作学习;创设有利于自主学习的环境。本课题组根据以上对大学生英语自主学习能力的调查以及和老师、学生的访谈,提出以下建议。

(一)明确教师学生各自承担的角色

1.强调学生的主体作用

建构主义理论揭示了学习不是一个被动吸收、反复练习和强化记忆的过程,而是一个以

[10]学生已有知识和经验为基础,通过个体与环境相互作用的过程。因此,在教学过程中,教师必

须突出学生的主体地位,充分发挥其主动性、自主性、真实实现学生对知识的自我构建。重视学生的个体差异,实行学习进度弹性制,让学生制定个人学习计划。计划的制定应考虑个人学习目的、英语水平和学习能力等方面的因素,制定的计划要做到尽量详细,包括具体时间和学习内容等,且操作性强,从中学生也学会了自我决策、自我管理,从而培养学生的自主学习能力。

2.发挥教师的主导作用

自主学习不是无政府主义状态下的纯自学,教师从知识的传授者转换为指导者、引导者和教学活动的组织者。作为大学英语教师,在学生自主训练过程中,最重要的是引导学生怎样获取知识,怎样理解并适应各种文化情境和社会变化,帮助学生学会独立自主,独立思考并获得解决问题的能力。教师应让学生明确大学英语学习的总目标。明确学习目标是开展自主学习必需的第一步。在学生了解总的学习目标之后,教师仍需引导学生根据自己的课程需要和具体情况,为自身设立短期目标,总结出适合自己的有效方法。(二)加强英语学习过程中的协作学习

协商、会话是建构主要学习环境的两大要素。协作学习反映了学习的社会性。协商和会话是协作学习的主要形式。建构主义的协作学习就是所谓的“生生互动”,主要体现在学生之间的相互作用和影响,教师可以放手让学生设计教学活动,开展协作学习。在以学生为中心的教学模式过渡中,强调协作学习的重要性,在一定独立学习的基础上,创造合作学习的机会。例如:学生授课、戏剧表演、英文演讲比赛、英语歌曲比赛以及英语游戏等。就是在日常生活中,也可以有许多合作的机会,比如英语对话、单词听写、互相评价学习结果。

(三)创设有利于英语自主学习的环境

近年来,多媒体和网络技术的迅猛发展,改变了传统的英语教学模式,为英语教学提供了先进的教学手段,也使建构主义的许多设想得以实现。建构主义强调:教学中以学生为中心的原则,而计算机以多媒体及互联网络为学习者提供了一个开放的、真实的外界环境。在学习过程中,学生可以最大限度地发挥主观能动性,积极参与对意义的构建。我们应该充分利用现代教育技术的优势,逐步建立和完善学习支持服务系统,通过多媒体教学,网络学习,E-learning等形式,全方位地为学生服务,以适应学生提高自主学习效果的需要。

(四)重视自主学习过程的自我评价

自我评价体现了建构主义学习观所提出的“更重视学习的过程”。评价使学习者能亲身体验学习的过程,从中能清楚地了解到自己的学习情况,看到成绩或差距,对自己的学习进行重新计划或调整,以进一步提高学习质量,从而使学习变得更加主动。自我评价常见的形式有:记录自己学习过程中的表现;经常对照学习计划自我反思和总结;学生相互批改作业与小测

验等。对于自我评价,教师要给以正确的指导,使学生尽快掌握评价的方法,总体把握学习情况,逐渐掌握学习策略,进而激发学习动力,提高学习效率,最终使自己成为自我激励和自我监控的学习自觉执行者。

四、结语

综上所述,学生自主学习是外语学习中一个非常重要的研究课题,而培育学生自主学习能力是大学英语教学中一个不可忽视的方面。现代教育越来越重视人的能力的提高和全面素质的增强。未来的社会是一个继续学习的社会,一个要求人们必须终身接受教育、不断自我发展才能适应生存的社会,而终身教育又要求人们能够培养可以独立于教师和课堂的自主学习能力。因此,今天的教育,包括外语教学,必须培养能够独立思考,争取自主的个体。也就是说,教育应以培养学生独立思考能力和自我管理能力为目标,为学生提供为了独立学习所需的技巧和能力。作为大学英语教学工作者,不仅要了解自主学习的相关理论,更要研究培养学生英语自主学习能力的方法和策略。

参考文献

[1]Holec H.Autonomy and Foreign Language Learning [M].Oxford: Pergamon Press, 1981.3

[2]Little D.Learner Autonomy: Definitions, Issues and Problems [M].Dublin: Authentic, 1991.4-12

[3]Nunan D.Closing the Gap Between Learning and Instruction [M].TESOL Quarterly, 1995.133-158

[4]Glasersfeld E.V.Radical constructivism [M].London:Routledge Falmer, 2002.12-18

[5]Greenberg K.H.The cognitive enrichment advantage teacher handbook [M].Chicago: KCD Harris & Associates Press, 2005.35-48

[6]丰玉芳.建构主义学习设计六要素在英语教学中的应用[J].外语与外语教学,2006(6):33-36

[7]Biggs.J.B.Why and How do Hong Kong Students Learn? Using the Learning and Study Process Questionnaires [C].University of Hong Kong, Faculty of Education, Education Paper 14, 1992.14-15

高校英语专业学生外语学习策略调查篇6

艺术类与非艺术类专业大学生英语学习策略比较研究

采用问卷调查的方法,研究了湖北工业大学80名艺术类与非艺术类专业大学生的英语学习策略的基本情况,结果发现非艺术专业比艺术专业学生运用英语学习策略的意识强,但都不太会运用社交策略来促进学习.

作者：张玮莹李亦嘉作者单位：湖北工业大学,湖北,武汉,430068刊名：现代商贸工业英文刊名：MODERN BUSINESS TRADE INDUSTRY年，卷(期)：21(12)分类号：G442关键词：语言学习策略英语学习艺术类学生非艺术类学生

高校英语专业学生外语学习策略调查篇7

关键词：商务英语专业,英语阅读学习策略,调查研究

一、引言

与传统的英语教学相比, 商务英语专业要培养具有扎实的英语语言基础和较系统的国际商务管理理论知识, 这就要求学生必然要阅读大量的商科教材或参考资料。阅读能力是检验商务英语专业学生专业能力的一项重要内容, 同时阅读技能的提高与阅读策略的使用又有着不可分割的关系。阅读策略使用的好坏反映了阅读者在阅读过程中是否进行了积极的参与, 以及为了实现阅读任务所使用的一些具体方法。因此, 本研究拟以阅读策略选择的调查问卷为手段、以商务英语专业学生参加商务英语考试成绩为参照, 通过SPSS及各类人文社科软件对所得数据的统计及分析, 力求建构出以加强商务英语专业学生学习动机为导向, 深化学生对多种英语商务知识的认识为前提, 提高学生对未来职场生活的商务应用能力为目的, 适合商务英语专业学生学习、训练、掌握的高效阅读策略模型, 以此成果为高校商务英语专业教学大纲修订、课程设置转型、教材选择、教师教学及学生自学模式的选择提供参考及数据支持。

在此研究中, 我们把英语阅读学习策略分为三大类, 即认知策略、元认知策略、社会情感策略或资源管理策略。

认知策略是指为了解决具体的阅读学习问题而采取的学习策略。例如背单词和短语, 以此来加深对阅读的理解能力等。元认知策略是指对阅读的学习方法的评价和认识。例如, 一个学生说“我认为出声阅读有利于提高阅读速度”。这里的“出声阅读”本身是一种阅读方法, 而“出声阅读有利于提高阅读的速度”, 这个陈述则是这个学习者对“出声阅读”这种方法的评价和认识, 这就是元认知策略。社会情感策略或资源管理策略是指学习者在语言学习过程中控制和调整自己的情感、态度、动机等方面的策略。例如, 某个学生做阅读题时, 看到文章篇幅较长, 就会产生恐惧心理, 当同学或教师向他或她解释了这种情况的消极影响之后, 这个学生可能在以后的学习过程中有意识地逐步克服恐惧心理, 这种调整自己情感状态的策略称之为情感策略。

二、商务英语专业学生英语阅读学习策略使用情况调查研究

1.调查研究对象

参加本次随机抽样调查研究的对象为哈尔滨金融学院商务学院英语专业2011级和2012级两个班的各50名学生, 从而保证调查结果的可靠性。

调查研究分析设计主要回答以下问题: (1) 商务英语专业学生在阅读学习中经常使用学习策略吗? (2) 不同年级的商务英语专业学生使用英语阅读学习策略有无差异? (3) 阅读策略的使用与学生阅读成绩之间是否存在关系?

2.调查研究方法和研究工具

本研究主要采用问卷与访谈的方式进行。问卷的设计是以秦晓晴博士的《外语教学问卷调查法》为指导, 参照最有代表性的Oxford (1990) 设计的语言学习策略调查表和刘丹丹 (2002) 文章中的阅读策略调查问卷, 再结合平时的教学实践设计而成。问卷根据常用的三种语言学习策略设计了12个陈述项。问卷要求学生根据平时自己阅读过程中对该项策略使用的情况, 在每道题后而的1, 2, 3, 4, 5选项中选择一个数字。这些数字的含义如下:

1=从不这样做

2=通常不这样做

3=有时这样做

4=大部分时间这样做

5=总是这样做

Oxford (1990) , O'Malley&Chamot (1990) 的研究中用策略平均值的大小表示被试使用该策略的频率, 具体对应关系为:平均值在1.0~1.4之间表示“从不使用该策略”;平均值在1.5~2.4之间表示“很少使用该策略”;平均值在2.5~3.4之间表示“有时使用该策略”;平均值在3.5~4.4之间表示“经常使用该策略”;平均值在4.5~5.0之间表示“总是使用该策略”。

此次调查研究试图通过对学生各类阅读学习策略的得分进行统计处理和分析, 同时通过教师对学生的访谈, 力争使本次调查研究达到比较满意的结果。

3.调查实施

为了使学生能够如实回答使用阅读策略的情况, 问卷由任课教师统一发给学生, 要求学生在课堂上独立完成, 告诉他们调查结果与考试无关, 并要求他们认真如实地回答, 时间为10分钟。问卷发放100份, 回收100份, 回收率100%, 有效率100%。

回收问卷信息的相关数据, 笔者采用SPSS统计软件进行统计处理, 结果如表1、表2、表3。

三、调查研究结果与分析

从表2看, 本次调查对象的英语阅读学习策略总体平均值为3.47。另外, 又从总的策略使用情况与调查表上的学习策略各项对照, 平均分值水平介于“有时使用该策略”和“经常使用该策略”之间, 且偏向“有时使用该策略”一边的位置。这说明了被调查对象在英语阅读学习中使用学习策略的情况没有达到理想或较为理想的程度, 即“经常使用该策略”或靠近“总是使用该策略”的状态水平。

按学习策略从“运用得最好”到“运用得最不好”来排列, 我们可以看出“情感策略”的运用状况最好, 平均值3.75, 即靠近“经常使用该策略”这一等级描述;“元认知策略”运用得最差, 平均值为3.30, 属于“有时使用该策略”这一档;“认知策略”情况相差介于其间。这个排列结果与我校学生的英语水平是基本一致的。因为我校商务英语专业是新近成立的专业, 被录取进来的学生英语成绩总体水平不高, 差距比较大, 甚至有的十分差, 所以导致平均分值低。这种状况是与学习商务英语要求要有较好的英语学习基础是相矛盾的, 这也就是这些学生元认知策略使用情况不好的主要原因。

商务英语专业学生在英语阅读学习策略是否存在年级差异, 从表2中的数据显示, 2011级学生使用英语阅读学习策略的平均值为3.61, 2012级为3.32。在每一类别的阅读学习策略使用中, 2011级学生往往要比2012级学生所得的分值更高, 可见英语阅读学习策略是存在年级差异的。笔者所作的这个调查分析, 所得出的结论是与Oxford (1990) , O'Malley&Chamot (1990) 的研究结论基本一致的。他们认为, 学习策略的使用与学生所在的不同年级有关。一般地说, 高年级的学生更擅长也更经常使用学习策略。而笔者通过课堂的观察发现, 由于高年级的学生比低年级的学生早接触大学的学习方式, 因此高年级的阅读学习策略使用情况明显优于低年级, 因此笔者得出的结论是高年级更擅长、更经常使用交际策略。

商务英语专业学生在阅读学习中是否经常使用学习策略, 从表3所列出的英语阅读学习策略使用情况看, 平均得分4.5~5, 表示“总是使用该策略”, 人数仅为5人, 占5%;平均得分3.5~4.4, 表示“经常使用该策略”, 人数为40人, 占40%;平均得分2.5~3.4, 表示“有时使用该策略”, 人数为43人, 占43%;平均得分1.0~2.4, 表示“很少使用该策略”, 人数为12人, 占12%;在1.0~1.4之间表示“从不使用该策略”的没有人。可见, 大部分学生是介于“经常使用该策略”和“有时使用该策略”之间。

阅读策略的使用与学生阅读成绩之间是否存在关系, 从表2可以看出, 2011级学生比2012级学生在每一类别的阅读学习策略的使用上, 分值都更高, 这说明2011级学生对阅读学习策略的使用更加频繁;同时, 从表2可以看出, 2011级学生的两次考试分数均高于2012级, 这说明阅读策略的使用与学生阅读成绩之间是存在一定关系的, 阅读策略的使用会在一定程度上有助于学生阅读成绩的提高。

四、结论及对英语教学的启示

第一, 哈尔滨金融学院商务英语专业学生使用阅读学习策略的总体情况处于中等。从学生使用阅读策略的整体情况来看, 所有阅读策略都属于中频率使用策略。

第二, 商务英语专业学生在英语阅读学习策略存在年级差异, 高年级学生比低年级学生运用得较为频繁, 高年级学生更能自觉地, 同时也自主地进行学习。

第三, 阅读策略的使用会在一定程度上有助于提高学生的阅读成绩。调查结果给英语教师的启示是:通过增强商务英语专业学生的阅读策略意识和阅读策略使用能力, 以此来提高学生的学习效率, 培养学生自主学习的能力, 更为商务英语专业教师教学方法的选择及教材遴选工作提供理论支持。

参考文献

[1]O'Malley I.&Chamot A.Learning Strategies in Second Language Acquisition[M].Cambridge:Cambridge University Press, 1990.

[2]Oxford R.Language Learning Strategies:What Every Teacher Should Know[M].Rowley, Mass:Newbury House, 1990.

[3]程晓堂, 郑敏.英语学习策略[M].北京:外语教学与研究出版社, 2002.

[4]刘丹丹.中国英语学习者的阅读策略研究[J].外语界, 2002, (6) :13-18.

[5]秦晓晴, 文秋芳.外语教学问卷调查法[M].北京:外语教学与研究出版社, 2009.

高校英语专业学生外语学习策略调查篇8

一、研究方法

（一）研究问题

本研究主要针对非英语专业学生自主学习英语的真实情况，主要包括以下几个方面：为什么学？如何学？何时学？学什么？在哪里学？和谁一起学？通过对这些问题的调查研究，分析出学生们在自主学习过程中的心理情况、外部条件、学习实质和学习过程。

（二）调查对象

本研究选择的调查对象为新乡医学院三全学院在校共516名学生，其中男生123人，女生393人。调查对象分布各个年级（见下表），所学专业文科占27.71%，理科占72.29‰

（三）研究工具和方法

本研究采用调查问卷和单独面谈两种形式。利用“问卷星”专业调查问卷制作网站，笔者制作了在线调查问卷，共计22道小题，其中单选题16道，多选题5道，问答题1道。这些题目调查了个人基本情况，以及在英语自主学习过程中的实际情况和所谓遇到的难题等。该调查问卷于2015年4月29日通过网站、QQ、微信等多种途径进行发放，截至2015年5月31日共收到有效答卷516份。回收答卷后，笔者又与部分调查对象进行面谈，详细了解他们答卷背后的真实想法，对调查问卷结果进行补充说明。笔者通过描述性分析法和交叉分析法，对调查问卷结果和面谈记录进行了整理、比较和分析。

二、调查结果与分析

调查结果显示，83.91%的调查对象认为自主学习英语非常重要，12.6%的调查对象选择了一般重要，其余调查对象认为不太重要。由此可知，虽然调查对象对英语自主学习的主观重视度是值得肯定的，但是在实际操作过程中，就会有很大的不同。

（一）为什么学

通过对调查问卷中的第5题和第16题两道题的调查结果进行对比分析得出：调查对象的主要自主学习英语的目的是通过英语四、六级考试。四级还没有考的调查对象，虽然通过四、六级考试的目的依然占最大比例，但其他目的也比较广泛。而对于考了四级但没有通过的调查对象而言，通过四、六级考试就是他们自主学习英语的最大目标。当调查对象通过四级考试后，他们自主学习英语的目的就偏向了找工作，可见通过四级考试是对调查对象学习动机的最大影响因素。当六级考试通过后，调查对象自主学习就完全抛开了工作、考研等外界因素，而纯粹是对英语本身的热爱才选择继续学习英语。

（二）如何学

调查问卷中调查了研究对象在自主学习英语过程中所采用的学习策略。调查结果显示，随着科技的进步和发展，现代大学生使用电子设备的频率越来越高，无论是学习工具还是学习问题的解决方式，大比例的调查对象都选择了利用手机和网络，选择在线自主学习方式的调查对象占82.75%。由于大学生对科技的掌握度较高，而大学老师与学生见面的频率也远远低于中学，因此，查阅纸质词典和寻求老师是选择率最低的两个选项。在线工具的使用，虽然可以随时随地帮助大学生解决自主学习中出现的问题，但网络资源参差不齐，教师有义务和责任帮助学生区分对错，推荐较好的资源给学生。

（三）何时学

学习的时间可以体现出调查对象对于时间的计划和管理，是否能有效利用课外时间进行英语自主学习是学习效率的关键。根据调查问卷结果统计，约有一半的调查对象选择早上或晚上自主学习英语。这也是非英语专业学生学习英语的特点，白天受专业课的影响，课业较繁忙，只有早晚有空余时间进行自主选择。

调查结果显示，74.22%的调查对象每天自主学习英语的总时长不超过30分钟。这样的结果既符合英语学习的特点，即英语零碎知识较多可以使用零碎时间进行学习，但同时也体现了调查对象在学习时的耐心不足，尤其是作文、翻译的练习，低于30分钟的练习时间往往是不够的。自主学习英语的时间长短，决定了学习的内容和学习的深度。

（四）学什么

调查对象选择的学习内容，将体现其自我判断和自我控制，并决定学习结果。在自主学习英语的内容选择上，词汇占据最大的比例，其他英语各个专项模块分布较平均，在与调查对象面谈时，他们也说最常见的自主学习英语就是背单词。单词是基础，背单词固然重要，但这也体现了调查对象多数选择最基础的知识进行学习，对语言知识运用的技能训练有待加强，另外，对于作文和口语的学习比例最少。在学习资料的选择上，多数调查对象选择了自己买的资料和课本，他们自己买的资料多数是四、六级真题或模拟题，学习课本是为了期末考试。这一结果与调查对象的学习目的保持一致，这也说明非英语专业学生自主学习英语学習资料的匮乏。

（五）在哪里学

学习地点的调查说明了学习环境对学习的影响。根据调查问卷第17题和第21题的结果，笔者进行了交叉分析。交叉分析结果显示，调查对象较大比例是在教室和宿舍中进行英语自主学习的，他们多数认为学校提供的教室和宿舍条件环境一般。结合面谈结果，许多调查对象表示，能够提供学习的教室数量有限，另外教室中常有学生聊天、吃东西等发出噪音影响调查对象学习。这些环境因素既需要学校加大力度提供更好的学习教室和讨论教室，又要求大学生们提高自身素质，为了他人和自身自觉营造良好的学习环境。

（六）和谁一起学

调查对象的学习伙伴，体现了调查对象的社会性，能够在学习伙伴身上找到榜样，寻求帮助。调查结果显示，有84.88%的调查对象选择独自一人进行英语自主学习。通过面谈，笔者发现，调查对象之所以选择自己去学习，是因为可以自主掌握学习时间，结伴学习有时会变成结伴玩耍，但调查对象也表示，结伴学习可以彼此帮助，解决难题，并且可以延长学习时间，克服惰性。

三、大学英语教师的角色

调查问卷第22题：你希望老师如何在自主学习方面帮助你。这是一道问答题，通过对此问题的答卷收集和分析，得出调查对象希望大学英语教师所扮演的角色是指挥官和辅助者。多数调查对象表示，希望老师多提供学习资料，特别是听力和口语方面的。这就要求大学英语教师做好领路人，非英语专业学生对于英语重难点的把握能力较差，往往想自主展开学习却无从下手，教师要在课堂上多提建议，把好的学习内容和学习方法推荐给学生。除此之外，呼声更高的是希望有师生沟通的平台。大学提供了自由度极高的学习氛围，同时也是学生生涯中与任课教师亲密度最低的时期，师生比例过高导致教师无暇顾及每位学生，这是对教师和学生的共同考验。教师既要在课堂上多鼓励学生与自己沟通交流，也要鼓励学生充分发挥主观能动性。

四、结语

英语专业学生焦虑调查问卷篇9

亲爱的同学：

您好！以下是有关英语焦虑的调查问卷。希望您能真实地反映自己在英语学习过程中的感受。您的答案没有对错之分。此问卷为不记名问卷，只须填写性别即可。本人将负责对每位同学的情况保密。十分感谢您的合作!

性别： A.男 B.女

请根据你的实际情况在相应的选项上打钩。每题只有一个答案，请您不要漏掉任何题目!1=非常不符合2=不符合3=不确定4=符合5=非常符合1．在课堂上讲英语，我总是缺少自信。(1)(2)(3)(4)(5)

2．在英语课堂上，我不害怕出错误。(1)(2)(3)(4)(5)

3．我知道上英语课时会被点名提问时，我常会很紧张。(1)(2)(3)(4)(5)

4．当我不明白老师在英语课上讲的内容时，我感到害怕。(1)(2)(3)(4)(5)

5．再多上一点英语课，也不会使我感到心烦。(1)(2)(3)(4)(5)

6．上英语课时，我发觉自己常会想些与上课内容无关的事。(1)(2)(3)(4)(5)

7．我总是觉得其他同学的英语比我好。(1)(2)(3)(4)(5)

8．英语测验时，我通常比较轻松。(1)(2)(3)(4)(5)

9．在英语课上未经准备就讲英语，我会开始紧张。(1)(2)(3)(4)(5)

10．我会担心英语考试成绩不及格。(1)(2)(3)(4)(5)

11．我不明白为什么有些人上英语课会烦躁不安。(1)(2)(3)(4)(5)

12．上英语课时，我会紧张得忘记原已掌握的内容。(1)(2)(3)(4)(5)

13．上英语课时，主动回答问题会让我觉得不好意思。(1)(2)(3)(4)(5)

14．和以英语为母语的人说英语时，我不会紧张。(1)(2)(3)(4)(5)

15．在英语课上，当我不明白老师纠正的错误时，我会觉得不安。(1)(2)(3)(4)(5)

16．即使上英语课前我做了充分的准备，仍会觉得不安。(1)(2)(3)(4)(5)

17．我经常想不去上英语课。(1)(2)(3)(4)(5)

18．在课堂上讲英语，我觉得很自信。(1)(2)(3)(4)(5)

19．我担心英语老师会纠正我犯的每一个错误。(1)(2)(3)(4)(5)

20．上英语课老师提问我时，我会紧张得心砰砰直跳。(1)(2)(3)(4)(5)

21．我复习准备得越充分，考试时越糊涂。(1)(2)(3)(4)(5)

22．上课前认真预习对我来说负担不重。(1)(2)(3)(4)(5)

23．我总是觉得别的同学英语口语比我好。(1)(2)(3)(4)(5)

24．在其他同学面前讲英语，我觉得非常不自然。(1)(2)(3)(4)(5)

25．英语课进度很快，我担心会落后。(1)(2)(3)(4)(5)

26．上英语课会让我觉得比上其它课更紧张不安。(1)(2)(3)(4)(5)

27．在课堂上讲英语，我会觉得紧张。(1)(2)(3)(4)(5)

28．上英语课前，我常常觉得轻松自信。(1)(2)(3)(4)(5)

29，我不能字字句句都能听明白英语老师说的英语时，会觉得紧张。(1)(2)(3)(4)(5)

30．学说英语有这么多的语法规则，我觉得接受不了。(1)(2)(3)(4)(5)

31．讲英语时，我会担心其他同学笑话我。(1)(2)(3)(4)(5)

32．和母语为英语的人在一起，我会觉得挺放松。(1)(2)(3)(4)(5)

学生英语学习调查问卷篇10

您好！感谢您能够利用宝贵时间填写本调查表，希望您们充分发表意

见，提供良好建议，进一步推动我校英语教学工作的开展。但愿通过我们的共同努力能够使您的孩子成为我们共同期望的、充分适应未来社会的优秀人才。为了使我们的工作取得使您更加满意的成效，请您将下列问卷调查表填写好，谢谢！为了使学生能受到更好的英语学习，给学生与家长带来更多的帮助，请配合以下相关的调查，请在你觉得适合的选项旁打勾（√）

1、学生在学习英语中遇到最大的难题是：

A 单词记忆困难B 发音不准C没有找到好教材

D 没有好方法E 没有好老师F 没有环境G其它

2、您希望老师在学校可以针对孩子的哪一方面进行重点教学

A 口语锻炼B 考试内容C 听力提高D 发音音标训练

3、您认为孩子参加英语培训重要吗？

A 非常重要B 不重要C 如果在学校成绩好就没必要培训

4、您让孩子参加英语培训，是基于下列哪些原因（可多选）

A 提高英语应用能力B 作为平时学校教育的补充

C 提高学习成绩D 暑期英语主题吸引、内容丰富 E 为出国留学作准备F 为将来升学、求职作准备 G 更好地与外国人交流H 其他_____________

5、请选出您为孩子选择英语培训机构时考虑的因素（可多选）

A 品牌知名度B 口碑好C 朋友推荐D 小班教学

E 收费合理F 课程设置 G 外教H 交通便利I 教学质量与服务

6、您认为能提高孩子英语学习的关键是什么？（可多选）

A学习兴趣B 学习态度C 学习动力

D家长的强制监督E 老师的严格教学F昂贵精美的教学课本G先进的教学设备H适合孩子的教学方法 I良好的语言环境

7、您认为以下那种形式的英语培训学习更适合于您？（）

A 校内补课B 请老师当家教

C 短期校外培训D 长期校外培训

8、您是否有安排孩子参加校外英语培训的计划？

A 有，近期正在考虑B无C以后会有D孩子正在接受培训

9、在为孩子选择英语培训课程时，谁的意见占据主导？

A 爸爸B 妈妈C 孩子

10、您愿意从何处获得新的产品信息或者有助于英语提升的资讯？

A.电视广告 B.老师推荐 C.学生或家长 D.大街上宣传单或免费讲座

11、您觉得孩子的英语学习中哪部分最重要？（）

A、口语B、成绩C、孩子敢于开口的胆量

12、以下那种辅导班会成为您的首选（）

A.辅导学校上课内容的辅导班B.写作，朗读的辅导班

C.口语，英语游戏的辅导班D 听说练习为主的辅导班

学生姓名：_________就读学校班级：_____________ 家长手机：______________

高校英语专业学生外语学习策略调查篇11

【摘要】本文对河北省秦皇岛市三所高校英语专业外教的课堂进行了调查，发现外教课堂的特点和其中存在的问题。

【关键词】外教课堂调查

一、调查背景

笔者是英语专业在读学生，在学习生活中接触了不同类型的外教课，在外教课的学习过程中也发现了一定的问题，如课程内容简单、课堂效率不高、课程收获少等。这些问题是否具有普遍性？笔者通过对秦皇岛市三所高校英语专业外教课程展开调查，探讨其存在的问题。

二、调查方法与调查结果

笔者同时在东北大学秦皇岛分校、燕山大学、科技师范学院这三所学校展开听课，主要的课程是口语、视听实践课、英美概况课、写作课等外教授课课程。问卷调查和访谈对象是三所高校英语专业的学生以及其任课的外籍教师。听课主要对外教的课堂内容，主要课堂形式，课堂安排结构，同学的参与程度等采集信息。按照这些听课标准我们对外教的课堂情况进行了对比分析。结果如下：

对比三个院校：

共同点：外教课堂内容有两个方向，主题导向性和课本导向性。课程形式主要为提问、小组讨论、小组展示、分享等。课程安排结构中，更多的是外教进行讲授，学生自由表达的时间少一些。

不同点：课外的和外教进行交流的活动数量差异较大，包括讲座，音乐电影交流分享会等形式。外教授课课程的安排不一样，部分由外教教授有些则由中国教师教授。

对比三个年级：

均注意引导发言，但是对语言表达的准确性要求不高，对表达的思想不重视，只重视敢于说出自己的想法。高年级同学对课堂投入程度更高，并且希望获得更多的收获。授课内容越具有挑战性，课堂形式越多样化，课堂气氛越活跃。

采访同学的结果：

大一：觉得外教课很有趣，希望可以增加课时，增加更多的游戏活动，没有建议。

大二：喜欢上外教课，但是觉得外教课效率不高，希望能够丰富话题的多样性，学到更多的文化知识。

大三：外教应当注意适时纠正学生的错误，让学到更加地道的表达方法，讲授更多有关外国文化的知识、外国人的思维方式，而不是一味由外教来迁就我们的错误。

纵向：在对三个学校大一至大三的部分同学进行采访时，大三同学给出的建议总是最多的，而大一同学基本没有提出建议而觉得外教课堂很完美。由此我们得出的结论是年级越高，对于外教的课程教授水平要求越高。

横向：外教本身学历水平越高，学生对所希望学到的知识越多，学生对自己的要求越高，对外教课内容的丰富越迫切。

采访外教的结果：

外教期待学生可以更加自信流畅表达自己，对学生专业知识，听说读写能力的培养并没有过多的注重。

在课堂内容的设置方面，外教会选择学生有讨论兴趣，讨论空间比较大的话题，部分外教希望通过课后作业的完成培养学生的创新思维能力。

课程的安排设置调查结果：

口语是三所学校都会开设的外教课程，但是高年级外教课程的开设有很大差异，如写作、英美概况、跨文化交际等。

课时安排基本为一周一至两节，课外的活动开展主要由外教们自己组织，有咖啡屋、文化讲座、英语角等形式。

问题分析：

外教课堂效果不明显的原因是多方面的，最主要的矛盾就是学生课堂期待和外教课堂期待的不一致所带来的矛盾。主要分为六个方面：

1.不明确学生需求。由于对学生情况和学生需求的不了解，外教常常会使用过于简单的口语表达鼓励学生发言，但是结果常常适得其反，学生由于学习不到实质内容而丧失学习兴趣，不愿意积极地参与到课堂活动中。更高年级的学生希望了解更多关于西方文化，了解西方人不同的思维方式，全面的提高自己的语言运用能力，而不仅仅局限于表达自己的想法。

2.不注重语言表达。以英语为母语的外籍教师通常对学生的语言表达持宽容态度，不注重同学所犯的语音、语法、逻辑错误。外教只是希望学生可以表达自己的想法。

3.专业知识欠缺。有些专业性比较强的课程安排由外教进行教学，由于外教更加了解本国的实际情况，他们对于教授这些课程存在一定的优势，但他们对专业知识并不一定有系统的了解，有时并不能解决学生所提出的问题。

4.存在语言障碍。由于口语表达习惯的差异，外教与学生之间进行问题交流时并不能够很好地理解对方所需要表达的意思。这就需要平时外教与学生间多进行沟通，也需要外教更多的了解中国文化以及中文的口语表达习惯。

5.课堂安排过于紧凑。学生除了对自己的口语不够自信之外，也觉得整个课堂结构过于紧凑，问题的思考时间不够。这存在诸多方面的原因，比如外教对同学们思考时间的错误预估，或是教学方式上更多的安排了讲课的时间，使得学生讨论和自主表达的时间减少。

6.教学内容缺乏系统性。外教课程知识的安排缺乏系统性。每一堂课学习的主题非常零散，并没有形成一定的知识体系。

三、结论

外教资源在英语专业教学中的重要性不言而喻，然而在高校外教课堂中，的确存在着各方面的问题，如何进一步提高外籍教师在英语教学中所起的作用，合理利用外教资源，不断提高英语专业学生语言能力，在课程安排、跨文化沟通等方面需要做出的改进尤为必要。

参考文献：

[1]刘佳.从外教口语课堂特点重新审视交际法的运用[J].西安外国语大学学报，2010，01：108-112.

[2]刘旭亮.试论如何发挥外教在大学英语教学中的最大效益[J].海外英语，2010，06：38-39+51.

[3]龚彦知，何周春，杜平.外籍教师素质与教学现状抽样调查[J].山东师范大学外国语学院学报（基础英语教育），2007，03：30-35.

[4]王烨.论英语专业学生对外教口语课课堂活动的期望和感知[D].河北师范大学，2014.

英语专业学生词汇学习策略调查篇12

学习策略指学习者为了有效学习而采用的方法。这个概念着重强调两点:

1)策略运用的目的是提高学习效率;

2)策略的核心是学习者的行为,而不是思想。它既可以是脑力方面的行为,也可以是实际中我们可见的行为。Oxford关于学习策略包含:记忆策略;认知策略;补偿策略;元认知策略;情感策略通;社会策略。

随着上世纪70年代二语习得研究重心由“教师的教”向“学生的学”转变,越来越多的研究也从学生方面开展起来。之前的研究多次证明:最成功的学习者就是那些使用最佳学习策略的人。

2 Oxford关于学习策略的分类

1)记忆策略,包括分组,图像,关键词,联想策略等。它能通过建立意识关联,结合文字与声音等方法,帮助学习者储存新的信息。

2)认知策略,包括推理,分析,总结,练习,笔记等,帮助学习者理解并创新语言。

3)补偿策略,包括猜词,关联词记忆等,使学习者能不受知识局限,灵活运用语言。

4)元认知策略通过注意集中,规划,掌控,评估等手段,是学习者在学习过程中能时刻了解自身学习情况。

5)情感策略通过降低焦虑,自我鼓励和自我奖励等手段,调整学习者的情感状态。

6)社会策略通过向他人求教,与外国人合作等手段,从文化上将学习者同化。

3 调查的设计与实施

2010年5月,我们对武汉理工大学华夏学院英语系二年级2个班共64名学生进行了词汇学习策略调查问卷和英语词汇水平测试。在64名被调查对象中,有60名女生和4名男生,其年龄范围从19岁到21岁,平均年龄20岁。

中文版词汇学习策略调查问卷共由以下三部分组成:第一部分为学生个人信息。第二部分包含37道词汇学习相关的陈述,以测定学生词汇学习策略使用频率。在Oxford关于学习策略分类的基础上,我们采用了5分制的问卷形式。该项得分越高,则学生使用该策略的频率越高。在全国英语专业四级考试前半个月,我们从专四模拟题库中随机抽选出60道词汇相关的试题对学生进行测试。

所有的问卷都在规定时间内收回。在问卷填完后,我们对学生进行了词汇知识测试。作者采用SPSS(社会科学统计软件包)对数据进行分析,首先获得了学生词汇学习策略使用的描述性结果,接下来用T检验比较高分组与低分组学生学习策略使用情况。最后,对不同策略与词汇能力进行关系分析。

4 结果与讨论

4.1 词汇学习策略使用概况

1)学生普遍善于运用元认知策略,其均值分别为3.3815和3.8852。说明学生能有意识地调整自己的学习。(2)情感策略的使用与元认知策略情况大体相同。说明学生在学习过程中能很好地控制自己的情感。(3)社会策略的运用出人意料地远远低于前二者。说明学生在遇到困难时尚缺乏与人沟通,向他人请教的习惯。(4)学生善用所有的认知策略和补偿策略。其使用频率由高到低依次为:上下文推测、总结、分析、即时猜测、练习、联想。说明相比大部分认知策略而言,学生运用补偿策略的频率更高。(5)记忆策略的运用各有不同,大致分两种情况。一种为分类和重复,其均值分为3.1222和3.7037。另一种为关键词和翻译,其均值分为2.1481和2.8333。

4.2 高分组与低分组学生词汇学习使用情况

作者通过词汇知识测试得分来区分高分组学生(HPS)和低分组学生(LPS)。在受试的64名学生中,15名得分最高的学生被选作高分组,同理,15名得分最低的学生被选作低分组。作者通过T检验来比较HPS和LPS词汇学习策略使用的不同。结果表明,78%的策略的运用频率,HPS均比LPS高。元认知策略中,HPS的选择性注意(M=3.49,SD=1.11)和自我意识(M=3.98,SD=0.81)的运用频率均比LPS高。因此HPS比LPS更能根据不同情景调整自己的学习状态。就社会策略和情感策略而言,情况大体与前者相同。这也正说明了为什么HPS比LPS更能时刻保持大脑清醒,并和老师同学更好地沟通。在补偿策略中,HPS的上下文推测(M=3.89,SD=0.88)和即时猜测(M=3.58,SD=0.80)的运用频率均比LPS高。这表明当HPS遇到生词时,他们更善于运用上下文来帮助理解。而且,HPS更善于运用认知策略。他们常通过相对灵活多变的思考方式来分析问题。比如运用字典查找生词的各种意思和例句。他们更喜欢将几个相似的词联想记忆,并时常练习总结。HPS与LPS最大的区别在于记忆策略的运用。在分组,重复,关键词和翻译四种策略中,HPS对于后三者的运用频率就没有LPS高。HPS通常能巧妙地根据词义,词源,句法功能等对对单词进行分类。而LPS则更擅长运用重复(M=3.73,SD=1.28),关键词(M=2.27,SD=1.39)和翻译(M=2.93,SD=1.25)策略。

通过调查,我们可以发现HPS关于大部分策略,尤其是间接策略的运用频率远远高于LPS。这表明如何控制和调整你的情感才是学习取得成功的关键。

5 结束语

通过观察英语专业学生学习策略的使用发现,学生大量使用元认知策略,记忆策略,补偿策略和认知策略,同时却不能灵活有效地运用情感策略和社会策略等其它策略。在这一情况下,教师应认识到虽然学生的学习风格很难改变,却可以通过提高他们对不同策略优缺点的认识,培养运用其它策略的能力。因此,教师掌握学生的学习策略的使用,帮助他们了解自己的学习风格和学习策略的优缺点就显得至关重要。同时,教师应鼓励学生掌握其它学习策略以提高学习效率。

元认知策略帮助学生掌握和控制自己的认知过程,语言能力又通过自我监控和自我评估得以提高。因此,教师应该提高学生的元认知能力,使他们能意识到自己的学习过程中的不足,并且把各种策略相结合来解决难题。除此之外,教师应该经常鼓励学生对生词,短语进行猜测,并且善于运用各种媒介的帮助。社会策略能促进学生对词汇的掌握,但是结论显示无论HPS还是LPS都对之使用不足。社会策略表现的原理都很简单,如与他人交流,向别人咨询等。它的一项惯用技巧是把自身的弱点和他人的优点相结合。然而,教师必须考虑到学生的学习风格。一些学生喜欢独立学习,不爱与人交谈。针对这类以自我学习为中心的学生,教师有责任提醒他们在使用元认知策略的同时,运用社会策略(如进行关注),情感策略(如做个深呼吸减轻焦虑)等非常有效的学习策略。

参考文献

[1]Ellis R.Understanding Second Language Acquisition[M].New York:Oxford,1985.

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[3]文秋芳.英语学习策略论[M].上海:上海外语教育出版社,1996.

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