妈祖文化视野（精选7篇）
文化视野与时代要求
文章首先从中国由传统社会向现代社会转变的.独特性角度,思考中国现代性发展中的文化视野问题与当今文化发展问题.接着,文章探讨了新的文化流变情况下的文化视野问题以及先进文化建设需要文化积累的问题.文章认为,在新世纪,文化创新极其重要,它是我们党文化发展事业的不竭动力和永葆生机的源泉.
作 者：陈遵沂 Chen Zunyi 作者单位：福建省委党校 刊 名：中共福建省委党校学报 PKU英文刊名：JOURNAL OF FUJIAN PARTY SCHOOL 年，卷(期)： “”(11) 分类号：G0 关键词：文化视野 文化流变 文化积累 先进文化 时代要求
课程策划即以全面的策略对课程进行系统谋划的过程。课程策划要以文化为基础,因为课程策划具有文化性质,其基本内容是文化,它具有两项重要的文化使命:一是促进文化的传承与创造,二是提升个体与民族的文化能力。要实现这两项任务,最重要的工作是要将人类文化的精华传递给学习者,这就面临文化要素的提炼问题。我们的课程不仅要传递中华文化,而且要吸收西方文化中特别有价值的东西,吸收全人类文化遗产的精华,这就需要对西方文化甚至全人类文化的要素都进行认真的提炼。
文化价值整合是与多元文化联系在一起的。在多元文化的格局中,不同文化的价值体系之间一般会存在冲突甚至对立,面对这种情况,人们的观念和行为容易出现价值失衡、价值失范、价值观念冲突的情况,为避免和消除这种情况,就需要进行文化整合。文化整合的核心是文化价值整合,因为文化的核心是价值观念。在当前中国的课程策划中,文化价值整合问题的紧迫性突出地表现为:首先,基础教育课程是提供给中小学生和幼儿学习的,这些学习者的文化能力和整个心智尚未成熟,在价值观念上容易出现偏差和失衡,因此在课程中特别需要进行文化价值整合;其次,当前中国正处在社会转型期,存在大量的文化价值冲突,诸如中华文化价值与西方文化价值的冲突、传统文化价值与现代文化价值的冲突、主流文化价值与亚文化价值的冲突等,在学校课程中必须解决这些冲突,才有利于学生的健康成长;再次,文化价值整合是持续而深层次的工作,需要系统而深入的谋划,在课程策划阶段就要致力于这一问题的解决。
摘自:《全球教育展望》2012年第10期
在学校教育中,有一些现象让人担忧,比如一味地追求升学率,学生的道德、文化教育课堂被主干课程占据,学生对于自己所生长的地理和人文环境,知之甚少。这种乡土文化在青少年成长与教育中的缺失,使民族文化在后代传承中出现了“断层现象”。正如北大钱理群教授所言,“现在的青少年有一种整体的倾向——逃离乡土,对乡土有认识上的陌生感是对于处于深厚文化底蕴环境中的当代青年的真实写照。”前苏联教育家加里宁曾说:“家乡是看得见的祖国,祖国是扩大了的家乡。对于一个人来说,只有在对家乡的浓厚情感上,才能产生对祖国这个大家庭的热爱之情。”以培养青年一代成为爱祖国、爱人民的人为目的的现代教育,该目标的实现是建立在对学生的乡土文化教育的基础上的。
一、乡土文化视觉资源在乡土文化教育中的作用
1.改变了以往单一的文化传播方式
在文化传承的过程中,由于文化的表现形式多样,不同的表现方式具有不同的传播效果。据调查,学生了解乡土文化主要是由于自己感兴趣,通过教师课堂讲授而获得的比例较低,随着学生年龄的增长,对于文化的了解程度也逐渐降低。可见,乡土文化的传播方式的单一化,是导致乡土文化传播效果低、速度慢、范围窄的主要原因。随着素质教育的实施,培养高素质学生成为21世纪教育的重点,其中文化素养培养也成为政府和学校关注的焦点,以往的文化传播方式逐渐由父母和长辈的口头告知转向学校的专项教育,而这种教育方式的实施是建立在丰富的和优质的乡土文化资源基础上的。
读图时代的来临,使视觉文化资源成为文化资源开发的重点,其应用使人类接受信息的通道多样化,同样,在教育教学中,采用视觉性的乡土文化资源进行乡土文化教育也成为教育首选。乡土文化视觉资源弥补了学生了解乡土风情、风俗习惯、乡土风景等文化方式的不足,学生不仅可以通过文字书本、口耳相传,而且还可以通过图片、视频等方式直观地了解乡土人文和乡土历史。
2.提高学生对乡土文化学习的兴趣
在视觉文化思想的指导下,视觉文化资源的引入,不仅使知识信息的呈现方式多样化,而且提高了学生学习乡土文化的兴趣。在乡土文化视觉资源中,图片、图像占较大比例,而“图像符号的直观效果使人们更加容易把握和接触”。这就充分说明了,乡土文化视觉教育资源带给学习者美妙的文化视觉感受的同时,学生还可以从中得到乐趣,在其他学科课程学习重任下消除了学生对乡土文化的陌生感和恐惧感,使学生感知自己家乡的文化内涵,而这恰恰是以单纯的文本为主的传播方式所无法比拟的。作为乡土文化教育,在中小学的开设以选修课的形式进行,该课程以课时量少为主要特点,要在短时间里让更多学生能真正了解自己家乡的人文历史,必须以优质的教学资源为基础。而作为视觉化的乡土文化资料由于其具备图形和图像的特点,在读图时代,势必成为提高乡土文化教育质量的教育资源。
3.有利于培养学生的视觉素养
J·戴伯斯于1969年首次提出了视觉素养(Visual Literacy)一词,主要指与视觉相关的文化知识、素养和能力,可以分成四个层面:知识层、技术层、能力层和情感层。它又可以分解为五种能力,即意向掌握能力、视觉理解能力、媒体运用能力、审美鉴赏能力和信息表达能力。在信息时代,在整个人类的生活环境,视觉信息无处不在,获取高质量的视觉信息成为人们获得高生活水平的条件。乡土文化视觉资源由于与学生的生活接近,能将现实生活中学生看不到的东西即一些隐性文化外显,学生通过图形、图像更加直观地了解自己的家乡。乡土文化视觉资源为学生提供了丰富的学习资源和娱乐资源,学生不仅可以通过欣赏乡土文化视觉资源中的图片来培养自己的审美鉴赏能力,也可以通过观看反映自己家乡文化的视频,来了解家乡的人文历史,深层次理解家乡的浓郁文化,并为其表达自己对家乡文化的理解提供更形象的资料。培养学生热爱自己的家乡、保护自己家乡的独特文化、发扬自己家乡优秀文化的道德情操,使乡土文化教育真正起到传承和弘扬民族文化的作用。
4.为学生的学习创造真实的文化情景
对乡土文化教学来说,由于课程的性质和学校教学之间的矛盾,即要求教师在不影响学生文化课知识学习的前提下,有效开展乡土文化教育,这也成为当代学校教育所面临的问题。有的学校已经开设了乡土文化教育方面的课程,但却是为应付检查而“安排”;有的学校则不愿意安排该课程,恐怕耽搁正常教学。要解决两者之间的矛盾,在课程性质不变的情况下,必须改善课程的设置和丰富课程内容表现形式,即在短时间内为学生提供更直观、更形象的关于家乡文化信息的表现形式。将学生在实际生活中接触的乡土人文用镜头的方式记录和表现出来,不仅具有视觉上的冲击,而且提供了丰富的教学资源,为学生创造真实的文化学习情景,达到节省教育时间和提高乡土文化教育质量的目的。
5.有利于民族文化的交流和弘扬
在乡土文化教育中,让学生真正地了解和理解家乡的人文历史,是教育的主要内容,但是,了解其他地方的乡土文化也是扩展学生文化知识面的途径。由于地理位置差异,各地都有属于自己的独特文化,想要达到入乡随俗的效果,就必须对本土以外的文化进行深入的了解。以往的区域文化交流主要通过文字性的材料,其特点是:文字描述冗长、枯燥、流通速度慢、传播范围窄等。随着读图时代的到来,这一传播方式已经无法满足人们对文化的接受速度和要求。在信息技术和多媒体基础上,文化视觉资源以惊人的速度进入了人们的视野,在对民族文化传播的所有方式中,占有很大的比例。人们通过一张VCD,就可以全面了解某地的文化历史,也可以将自己家乡的文化全貌展现给其他区域的人们。这充分说明了乡土文化视觉资源有利于民族文化的相互交流。
二、视觉文化视野下,乡土文化视觉资源的二次开发
开发的方式主要有:
第一,利用信息技术和多媒体技术,将本地的民俗活动、民间的衣食住行和民间遗留的古迹等文化用动态视频拍摄下来,并与研究乡土人文历史的专家合作,编辑制作,形成客观的、直观的反映本地人文的视频资料。对于民间的歌曲、戏曲、音乐等,采集民间风情的视频画面,采用视音频技术合成、处理,形成视音俱全的教学资源。
第二,利用数码电子技术,拍摄一些静态的乡土文化载体,形成系列的文化展览,丰富乡土文化的视觉资源。比如,对于一些民间的建筑、古树、雕刻、绘画、书法等资源,用照相机拍摄,再配文字解释,从形式和内容上共同反映本地文化。
总之,乡土文化教育应该成为当代青少年教育的主要内容,其中,有效地开发乡土文化资源,与校本资源相结合,特别是乡土视觉文化资源的开发,在读图时代,不仅对青少年的视觉文化素养的培养有重要作用,而且对传承和弘扬民族文化有重要的教育意义。作为教师,应立足本地底蕴丰富的文化资源,对要通过教师引导才能真正理解文化内涵的资源,在信息技术的支撑下,进行二次开发,使其真正成为乡土文化教育中的核心资源。
参考文献
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【英文摘要】From the vie
以往许多研究仅仅从精神文明的角度思考精神文化，将其局限于单纯社会道德建设的视野之中，排除了对精神文化的本体论研究。从教育实践看，学校文化始终走不出“物质文化”建设的思路，基本上是一种文化环境的布置或文化活动的设计，这就是为什么学校文化丰富了，却不能把幸福和快乐带给学生的根本原因。文化观的价值转向，使学校文化理论能够建立在生命哲学的基础之上，让文化真正回到学生自己的精神生活之中。
一、精神文化的哲学本质
(一)精神文化的解释范式
关于精神文化，有两种基本的解释范式。一种是道德哲学的解释范式。近代哲学将文化的概念推向精神的高度，并提出精神文化这一概念，是出于人类对物质文化和技术文明的反思，试图从物质文明的陷阱中得到解救，表现了人类重新探寻未来文化发展方向的危机意识。斯诺关于“两种文化”的著名论断告诉人们，科学文化和人文文化的尖锐对立，已成为当今人类面临的重要危机。科斯洛夫斯基则直接用“精神文化”和“物质文化”这对范畴，再次表达了斯诺关于两种文化对抗的担忧，从而使精神文化获得一种特殊的时代意义和历史内涵。从这个意义上看，精神文化被看作与物质文化和技术文化相对立的一种文化价值，它强调人类文化生活的伦理和道德内涵，表现了人类对精神世界和伦理生活的重新发现。文化哲学和社会哲学对精神文化的解释大多站在这一立场之上。另一种是生命哲学的解释范式。第一次从人或生命的角度讨论“精神文化”，始于德国文化教育学派的思想家。狄尔泰的生命哲学、斯普兰格的文化陶冶论、博尔诺夫的精神漫游说等等，为文化的精神概念奠定了基础。在此之前，文化一词经历了古代希腊人的“教养文化”、泰勒的“总体文化”，以及新康德主义的“价值文化”等等。然而，文化的含义尽管不断得到拓展，但始终没有能真正与人的生命过程和精神生活走到一起。文化教育学派的思想家们，最早将文化与人的生命意识结合起来，使文化作为一种教育资源所具有的内在性质得到揭示。斯普兰格曾解释了之所以要以生命为起点理解文化的本质，是因为文化对人精神生命不可或缺的意义。他认为，学校文化的价值在于“唤醒生命”，而不在于传递知识。教育应当“一直到精神生活运动的根”，“教育之根和文化之根的寻求，只能通过人的灵魂的唤醒才能实现。”(注：邹进.现代德国文化教育学派[M].太原：山西教育出版社，1992.73、99.)文化只有与精神相结合，即只有用“精神文化”这一概念才能真正表达文化的生命本质。生命哲学的解释范式，并不拒绝精神文化所具有的伦理价值，但它更关注学校文化与人的生命意志之间的对话，将精神文化视为人的一种内在生活形式。
(二)生命意识：内在生活形式的根本特征
文化的概念几乎涉及到人类生活的各个方面，文化的概念与人性的概念一样广阔，文化的多元定义即是文化研究的开放性(注：周勇.论教育文化研究――教育研究的困境与出路[J].教育发展研究，2000，(7).)。文化概念的不断精神化，始于哲学家们不断用人性的视野看待文化问题，从而逐渐推论出文化的生命本质。在狄尔泰的生命哲学中，无论是文化还是历史，都只不过是生命的不同表现形态，生命是理解人类一切活动的根源。叔本华提出著名的生命认识论，把认识活动定义为生命体验，而不是“逻辑统一性”，他说，“世界当然不是指理论上可以认识到的世界，而是在生命的进程中可以体验到的世界。”(注：费迪南・费尔曼.生命哲学[M].北京：华夏出版社，2000.28-29、28.)柏格森和施本格勒则将这种生命认识论运用于文化的解释之中，新儒家的方东美则直接提出“生命本体”的文化观。在他们的文化视野中，任何文化只是生命的符号形式，是不同生命形式的文化表达，抓住了生命，才抓住了文化的本质。日本学者池田大作认为，“文化的本质理所当然就是对人类生命和精神的开发。”(注：池田大作.人生寄语[M].上海：上海社会科学院出版社，1995.103.)视精神文化为人的内在生活的形式，这就是站在生命立场上的文化信仰。
从某种意义上看，精神文化的确是一种平衡物质文化或技术文化的手段，具有丰富的伦理意义和道德内涵，但是，如果把精神文化看作是纯粹限制物质文明的工具，尤其是将其视为实现社会目的的手段，单纯从政治目的或伦理意义上理解精神文化建设，则可能使我们陷于误区之中。在学校文化建设中，为什么许多教师常常只关心外在的文化形式，而不关心学生的内在文化体验，究其原因就在于未能确立生命本体的文化观。这种背离生命的学校文化，必然只能走向学生精神发展、个性发展和素质发展的反面。我们经常可以看到处于分裂之中的学校文化，比如，物质文化建设是审美性的，而制度文化则仍是传统的规范建设。这样的学校文化建设，不仅不能丰富学生的精神生活，而且也不能带给他们真正的精神幸福，反而可能给他们带来精神上的压抑和困惑。因为，离开了学生内在的生命需要，再丰富的文化生活，都不可能成为促进学生精神发展的力量。
从生命哲学的视野看，只有精神活动才是人的生命活动的最高形式，因而也只有精神文化才真正表现出文化的生命特征。如果没有人类的精神活动，人类文化的生命特性不仅不可能得到表现，而且也将变得毫无意义。正因为如此，文化教育学派的思想家们才用生命概念重新构建教育的文化哲学。斯普兰格曾经说过，只有生命才需要用文化去陶冶和唤醒。在这里，文化一词已经不是单纯指一般意义上的文化，更不是指物质文化，而是指真正意义上的精神文化。因为他用“生命唤醒”来表达文化陶冶的实质，可见文化绝不是单纯指外在的文化形式，而是指一种内在性的精神文化。雅斯贝斯在讨论文化陶冶时，认为文化陶冶是“心灵净化”，是使“心灵深处无限开放”。如果离开人的生命意识，任何文化的思考都没有真正的教育价值，因为学校文化在本质上是学生进行生命交流的过程，而不是孤立存在的运动过程。
二、精神文化的理论架构
(一)精神文化的生命基础
最能表达生命存在的直接方式是人的体验性，因而体验为精神文化建设确立起内在的生命基础。狄尔泰最早开始在哲学视野下关照教育的生命主题，让体验在理论上获得教育的名义和身份。狄尔泰提出生命本体问题，将“体验―表达―理解”三种生命过程，视为替代传统教育的新范式，在此，体验被看作是教育的本体论起点。在狄尔泰思想中，哲学对体验的关注，是哲学关注生命的开始，正是体验这一概念，才真正改变了传统认识论远离生命的谬误。他的继承者伽达默尔则进一步细化了体验的生命特征，认为体验使人的求知过程更加靠近人的生命本身。在他看来，体验的最大生命特征是直接性，这预示着个体认识的不可替代性，“所有被经历的东西都属于这个自我的统一体，因而包含了一种不可调换、不可替代的与这个生命整体的关联。”(注：伽达默尔.真理与方法[M].上海：上海译文出版社，1999.87.)叔本华则把生命视为时间性的，因而生命只有在具体的体验中才有意义，生命是通过每一个体的体验而被证明存在。(注：费迪南・费尔曼.生命哲学[M].北京：华夏出版社，2000.28-29、28.)伽达默尔还进一步确证，体验在本质上不同于“经验”，经验中更多显示的是知识的规定性，以及权威和传统的制约性，而体验则力求排除这些外在的干预，更强调个人化的精神感受。人的精神活动及其感受力是生命的根本力量，体验作为生命的直接形态，由精神文化的生命本质所规定，只要精神文化以生命发展为本质，体验就必然是教育的直接出发点，因而只有从生命体验出发的教育，才能真正反映精神文化以生命为本体的教育性质。
作为生命的基础，体验具有无可替代的优先性。但体验不是无所不能的，体验不能否定和代替其他生命过程。体验需要教育的规约和引导，在这种引导中为体验重新安置价值本质。在生命意识已经普遍深入人心的今天，强调这一点显得特别重要。有些研究者对体验的教育价值给予过高的期望，不仅将体验视为基础性的，更视为惟一性的，把体验等同于生命本身。在他们看来，体验是完全自由的，顺从体验的指引就是尊重生命的教育。狄尔泰将体验视为教育的基础，但从没有止步于此，在他的本体论转向中，通过“表达”和“理解”进一步展开体验的生命意义，通过与学生的精神交流，完成教育的引导和规约作用。狄尔泰对体验的讨论为我们理解体验的教育意义提供了十分重要的理论启示。我们常常过分关心学生的自然体验，而拒绝了学生的精神体验。精神体验不同于对自然对象的直观，而是对美和善的体验，是对生活意义的体验。精神体验必然包含着体验者的道德思考，以及与另一生命主体的对话和交流，即便是自然体验，也同样包含着价值和意义的`认识，以及道德和良知的选择。因此，在精神文化建设中，不仅需要对体验持更多的同情，而且需要对体验进行价值引导。学校不仅应当提供丰富的文化生活，也同样应当提高教育者的引导能力，这样才能真正实现体验的教育意义。
(二)精神文化的本体形式
1.教育的生活世界。回归生活是现代哲学走向生命世界的基本思路，在一些学者的眼中，生活世界已经被理解为是一个研究框构(注：杨善华.当代西方社会学理论[M].北京：北京大学出版社，1999.184、190-191.)，具有了方法论的意义，通常成为批判传统教育的一般起点。然而，我们对生活世界这一概念的本质还缺乏足够的认识，在许多研究者的观念中，生活世界被诗化了。事实上，哲学中的概念仅仅提供了我们思考教育问题的一个理论起点，只有与教育活动结合之后，才能使之成为一种真正有意义的教育话语。
教育中的生活世界，虽然也有哲学概念的含义，但就教育而言，生活世界最重要的含义是尊重学生作为教育生活中精神主体的地位。正因为传统教育损害了这种主体地位，所以教育才失去生活世界的本质。回到生活世界之中，就是要让学生的精神活动和生命体验成为学校文化生活的中心。回归生活世界不是在形式上由课程学习转入日常生活，放弃了课堂和知识并不等于就是回到生活世界。生活世界的本质，并不在于是课程学习，还是日常生活，而在于学生的主体精神，换句话说，也就是所谓内在的生活形式，而不是外在的生活形式。生活世界的殖民化，其实质是生命的殖民化(注：杨善华.当代西方社会学理论[M].北京：北京大学出版社，1999.184、190-191.)。要回到生活世界中，就是要回到生命世界中，使人重新成为生活的主体。因此，所谓课堂生活或日常生活并不是生活世界的本质区别，只要学生能够作为精神主体出现在教育生活中，那么，无论是课堂生活，还是知识学习，都可以看作是日常生活，是真正的生活世界。相反，如果学生不能作为主体支配自己的教育生活，那么，即便是所谓日常生活，也失去生活世界的本质，也只能是被统治、被压迫的生活，没有生命价值的生活。
传统的文化理论，并未彻底排除生活世界的意义，恰恰相反，还非常注重学校的文化生活。然而，传统的文化观，只注重文化形式的设计，丰富的文化形式掩盖了学生的生命之声。强调学校的文化生活，不是传统文化理论的错误，关键是它只看到文化生活的外在形式，而忽视了学生作为生活主体的生命感受。丰富的文化生活，只是为了实现教育者的目的，教师往往为了“文化”而“文化”，创造了丰富的文化生活，却把学生当作文化或生活的木偶。这种文化在本质上是一种“自私”的文化，文化不是学生的文化，生活不是学生的生活，文化是教师的工具，生活是教师的游戏。精神文化不是要否定学生丰富的文化生活，而是要填平教育生活中的空场――生命体验。
2.学生的心灵生活。心灵是精神活动的场所，心灵的本质就是精神，没有心灵精神就失去了居所和意义。作为一种新的文化观，心灵的培育要比任何文化形式的设计都更重要。心灵的概念意味着精神生活的独立性，以及精神生活所具有的不可侵犯的自由本质。德国哲学家奥伊肯认为精神生活具有特殊的生命意义，精神生活是独立于物质生活的生活世界。在他看来，精神生活不是生活世界的“一个方面”，精神生活“它本身就是一个世界”，而且是一个独立的“现实世界”。(注：鲁道夫・奥伊肯.新人生哲学要义[M].北京：中国城市出版社，2002.260-267、9、9、72.)心灵不可以被规范，也不可以被限定，心灵是一个自由生长的主体。心灵正是以自己无限的可能性而获得生存的意义。从心灵的视野看待学校文化，文化就会显现出新的意义。比如，在传统文化的观念中，像“班级日记”这样的文化形式，往往不为教师们所重视，他们更看重的是能够展示班级名誉和个人声望的各种竞赛活动，诸如数学、物理竞赛等。但在精神文化的概念中，像班级日记这种文化形式可能比各种形式的竞赛活动更重要，更具有文化的精神价值。关心学生的“内心世界”，让学生的心灵活动得到教育的真诚关切，在精神文化建设中占有更为重要的位置。
日本教育家小原国芳曾专门论述教育的“心灵化”问题，他把心灵化作为教育的基本取向，教育就在于向心灵的靠近，越是能够接近学生心灵的教育越是完美的教育。只有心灵的教育，才能达到精神的高度。心灵具有内在性，心灵只有靠体验和理解才能把握，没有真切的体验，没有同情和理解，心灵是不可接近的。教育只有把通向心灵之路引入学校的教育生活，才能最后达成生命教育的精神境界。前苏联教育家苏霍姆林斯基同样十分重视学生精神世界的建设，他在《学生的精神世界》、《把整个心灵献给孩子》等著作中，系统论述了学生精神世界的培育问题。他写到，“教育――这首先是教师跟孩子在精神上的经常接触”(注：苏霍姆林斯基.把整个心灵献给孩子[M].天津：天津人民出版社，1981.3、28.)，“人的精神生活，即内心世界是否丰富，取决于他同周围世界的实际关系是否丰富多样，取决于他同自然界和其他人的相互作用的内容与性质。”(注：苏霍姆林斯基.把整个心灵献给孩子[M].天津：天津人民出版社，1981.3、28.)在他看来，精神世界就是学生的心灵世界，主张用丰富的生活内容与学生的心灵世界沟通，并把心灵世界的建设看作学校道德建设的重要内容。精神文化建设与物质文化建设具有不同的起点，精神文化建设从学生的心灵活动开始，重心是学生的文化体验和精神感受，以及在这种体验和感受中学生获得的快乐和意义。
三、精神文化的建设路径
(一)文化陶冶理论
文化教育学派的陶冶理论改变着学校文化建设的理论基础，为精神文化建设提供了新的途径和方向。文化教育学派，不仅第一次提出“精神文化”这一概念并赋予其独特的哲学内涵，而且还第一次提出了“文化陶冶”的教育观，为学校精神文化建设提供了哲学基础。雅斯贝尔斯站在文化陶冶观的立场上，重新讨论了教育的本质问题。在他看来，陶冶的性质是“全面地展开精神运动”，就是“全面地造就人，铸造人的本质”，他写到，“人的文化的一个要素就是作为他历史性知识方式的陶冶，陶冶作为某一时代世界和宗教的历史现实性之语言是充满生命力，同时陶冶又是交流、唤醒和自我实现的中介。”(注：雅斯贝尔斯.什么是教育[M].北京：三联书店，1991.103.)他认为文化陶冶是教育的本质，而不是像传统理论那样，将“文化传递”定义为教育的本质。无论是知识作为一种文化，还是生活作为一种文化，其教育的功能都只在于陶冶。学校的一切，都可以被看作是文化，因为学校的惟一功能是对学生的精神陶冶，这就是文化教育学派的教育本质论。
文化陶冶论不仅用生命哲学对文化进行重新定义，而且在此基础上建立起自己的教育本质论。文化教育学派以生命哲学作为自己的坚实基础，以“生命不可规范”这一根本原理作为建立文化陶冶论的基本依据，将这一论点贯穿于以文化陶冶为中心的教育观中，并站在这一论点上，批判传统教育的科学主义教育立场。在他们看来，由于生命的不可规范及不可预设性，因而只有文化陶冶才适用于人的生长过程。因为有了新的哲学基础，文化教育学派得以用新的视野重新考察学校文化理论，从而在本质上使教育从决定论的目的观中得以真正的解放。陶冶论远离了确定性，打开了通向生命发展的可能性和开放性的世界。陶冶论的代表德国教育家李特深情地说：陶冶“犹如人们从无底的存在深渊之不可言状的迷惑中挣脱出来，而达到广阔的平原上，心胸顿时开朗，感到宇宙万物、天地人生都在我的胸中，和我的心灵产生共鸣，形成一种水乳交融、天人合一的关系。”(注：邹进.现代德国文化教育学派[M].太原：山西教育出版社，1992.73、99.)在这里，陶冶实现了孔子诗教的理想：“诗，可以兴、可以观、可以群、可以怨。”(注：论语・阳货.)任何外在的文化和生活，都变成学生心灵自由的力量与源泉。
陶冶论最根本的意义在于，改变了学校文化建设的根本范式，从人的生命世界和精神生活出发，把陶冶看作精神文化建设的基本途径。在这一视野下，学校文化生活的外在形式和丰富内容，只是精神文化建设的一种重要资源，而不是最终的目的。在这个基础之上，只有通过学生自己的生命体验，才能使这些资源成为精神文化建设的组成部分。传统文化理论虽然发现了文化的教育价值，但却因为排斥文化主体的作用，因而不能真正影响学生的精神生活。尽管学校文化越来越受到重视，但始终只限于“业余生活”之中。在陶冶论的立场上，学校文化生活决不仅仅是一种业余生活，只要能真正尊重学生作为生命主体的价值，都可以理解为精神文化的活动范畴。如果课堂能够给予学生真正的生命体验，就应当视为一种真正的精神文化生活。
(二)精神生活哲学
生命哲学的另一重要代表奥伊肯提出“精神生活哲学”的概念，独树一帜地为生命哲学创立了理解生命本质的一种哲学解释观，在他看来，生命的本质不是人的感性本质，而是人的精神生活，是超越于感性直观的精神。精神这一概念，不仅解释了生活的本质，而且也解释了陶冶理论的本质。学校精神文化建设，表现于日常生活之中，但不是日常生活本身，它的根本特征是精神生活的陶冶。文化陶冶需要生命体验，但也不是生命体验本身，而是生命体验中的精神内涵，只有在精神生活中才能真正揭示学校文化陶冶的价值本质。
人的生活意义全部在于人的精神的高贵性，是精神给予生命以崇高的价值和意义，这一给予关系是不能被颠倒的。“精神产生于一个更高的源泉而不是与感官世界共生，当唯物主义者想要合乎逻辑地表述他的观点时也必须接受这一更高的境界……感官的直接性不断地越来越多地把它的优势让给精神的直接性；外部生活被按内部生活的观点来经历、来看待，而不是相反。”(注：鲁道夫・奥伊肯.新人生哲学要义[M].北京：中国城市出版社，2002.260-267、9、9、72.)学校文化必须回到精神生活中来，生命体验必须在人的精神家园中才能找到自己的位置，否则，单纯的生命直观可能会使我们付出巨大的代价。我们今天的教育无疑在这个问题上已经明显出现差错，把传统教育所引起的教育问题，错误地归咎于教育对精神化的偏爱和重视，因此，以放弃教育的精神世界来寻求学校教育的变革，这是非常危险的。
(三)制度文化理性
把精神文化建设与整个学校制度建设结合起来，从整个制度文化上建立起生命本体的价值观，并真正确立起制度优先的教育原则，这是制度文化研究的重要成果。法国社会学家涂尔干在分析道德本性时，将道德的基础立于社会而不是个人，他还批评了人们对卢梭自然主义的误解，认为卢梭自然主义的本质不是“个体本质”而是“社会本质”。在他看来，卢梭的《社会契约论》远优先于《爱弥尔》的自然个性，(注：爱弥尔・涂尔干.道德教育[M].上海：上海人民出版社，2001.420.)他首先是期望通过改善社会，然后才期望从这种改善中得到爱弥尔的自然天性。
美国学者尼布尔在《道德的人与不道德的社会》一书中则尖锐指出，个人常常只是在社会的腐化下才丢失了道德的本性。在他看来，“人类群体道德上的愚钝使纯粹无私的道德成为不可能。任何社会群体都没有足够的想像力来接受纯粹的爱的影响，也不可能说服社会群体冒险去接受纯粹的爱。”(注：莱茵霍尔德・尼布尔.道德的人与不道德的社会[M].贵阳：贵州人民出版社，1998.213.)同时，他还认为社会是一种政治，道德不能代替政治。制度作为一种政治力量，它远远高于个人的力量。学校教育的生命意识首先必须依赖于作为制度资源的“政治”力量，然后才可能影响到教师个人的教育行为。作为有生命的个人，教师原本具有同情和理解生命的可能性，但在否定生命的教育制度中，教师个人的生命情感常常被遮蔽了。教育中的生命暴力，不是来自于教师个人的情感本性，而是来自于整个教育制度对人的冷漠和拒绝。教师只是制度文化的工具，他们的教育行为，在本质上可以看作是“制度意志”的延伸。在教师个人情感与制度需要的冲突中，个人的教育热情必然让位于制度文化和社会习俗的压力，家长的期望和升学的需要必然成为支配教师个人行为的根本动力。
经验、理论与文化:三维视野中的科学 --略论科学论中的科学家传统
在科学发展的历史上,不论在科学史、科学哲学和科学社会学成为独立的学科之前还是之后,实践中的科学家始终对科学进行着多层次、多角度的`思考.这种思考不是科学家的“业余爱好”,而是科学事业的一个固有的组成部分,并形成了自己独立的传统.这一传统是理解科学及其与社会、文化的关系最重要的思想资源之一.
作 者：袁海军 YUAN Hai-jun 作者单位：内蒙古大学人文学院,内蒙古,呼和浩特,010021刊 名：内蒙古大学学报(人文社会科学版) PKU CSSCI英文刊名：JOURNAL OF INNER MONGOLIA UNIVERSITY (HUMANITIES AND SOCIAL SCIENCES)年，卷(期)：37(6)分类号：N01关键词：科学家 科学论 渐进主义 概念革命 牛顿风格
从食具的历史演变和筷子的遭遇来看, 它虽然在民俗文化中只是一个特殊的“个体”, 但它所展现的文化景观却不是一个点, 而是一条线或形成一个面了。它与人的观念、心态以及其它事物紧紧地联系在一起, 筷子以它特有的视角反映着中国民俗文化的人情魅力。民俗文化中大量地存在着禁忌的现象, 筷子的叫法是与忌讳紧密相连的。作为民俗文化的主体的人, 在使用筷子时也免不了种种忌讳, 因为在中国人看来“民以食为天”, 既然是天大的事当然不可随意对待。民间习俗中拿筷子一般是右手, “子能食食, 教以右手”, 是自古以来的一条古训。左手拿筷子, 民间以为反常, 俗称“左撇子”。民间还忌讳饭前用筷子敲碗, 认为“穷气”, 因为旧时乞丐要饭才这样敲。饭盛好后, 又忌讳吃饭将筷子插在米饭碗上, 说这是供奉死人的方法。据说明代之前有将筷子担在碗上的习俗, 后来明太祖朱元璋斥之为恶模样, 因而逐渐成为一种禁忌。有些讲究的人家, 酒杯碗筷的放置都有规矩, 叫做“杯不出栏, 筷不出椽”。筷子也不能分开放在杯子的两边, 否则就觉得不吉利, 因为“筷 (快) 分开了”, 看上去也不雅观。而且每双筷子必须一样齐, 不能一长一短, 否则会令人想起“三长两短”等不吉利的话。吃饭时还禁忌把筷子掉在地上, 要用掉到地面上的筷子, 必须要先在地上画个“十”字作为破法, 然后再使用。拿筷子吃饭, 不仅不能犯禁忌, 引来凶兆, 也不能在就餐或宴客时肆无忌惮, 违犯了规矩和礼俗。从古至今, 中国人在餐桌上常有一些人, 使用筷子毫无顾忌不知道谦让和礼仪。一俟菜上桌, 这些人便挥动筷子如舞长矛, 如野火烧天横扫全境, 有人胆大心细上下翻腾如拨草寻蛇, 有人挑来挑去优中选萃, 本来是优雅的进食方式却变成了粗鲁的打劫。针对此种流弊, 民间吃饭时用筷子就产生了八忌。这八忌是:一忌舔筷即忌用舌头舔筷;二忌迷筷即忌拿不定主意手握筷子在餐桌上乱游寻;三忌移筷即忌刚吃了一道菜接着又吃另一道菜, 中间不停顿、不配饭吃;四忌粘筷即忌用粘着菜的筷子去夹菜;五忌插筷即忌把筷子插在饭菜上;六忌跨菜即忌别人夹菜时, 跨过别人的筷子过去夹另一个菜;七忌掏菜即忌用筷子从菜当中弄着吃;八忌剔筷即忌以筷代牙签剔牙。可见, 小小的一双筷子, 在很大程度上折射出中国人饮食文化的丰富信息。但是, 将筷子的功能仅仅作为一种饮食的工具, 那又是一种错误。在中国古代, 筷子还有一种占卜算命的奇技。古代的相书上说, 用三个指头拿筷的人, 天性自在, 用四个指头拿筷子的人命富贵, 用五个指头拿筷子的人则大富大贵。这话虽然没有科学的成分, 甚至有点胡说八道, 但在民间用筷子占卜吉凶的情形确实是曾经普遍存在过的民俗文化现象。据民间传说, 从手执筷子的高低可以看出小孩日后结婚对象离家的远近。筷子握得过高的, 对象一定离家远;筷子握得过低的, 对象一定离家近。所以, 担心孩子将来远离自己的父母, 就忌讳孩子吃饭时筷子握得过高;而不愿意孩子没出息地守在自己身边的父母, 就忌讳孩子吃饭时握得过低, 这种说法也没有科学依据, 只能看作是老百姓的一种俗信。在中国民俗文化中, 筷子具有多重的复合作用, 除了人们的日常生活的进食用餐, 精神生活中的占卜吉凶外, 就是在政治生活中也有很大作用, 例如古代的帝王赏赐功臣金筷;还有在艺术生活中也常有筷子的表演, 比如有些民族的筷子舞, 也打上了筷子文化的深深烙印, 它与中国人民族素质结下了不解之缘。
从筷子的“个体”到“模式”, 我们看到了民俗文化的层次性网状结构。从表层结构来看, 筷子不过是木质、竹质的食具, 当然也包括金筷、银筷和其它质素和材料制作而成的各种工艺筷, 它们充其量不过是满足人们在用餐时的有用性, 在这个层次上, 筷子只是一种看得见、摸得着的物质产品;但是, 一经人们的使用, 由于使用者的社会地位、职业、习惯、年龄、信仰、民族、文化素养的不同, 所处的时间和空间存在的差异, 筷子便超越了它原来所具有的特性———有用性, 已经不再是原来意义上的筷子了。第一, 也许它是富人“亮富”的奢侈品, 是腰缠万贯的大亨老板或者闲得发愁的阔佬富婆家中的装饰品;也许它是饥寒交迫的穷人赖以生存活命的食具;第二, 同样作为食具, 筷子在餐桌上体现了使用者的等级、品位、主客地位等文化氛围。通过筷子的文化展现, 其背后则是程式化了的习惯以及体现了人际关系的种种规范等, 就实质而言, 已经形成了它特定的模式。这可以说是属于中间的结构层次。除此之外, 还有更深的一个层次, 就是在漫长的社会生活实践中, 经过长期的积淀, 人们对筷子的认识已经不局限于将它作为饮食之具, 而将其内涵扩展成为占卜吉凶、预测未来的一种工具, 并形成某种规范作用, 最终影响到人们的社会心理、价值取向, 在社会的伦理观念、思维模式、审美情趣中顽强地表现出来。这是一种复杂交错的网状的层次结构, 不要说改变这种犬牙交错的结构, 就是理清它们复杂的关系, 也如同要纠正一些人拿筷子时的“左撇子”习惯一样, 是十分困难的。这也体现了丰富的民俗文化中所蕴含的禁忌虽然不是法律却似法律的约束作用。
参考文献
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校园文化是学校重要的精神财富，它是增强学校核心竞争力的重要指标，如何利用多民族文化构建特色校园文化是学校的热点和难点问题。文章分析了构建特色校园文化的含义与要求，多民族文化视野下校园文化的特点以及存在的不足，提出了应从挖掘民族文化、加强多民族文化交流与融合、注重民族文化传承与创新等方面构建特色校园文化建设的方法。
多民族文化视野 挖掘民族文化 交流与融合 传承与创新 校园文化
校园文化是各学校在长期办学历史方面在教学、学生管理等过程中逐步沉积、挖掘和精心培育而发展起来的。在竞争日益激烈的教育背景下，众多学校提出着力打造特色校园文化以提升其核心竞争力。民族类学校学生结构普遍具有多民族性，而每个民族都有自己独特、鲜明的民族文化，所以，对该类学校而言，多民族文化共存、碰撞是客观存在的。在多民族文化视野下，如何充分利用民族文化打造特色校园文化，避免出现“整齐划一”、“千校一面”是该类学校所要解决的重要理论和现实问题。
一、特色校园文化的内涵
学校校园文化是一种独特的文化现象，它是全校师生在长期的教学、科研、管理和生活实践中逐渐形成并被广泛认同的精神财富和物质环境的综合，涵盖了反映学校传统和风气的物质文化、精神文化、行为文化以及制度文化，是一所学校主流的价值取向、思维方式和行为规范。就目前而言，校园文化是以学生为主体，以课外文化活动为主要内容的全校师生共同参与的一种群体文化。特色校园文化是一个学校在长期的办学理念、人才培养和校园文化等方面凝练而成的文化，它是区别于其他任何学校的具有不同特质、不同内容且具有核心竞争力的指标。
二、民族类学校的校园文化特点
对民族类学校而言，在构建校园文化时，必须利用多民族文化这一特点，充分挖掘、提炼并形成自有的特色校园文化。目前，多民族视野下的校园文化普遍呈现出独特的文化特性，其主要有以下特点。
1.文化结构的多元性
多元文化（multi-culture）的内容包括一个国家或者一个社会的宗教信仰多元化、民族、种族多元化、文化多样化及价值多元化。和其他学校相比，民族类学校校园中文化结构的多元性是其区别于其他学校的显著特征，其特征是校内学生结构普遍具有多民族性，具有多元的文化背景，他们在文化知识和价值观、信仰等方面具有多元性和差异性。]这些学生由于接受自己文化的洗礼，其独有的民族文化在心灵中根深蒂固，进入校园后他们仍然会自发形成“民族群体”，以便在校园同一平台上继续展现、传承各自民族文化，这就形成了校园文化的多元性。
2.宗教文化色彩浓厚
一般情况下，民族类学校在学校建筑、教学模式设计、学生活动、学生寝室文化建设等方面都能体现民族文化，而这些文化当中或多或少地搀和着各民族的宗教文化色彩。[1]例如藏族学生的寝室或教室具有明显的宗教特色，值得注意的是即便同为藏族，但是来自于不同地区的藏族同学具有不同的宗教信仰，仅就四川阿坝藏区而言又分为苯波教与藏传佛教。所以民族学校庞大的少数民族学生数量决定了校园文化必然带有浓厚的宗教色彩，而且宗教工作的长期性、群众性、民族性、复杂性与国际性五大特性决定了该类学校构建特色校园文化时的复杂性和艰巨性。[2]
3.校园文化差异较大
首先，少数民族多来自边疆或经济欠发达地区，他们接受外界新鲜事物的机会相对较少，从而造成他们的意识形态、文化程度与来自经济和文化沟通交流顺畅的汉民族相比相对落后；其次，由于各民族学生非常注重自己的宗教信仰、传统文化与习俗，他们急于在其他民族间寻求文化认同但又希望保留各自文化，这在一定程度上制约了各民族文化更好地相互融合、交流和沟通，这使得校园文化具有显著的派系性；最后，鉴于我国目前的少数民族政策的倾向性，加之多元文化主义学说的成熟，使得少数民族学生和汉民族学生自发形成了两个不同的阵营，从而造成文化交流的障碍。所以，民族类学校因种种因素造成校园文化差异较大。
三、民族类学校校园文化建设的不足
在教育快速发展环境下，众多学校的办学规模越来越大，随之而来的不是校园文化的大发展，而是校园文化的特色、个性、魅力的淡化和缺失。基于上述情况，多民族文化视野下的学校要增强自身软实力，提高核心竞争力，以培养信得过、靠得住、留得下的社会主义建设者，必须依据自身特点，挖掘内部潜力，利用多民族文化构建特色校园文化。就目前而言，该类学校在构建特色校园文化时还存在以下不足。
1.特色校园文化与传统文化关系不清
一般情况认为，学校传统文化是在长期的办学和管理过程中逐步积淀下来的能表现学校精神的优秀文化，他能反映学校的悠久历史和人文精神。学校特色校园文化是为适应时代的发展、社会的需要、提高自身核心竞争力而凝练出来的区别于其他学校的特有的文化。学校传统文化和特色校园文化相辅相成，互为弥补。学校传统文化是特色校园文化的基石，一般情况下，特色校园文化是学校传统文化发展而来，它是对学校传统文化的延续和发展，同时，学校传统文化的底蕴通过特色文化体现。特色校园文化要体现特色和发展，前提条件就是必须有效地继承学校的传统文化并加以创新；从另一个角度看，学校传统文化走特色化建设是其提高生命力和竞争力的重要途径，只有这样，传统文化才能得到丰富和发展。所以，学校在构建校园特色文化的过程中，不能摈弃传统文化而专攻特色文化建设，更不能为发扬传统文化而忽视了特色校园文化的建设。
2.特色校园文化构建的民族性不突出
由于多民族文化特性，民族类学校具有与一般学校所不同的性质、服务对象和任务等特点，所以在校园文化的构建方面也应显示出自己的特色。但是从调查情况来看，该类学校无论在建筑风格、办学理念、专业设置等方面，还是在校园文化活动的组织形式、管理制度方面，抑或是在校训、校风、校歌、校徽和校园文化作品方面，都缺乏明显的民族和地方特色。比如不少民族类学校在建筑设计、办学理念、校训、管理制度、培养目标等方面与其他学校相似或雷同，这就脱离了民族类学校办学实际，缺乏特色，使校园文化的民族性不突出，缺乏亮点。
3.民族文化的融合、挖掘和创新不够
多民族视野的学校特色校园文化建设应体现先进性、传承性、创新性，因此，在构建特色校园文化时不应仅仅停留在已有各民族文化成果这一层面上，还必须担当起挖掘、融合、传承和创新少数民族文化的重任，并把它整合成既适合民族地区社会经济发展又与主流文化相协调的文化形态。民族类学校想要构建区别于其他普通学校的富有竞争力的特色校园文化，必须充分开展多民族视野下的多民族文化的挖掘、融合和创新工作，但实际上这方面做得不够。一是对多民族文化的挖掘不够，停留在已有的文化基础上，而忽略了对各民族优秀文化的整理、修复工作；二是在构建特色校园文化时对多民族文化的融合力度不够，各种文化交流、碰撞较少，使得各民族文化在校园内自为阵营，具有明显的民族派别性；三是对现有的民族文化创新不够，在诸如过于保守、崇尚继承、畏惧失败等传统观念的影响下，使各民族文化停留在已有成果的基础上，缺乏创新性，不能体现新时代的要求，墨守陈规，生命力不旺盛。
四、多民族文化视野下特色校园文化建设策略
1.充分挖掘、融合、发展多民族文化
民族类学校由于具有多民族文化背景，所以多个民族文化在校内相互交流、相互碰撞、相互冲突、相互吸收、相互排斥、相互激荡已成为不可逆转的潮流。所以，多民族文化视野下的民族类学校在构建特色校园文化时要充分挖掘、融合多民族文化，发展多元文化。要发展多元文化，使其更好地融合、碰撞和交流，就应该通过在校内构建“中华民族文化多元一体发展格局”来实现。这一格局具有以下特点：（1）多民族文化高度融合成有机统一体，并且都拥有了更高层次的民族文化认同，即中华民族文化；（2）在多元一体格局中，汉文化既是多元中的一元，同时又发挥着凝聚多元结合一体的作用；校内的多元文化一体化并不是自然形成的，作为创建特色校园文化的管理者，一定要在校内营造全面协调、主张多元、强化一体的氛围。全面协调、主张多元就是要挖掘校内各民族学生自身的民族文化特色，在此基础上提供平等、公平、透明的展示平台，促进交流，加强合作，提供各民族学生自身民族文化的展示窗口，以实现校内各民族文化“百花齐放”共同发展的格局；强化一体就是加强各民族文化的融合、交流和碰撞，依据校内实际，立足学校传统文化，提高内聚力，培育多民族学生的爱国主义精神和传承学校已有核心校园精神，最终实现你中有我，我中有你的校园多民族文化一体化格局。
2.做好民族文化进校园活动
目前，多民族文化背景下的学校的一个重要职能就是做好各民族文化的传承、创新和保护工作，但是受各种因素影响，中国教育体制以汉文化为中心，以英文和现代科学知识为主体。这本来无可厚非，但是，对于多民族文化背景下的民族类学校则必须留给民族文化足够的生存空间，挽救濒临失传的非物质民族文化，这是构建特色校园文化的需要，也是该类学校的重要社会功能。民族文化进校园活动是规避上述不足的有效途径，在具体实施上，把优秀的民族民间文化作为素质教育的内容，将当地各族人民的民族民间音乐、绘画、舞蹈等引进教学活动，并在适当时机将其设为地方课程或校本课程，同时，有条件的学校开设民族民间文化课程供学生选修。通过民族文化进校园活动，一是通过挖掘、整理、发展民族文化，对其起到了保护和传承作用；二是显著提高了学校特色文化的内涵与质量；三是培养了学生的民族文化学习兴趣，从侧面对民族地区非物质文化遗产起到了很好的宣传作用，有利于当地社会进步和经济发展。
3.创新校园文化活动开展形式
艺术活动是培养学生审美情趣、提升人格境界、活跃校园生活的有效形式，为学校的师生所共同喜爱和关注，多民族文化视野下的民族类学校构建特色校园文化过程中，另一个重要的方法是以艺术活动为载体，创新校园文化活动开展形式。为了构建特色校园文化，必须利用少数民族能歌善舞、多才多艺的特点，积极引导他们发挥特长，积极开展诸如学生艺术节、民族团结教育活动、少数民族舞蹈大赛等多种形式的活动。开展富有特色的艺术活动，不仅能更好地构建特色校园文化，而且能体现学校文化特色的唯一性，从而提高竞争力，更能促使次流的少数民族文化向主流的汉民族文化渗透和交融。例如藏族舞蹈——锅庄，原本是藏族人民在茶余饭后围着火塘歌唱跳舞，以驱一天的劳累与疲乏，从而保持旺盛的精力以应对恶劣环境。由于创新了校园文化活动形式，丰富了舞蹈内容，在每年举行的锅庄文化节中得到各民族学生的追捧并盛行于民族类学校校园中，现已成为节日、招待重要的宾客的一种通用舞蹈，更因此而凝练了特色校园文化的分支——锅庄文化。
总之，构建校园文化是一项系统而复杂的工程，多民族视野下的学校想在竞争日益激烈的环境下求得生存、办出特色、办出自己的文化品牌，则必须充分利用校内多民族文化资源，通过大力挖掘、融合、传承和创新各民族文化，创新民族文化展示平台，做好民族文化进校园等方式构建特色校园文化，实现“你无我有，你有我精，你精我特”的办学格局，从而与其他普通学校实现错位竞争，以提高综合竞争力。
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参考文献
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[作者：魏巍（1983-），女，四川岳池人，阿坝师专美术系助理研究员，电子科大在读硕士研究生；祝小宁（1956-），男，四川荣昌人，电子科技大学政治与公共管理学院院长、教授、博士生导师。]
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