为学教学反思（精选8篇）
线上的各位专家、老师：
大家晚上好!
下面就我执教的《为学》这节课，进行反思：
版语文课程标准中第二部分 课程目标与内容第七条有这样一句话：能借助工具书阅读浅易文言文。这句话中有个词是“浅易”，怎么理解这个词呢?我觉得在小学阶段要有文言文教学，而且安排的文言文一定要浅显易懂，那么为什么要安排浅显易懂地文言文呢?在我看来主要是为了激发学生学习文言文的兴趣，更是出于对学生学习文言文这种新接触的文体的热情的一种保护。因为我们可以看到在我们平时的文言文教学中，有许多老师把小学文言文教学等同于初中文言文教学。对文言文中的每个单字逐一理解，对于“之乎者也”等的文言助词进行细化讲解，最后导致学生还没有真正意义上的接触到文言文，就已经兴趣扫地了。所以课标中这句话是有深层次涵义的。
我们再来看看，我们教科版语文中这一单元的单元导读是怎样写的。
本单元安排的是文言文教学，目的是与初中语文文言文教学衔接。编者考虑到小学生初次学习文言文，所以选文浅显，篇幅短小，内容有趣，能够引发学生学习文言文的兴趣。主体课文《为学》选入课文做了删节，突出了事例部分，使学生更容易理解做学问难与易的道理;另一篇主体课文《古代寓言二则》所选的《揠苗助长》和《画蛇添足》，都是通过人和事，让学生明白寓言说明的道理。“快乐读书屋”选了《世说新语》二则和一篇《雪涛小说》(节选)。《世说新语》二则中的“管宁割席”和“王戎识李”，用简短的语言介绍人物言行，表现人物的品质;《家当》一文通过生动有趣的故事，讽刺了“一市人”不切实际的空想。“能说会写”让学生讲古代故事，是拓宽学生了解古代文学作品的视野;把《揠苗助长》改写成白话文，既锻炼学生写记叙文的能力，又让学生进一步掌握文言文字词的基本知识。 “开心一刻”是个关于文言文的笑话，有助于学生了解文言和白话的区别，激发学习兴趣。
不知大家注意到没有，我们教科版版本的文言文教学单元的每一篇文言文都是译文直接给出的。我们推想一下，编者为什么这样做呢?
其实编者是有意为之的。其目的是为了降低文言文的理解上的难度，更是为了降低学生学习文言文的为难情绪，从而呵护住学生学习文言文的这份热情。所以我们老师不应当把理解文言文的意思及意义放到首位，而是要把如何激发学生学习文言文的兴趣和怎样读好文言文贯穿始终。
《为学》这一课是清代学者彭端淑的一篇论说文，原题是《为学一首示子侄》，是《白鹤堂文集》中极具影响力的.一篇，意在教育晚辈们树立远大志向，勤奋学习，有所建树。文章虽篇幅短小，但是说理深刻，语言精练，是古汉语学习的典范，所阐述的“立志去为”的道理。文章首尾两部分以说理为主，中间部分则是讲述蜀鄙二僧的故事，适合小学高年级学生阅读学习。
由于学生初次接触文言文，我在设计时重在引发学生学习文言文的兴趣，重点关注对文言文朗读的指导，在学习文言文特有的断句方法的基础上，要求学生能基本读通，读懂，逐步读好，然后熟读成诵课后要求的第一自然段。所以本节课我设计的教学目标是这样的三点：
1.借助教师范读、原文与译文对照，能读通课文，理解意思，背诵课文第一自然段，初步培养喜爱古文的感情。
2.创设情境，通过形式多样的朗读，能读出人物对话的不同语气和情感。
3.立足“为与不为”的结果理解“人之为学，立志去为”的道理，激发学生树立志向，大胆实践的精神。
教学重、难点：
1.通过对人物语言的分析，能把握人物对话的不同语气和情感，并背诵课文第一自然段。
2.了解文言文断句的一种方法，并能凭借此法断句，能尝试运用音断气连的方式读文。
课前交流时，我首先用文言的方式进行了自我介绍，然后屏幕出示自我介绍的文言文格式，让学生尝试进行自我介绍，虽然错误频出，但学生在好听好玩中认识了文言文，逐步走近了文言文，从而激发了学生学习文言文的兴趣。为下一步课文的学习奠定了基调。
在初读阶段，我首先出示课文中的一句话，(其一贫，其一富)让学生尝试去读，当学生断句不合理时，这时我进行范读，让学生比较停顿上的不同，进而引出文言文读上的一种技巧：依意而断。我曾在网络上看到到王松q老师讲过的《天籁》一课，王老师真是一句一句带着学生进行的初读，所以对于文言文教学，教师的领读与范读不容小视。
在学生初步学会了依意而断后，我又带领学生二读文本。在我与学生对比读中，让学生感受到读时语气的不同，从而引出读上的另一种方式：音断气连。此时让学生练习读第一段，指名尝试用这种方法读第一自然段，师生合作读第一自然段，教师用自问自答的表演读进行读这一自然段。学生练习自问自答读，指名表演自问自答读，全班起立背第一自然段。就是在这样层层推进中，学生不知不觉中把第一自然段熟读成诵了。我感觉这层层推进的读，读出了文言文的断句，读出了文言文的节奏，读的有层次，读出了方法，读到了背诵。
中间部分则是讲述蜀鄙二僧的故事，这段中我主要采用品读人物对话，明确其义，抓住人物品质，从而指导学生进有感情读出人物对话。为下文的“为与不为，立志去为”的品文涉理，悟出文道扫清了障碍。
纵观整节课，感觉还有许多不尽如人意的地方：
1.教师的范读水准不达标：
整节课，我一共进行了三次范读，由于范读的水平不够，致使学生在听到我读的时候与其同学读的没听出差别，致使学生领悟不到读的要领而导致课堂时间的浪费。在表演自问自答读时，没有通过读的感染力激发出学生读的热情。这都是由于个人朗读水平不高导致的结果。因此教师朗读的水平高低决定了学生朗读能力的提升，今后我想多多提高自身素养，尽快提升朗读水平。
2.方法的习得要给学生搭起一个运用的舞台
不管这一“校训”(包括“师训”)是否被采纳,我都相信它自有价值:其一,它是为该校“量身定制”的,有较强的适切性;其二,它所内蕴和传达的理念比较新颖,而又持之有据;其三,它在语言表达上有较浓的个性色彩,容易给人留下印象;等等。
然而,换个角度看,“为学而教,学教相长”又有什么“新颖”可言呢?它所说的不过是有关教育教学的一般规律性的东西。“大道至简”,我不敢说,它所承载的是一个“大道”,却敢讲,它是“至简”不过的。
“为学而教”———如果没有学生和学习的存在,如果不是为了学生,为了他们的学习,那么, 还需要教师,还需要教育、教学,进而还需要学校吗?答案显然是否定的。尽管我们今天越来越认可、重视“教”对于教师自身生活、人生、生命等的意义,认可、重视“教”的功效、意趣等对于教育教学这一工作或事业本身所具有的一定的目的性价值,但是,倘若不是“学(生)”这一前提的存在,那么,上述意义与价值便荡然无存,正所谓“皮之不存,毛将焉附”———上述所谓的“目的性”,充其量只是“准(前)目的性”,而绝不是终极目的(性),不是真正的旨归。
“为学而教”,不容置疑,无可撼动。然而,这不等于说,教育者都理解、明白和相信它;尤其不等于说,大家都是这么去做、去实践的。不少教师,或者说,一些教师在很多时候,不是“为学而教”,而是为教而教、因教蔽(遮掩、冲淡)学, 甚至是以教害学的———“‘秀’一把自己”,即“为教而教”的典型表现,且十分普遍,比比皆是;而教师又过于积极、主动,站位太前,占位偏大,使学生每每“被学习”,这不是“因教蔽学”又是什么?至于“以教害学”,既可以看作与上述两种情形并列的表现———有人直言指出,(这样的)“教还不如不教”,亦可视为这些情形导致的结果, 也是众多类似情形的本质所在。由此看来,一方面,“为学而教”是“应然”(应该这样)、“能然” (可以、能够这样)的,另一方面,也是“难然”(人们难以这样去做,难以做到和做好)的。也许,教育教学的改变、变革或改革,关键点、根本点或落脚点就在这里,把它做到、做好了,“静悄悄的革命”(日本教育家佐藤学语) 也便真正和切实地发生了。
“为学而教”这四个字不是我首先提出来的,通过网络搜索,可以看到若干相关网页,基本上都是这一两年才有的。可见,作为一种思想或理念,它或许由来已久;而作为一种“说法”或概念,它却是一件“新生事物”。三四年前,我专门研究了著名特级教师、南通市启秀中学李庾南老师的初中数学“自学·议论·引导”教学法。在看了许多课例、读了大量相关文字后,我产生了一种强烈的印象:李老师教学实践经验丰富, 教学思想博大精深,而若要一言以蔽之,那么, “为了学的教”或许是最恰当、精准而言简意赅的。30多年前,李老师就致力于组织、推动和促成学生的自学(它与“自习”不是一回事,基于而又高于后者);将近20年前,她开始研究与实践“学程导进”,此时,她旗帜鲜明地提出“教程与学程统一”“教程服务和服从于学程”“教程为了学程”。几十年来,李老师都勇立涛头,敢领潮流,但从来没有像后来的某些“改革派”那样,提出与践行诸如“把教师赶下讲台”“只有教师闭嘴,学生才能开口”等激进的教学思想;她须臾没有忽视教师的教或引导的作用,同时,又科学、妥当地处理了教和学,以及“引导”与“自学”“议论”之间的关系———学是教的目的,为了让学生好学(好好地学)、学好,教师必须高效、优质地教……“教”是教师的天职所系,“教”首先和主要的又是为了学生的学,如此,“为了学的教”既是天经地义的,又是无可旁贷的,(教与学)还是辩证统一、有机融合的。
李老师对这一概括深表肯定和赞赏。其时, 我便进行了网络搜索,(直至现在) 都没有找到一条与此完全一样的信息。可见,一种教学思想的高度概括是一个艰难的“祛蔽”过程,必须从大量感性事实或经验的云遮雾掩里走出,再对此进行廓清、厘析、辨明与表达。如果说,“为学而教”既真且实还新,那么,“为了学的教”走得更早一步。我为自己的“发现”而高兴,为自己其实一直横亘心间而又未曾揭示、说明的想法、理念与李老师高超的实践智慧的“际遇”,以及这种“际遇”最终明确“催生”了这一理念而庆幸, 也为她无形中给予我思想的馈赠而感激。
前面提及的那所学校是一所“李庾南实验学校”,学校从一开始便自觉、积极地以“自学·议论·引导”的教学思想为指针来兴学办校,因此我想,以“为学而教”作为该校的“师训”应该是适宜的。
那么,怎样才能使“为学而教”在一线学校中,在日常课堂里落地生根呢?我献计于此,如果它们与此前人们已有的观念或理念相似乃至相同,那就权且作为对它们的一番“重申”:
其一,要努力学会做“减法”。倘若学生无需学、不能学,或者学了不如不学(学到的东西对他将来的成长或发展起负面作用),那么,教师就不要去教。有的学校把这些意思进一步表述为:学生已经掌握的东西不教;学生依靠自学或合作而自能学会的东西不教;教了,但是学生依然不会的东西不教;等等。这些,其实都是在倡导“做减法”。有时候,“做减法”比“做加法”还重要;而有时,“做减法”实质上就是在“做加法”。正如隋朝人王道所云:“大智知止。”知道在什么地方“止”(“无为”、不教),才能知道在什么地方“行”(“有为”、施教)。
其二,要真诚地向学生借“慧眼”。用一位儿童教育家的话说就是,“用儿童的眼睛看世界”———我们要以学生的眼睛看教材,用学生的心灵去感知。站在成人的高度,凭着专业的眼光,看有些教学内容,觉得难度并不大,而 (相当多的) 学生却不是这样,所以他们常常“赶不上趟”。我所看到的课,速度偏快的居多, 因此,我每每呼吁教师要进行“课堂等待”,只有我们进行了必要的和适当的“等待”,学生才有可能较好地理解、消化和吸收学习的内容。一句话,学生才是最大的尺度,据此“量身定制”的课才是合适的,而“合适的才是最好的”。
其三,要心甘情愿地把“身位”往后退一退。从某种意义上说,好的教学就是教与学达成的一种平衡;而在另一个意义上,可以把教者与学者比喻为玩跷跷板的双方,要让学生“高扬”起来, 教师就要“低沉”下去。这里我还想到两句话:一句是北京市第二实验小学李烈校长的,“勇敢地退,适时地进”;一句是学者高德胜的,“真正的母爱是准备随时撤退的”。在教师适度和适当后退的课堂中,学生才能赢得必要的或更多的时空, 也才能进行相对有深度的学习:有时,“为学而教”无妨换一种表达———“为学而退”。
其四,要心悦诚服地让学生“出彩”。套用一句广告语,“学生好才是真的好”。这与前面三点都有关联,原本无法分开,单独地说,是为了突出和凸显它。李吉林老师曾和我讲,上世纪80年代,她有很多机会到各地上大型公开课,那时她就提醒自己,不要和学生“抢镜头”,要让“追光灯”跟着学生动。据此,我提出一个“命题”———学的高峰才是教的高峰。是的,比较理想的一种课堂境界是,教与学都处于高潮或巅峰状态;而最理想、可以称为“课堂化境”的状态或许却是,学生学得酣畅淋漓,而教师的教却渐渐淡化、(被) 淡忘,以至“无迹可求”……
再来说“学教相长”。在我看来,如果不是“为学而教”,“学教相长”理应就没有了凭依,甚或失去了必要;这两者是相辅相成、相得益彰的。
几乎无人不晓《学记》中的名言“教学相长”。这里调换词序,不是为了标新立异,而是自有它的道理:
第一,教师必须不断地学习,日益更新与完善自我的知识结构,而不能一劳永逸,以过去或昨天所习得和掌握的知识去面对今天的课堂和学生。因为,这是一个“互喻文化”或“后喻文化”时代,在一些“知识点”上,“弟子不必不如师,师不必贤于弟子”。教师理当学而后教,以学促教。譬如,就语文教学而言,我常跟青年教师说,学要“无限厚”,教要“有限薄”;教某一个作者的某一篇文本,课前要尽可能地把相关内容多学一点,尽可能“一网打尽”。有一位特级教师教纳兰性德的《长相思》,课前就是这样做的。他说,自己几乎成了一个“纳氏研究专家”,却迟迟没有找到教学的切入口,也没能把课备完、备好,没想到,一站上讲台,却上得特别好,学生的求知欲被空前地调动了起来。这也印证了一点:教什么永远比怎么教更重要。教师为上课学了很多有益的东西,执课时,由于对教学文本理解深透,所以才能像苏轼所说的那样,“随物赋形”“不择地而出”“行于所当行”“止于不可不止”。这是怎样的一种自由灵动的教学佳境啊!“学教相长”,不要期望螺蛳壳里能够做出道场。
第二,除了学科知识方面的学习、积累和积淀,教师还要努力地“学教”———学着怎么去教, 怎么才能教得更好,教得最好。就如于漪老师所说,“我一辈子做教师,一辈子学着做教师”。学科教学法固然要常学常新,另外,还要多向当下名师的经典教学课例学习,先“临帖”,后“破帖”,最后形成自己的路数、风格。有了这样的准备,教就会不同于纯粹自我摸索状态中的教,就会较快“升级”到一种较高的水准。此时,它又会促成教师自身的再学习,这时的学习,应该不同于既往,无论学习内容,还是学习方式,都将更有新的意蕴,更具新的价值。
第三,教师还要向学生学习。这又至少有三层意思:其一,学习他们对于当前这一具体问题域所掌握的,而教师本身可能比较陌生的一些知识、内容。当下的学校和课堂早已不是教师垄断知识的地方,“道之所存,师之所存”方为教学“正道”。其二,学习他们的学法、思路。我赞同“授人以鱼,不如授人以渔”的观点,而又进一步认为,“授人以渔,不如勉人自渔”。学法或思路总是千差万别,未必哪一种才是好的或最好的, 很有可能学生自悟、自致的要优于教师拥有并教给学生的,教师完全可以也应该向学生学习良方妙法。其三,从学生那儿学习教学乃至教书育人的道理或规律。苏联著名教育家阿莫纳什维利说,要“向儿童学习儿童教育学”。教育学、教学法可以从书本上学,往实践中去,但最终却要向儿童学,向学生学,这里才是真正的“逻辑起点”。在这一视角上,“学教相长”不仅指向学生学习可以促进我们的教学,而且指学生本身不只是一名学习者,还是一名“教学者”:他们对教师的“教”与教师对学生的“学”,以及教师对学生的“教”形成互动关系,产生“相长”效应。
除上所述,还可以进行如下理解:教与学既是两个对立的因素,又是一个统一的机体。《学记》亦强调,“教学半”,意即,教就是学,学也就是教:就教师而言,他在学的时候就在教,他在教的时候也在学。《学记》云:“学然后知不足,教然后知困;知不足然后能自反也,知困然后能自强也。”应该讲,这部教育经典所说的“学”与“教”未必是分施于学生与教师的不同任务,而完全可以视为同一对象的同一种行为。这似乎也“遥相呼应”了联合国教科文组织的一个观点:未来教育的趋势之一就是,教与学越来越不是两码事,而渐渐成为一件事。基于上述理解, 我们当然可以把“教学相长”表述成“学教相长”,特别是在学生主体性及其学习行为越来越受到人们关注和重视的今天,将“学”与“教”颠个个儿,就不只是语序的一种改变,还意味着理念或观念的调整,意味着我们的教学思想、教学行为的又一次新的出发。
行文至此,还想起另外一些未必是“题外的话”:前几天,和著名民办教育家卢志文先生在一起,他跟我说,他在翔宇教育集团倡行20个字的“学习方针”,即“先学后教,边学边教,教后复学,为教而学,教学相长”,并且取得了很好的成效。请注意,这些是完全就学生的学而言的, 其中所谓的“教”也是指学生自身所发生的行为———他是“小先生”,有资格和权利“教”自己, 教同学,甚至教老师。这些,都“于我心有戚戚焉”。我曾在多个场合倡言,“‘让(学生)教’优先”“最好的学是教”。难道不是这样吗?肯定有很多内容既可以让教师教,也可以由学生教,此时,完全应该给予“让(学生)教”以优先权。学生教学生,最起码是一次高效率或高质量的复习, 其间伴随着他对已学知识的梳理、整合、反省、澄清,伴随着“教然后知困”“知困然后能自强”等一段重要的心路历程,此时,他的心智结构一定是十分开放、倍加自由的。想想看,世界上还有什么样的“学”,还有什么样的“教”,比这更好比这更妙呢?
其实,卢志文先生的“学习方针”同样或更加适合于教师,适合于他们的教学行为,因而完全可以成为“教学方针”或“教学原则”———“先学后教,边学边教,教后复学,为教而学,教学相长”。可惜,我们常常没能这样做,或者做得还不够好。仅以“教后复学”为例,“教了教了,一了百了”,较少有人会流连于已经教过了的东西,忘返于对这些东西、对教这些东西的过程的“反刍”与反省。这或许也是阻碍我们教学进步的一个症结所在。
本文研究的是教学问题,却很少涉及具体的教学环节、事实或现象,不知是否给读者一种“坐而论道”的印象。不过我相信,“道”以及“论道”都有必要性。我想借旅居芬兰的教育作家陈之华的新著《成就每一个孩子》封面上的一句话作结(当然,对这句话我持保留意见,以为不必太当真):
这里提到了“人文知识”和“人文精神”两个概念。它们有何区别，又有何联系？人文知识可以定义为人们对于人文世界的认识，它主要是通过对各种具体价值规范及其历史实践的“总体批判”与“反思”中获得，旨在经由认识者个体对于历史上所亲历的价值实践的总体反思，呈现出认识者个体对于人生意义的体验，它散见于文化承接的各种作品之中。人文精神则是一种人性的、人道的，以人为衡量万物尺度的，表现、肯定和尊重个体的人的价值、尊严和优越性的精神。它是人类以文明之道大化于天下的生命大智慧，是人类对自身精神的一种自觉养育和维护，是人文知识生化并内化到言行举止的德性。人文知识的真理性正是人文精神的具体反映，它帮助个体从日常生活的习惯、常识和程式中摆脱出来，以一种新的眼光来打量自己的生存状态和生存理由，并为它们提供新的、可供选择的生活方向。以此看来，人文知识中蕴含丰富的人文精神，而人文精神的产生和发展又必须是在人文知识的内化和升华中来诞生，两者相辅相成。这样一来我们就可以进一步理解前文涂又光关于“为学”和“为道”的说法，人文知识的学习和积累可以说就是“为学”的常态，它似乎更倾向于记忆理解；而人文知识的内化可以看成“为道”的表现，它更注重知识的升华。
以上所说无非是说明人文知识的学习和人文精神的形成不是一回事，人文知识蕴含丰富的人文精神并不代表通过学习就必然会形成人文精神，个中的方法可能的确值得我们认识。语文是蕴藏人文知识的学科，也是人文精神教育颇为丰富的科目，究竟如何在语文教学中处理好人文知识和人文精神的关系，把握好“为学”和“为道”的途径，正是本文所探究的。因此，本文就语文教学的识字、阅读和写作来探讨语文教学中的人文知识学习和人文精神的形成。
自从人类有了语言，作为记录人类活动的符号，文字也紧接着随之诞生。世界上各个民族都有着各自不同的语言文字。汉字是汉语言的书面符号，它承载着中华民族的文化，被誉为中国文化的活化石。《语文课程标准》要求在九年制义务教育阶段，不仅能认识3，500左右常用汉字，还要求会写其中的3，000个字，并且要培养学生热爱祖国语言文字的感情，培养主动识字的愿望和习惯。长期以来，小学低年段的识字教学主要还是以认识汉字和学写汉字为主要教学目标的。课堂上教师绞尽脑汁，用卡片、图片乃至多媒体各种教学辅助手段，从每篇相关的课文中选出生字词，教学生学会读、写，也创新了许多识字教学方法。但如果仅仅为了认识汉字而学习汉字，就算学会了读写也只是达到了课标的一部分，而对语言文字感情的培养是断不能在其中的。也就是说，光学会汉字的读写充其量只是“为学”，只是把汉字作为语言的工具来看待。而更高一级的“为道”——通过汉字的学习来培养对祖国语言文字的热爱是很难形成的。汉字的“为道”教学必须首先转变把汉字作为工具的这个理念，而是把它当做中国文化的结晶，当做认识中国文化的一种表现。众所周知，汉字作为既表音又表意的文字符号，和西方纯粹的表音文字完全不同，每个汉字都有着造字之初的本意，而这个本意和字型都有一定的关系，无论是象形、指事、会意还是形声都有这样的规律，而这其中也包含着文化的传承。比如汉字“鉴”本写做“鑒”，它的意思是：古代用来盛水或冰的青铜大盆，从金，监声。徐灏曰：“鉴，古祇作坚，从皿以盛水也。其后范铜为之，而用以照形者，亦谓之鉴，声转为镜。”[2]这样的一个汉字载体蕴含着丰富的文化信息。一是我们可以掌握该字本意是盛水的器皿；二时后来质地以铜代替，人们用装满水的“鑒”作为照形的器物，产生了今天的镜子。以此我们就不难理解古代的铜镜以及庄子的“人莫鉴于流水，而鉴于止水”，也很好地理会“以铜为鉴，可以正衣冠”乃至“以史为鉴，可以知兴替，以人为鉴，可以明得失”的含义，更能理会司马光《资治通鉴》写作的真实意图。今天的借鉴、鉴别、鉴赏等词语的意思不也正是由此而来吗？一个汉字就是一种文化的积淀，这其中有先人善于借鉴古代、勇于改正不足的人文思想，这些才是我们汉字“为道”教学的主张，由此培养学生对祖国文字的由衷向往。当然也许有人会说这些古代汉语的知识给小学生学会不会搞错了对象？事实上，不需要每个汉字的意思都要深刻理解记忆，所谓点到即止，关键是让学生了解古代文字内在的文化和精神，培养学习汉字的兴趣。笔者认为，语文教师没有相关的汉字的文化知识要想教好识字恐怕不是易事。
语文教学中的阅读教学最能体现语文教学中的“为道”。古人常云“文以载道”，这里的“道”可以理解为思想感情，我们也可以把它解释成一种精神，甚至为人文精神。语文中的大多数阅读文章都包含着浓厚的思想感情，如果只是在教学中生硬地灌输，这样的教学也只是“为学”，重要的是通过阅读使学生体会文章的思想情感，理解作者的意图并逐步上升到自己的感受，形成自己的共鸣。长期以来，语文教学似乎更注重明白的告知而忽视主体的感悟，所以归纳中心思想成为语文教学必备的阶段，宏大叙事的方式又使得思想感情似乎只能是爱国主义、人生理想，殊不知，好的语文阅读文章并非只会在这些方面闪光，一篇好的文章可以在细微处尽显人文精神的内涵。比如《边城》，选入教材的虽然只是小说中的一部分，但却能显示出沈从文先生的文章特色和人文特点。偌大的一个湘西文化场景在他的笔下就通过茶峒的几个人物、风土人情表现得淋漓尽致。我们在阅读教学中仅仅让学生了解这些还不够，我们不仅要使学生知道文中的乡土风情的善、祖孙之情的真、人物和环境的美，更为重要的是让学生通过这样的文章阅读去把握远离我们的传统文化的真谛以及去发现自己家乡乃至中国文化的精髓。虽然传统的文明似乎和现代的文化相比显得如此的落后，但并不代表传统的文明没有值得人们留恋的东西，相反，在那样的传统文化氛围中却更有贴近人性的美好精神之依归，更有值得现代人在精神迷茫中寻求的一种人文家园。“为学”的阅读可以知道《边城》的湘西文化的自然朴实、和谐恬静，“为道”的阅读却使得我们在认识这种古老文明的同时去反思人类发展到今天的家乡和人与人的关系，去把握没落的文明中的“根”，并以此完成一个人在当下对文明发展的思考，完成对现代社会中人类社会经济发展同时精神无从着落的缘由的考察，完成对文明的正确看法和多角度的考量对逝去文化的追忆。当然，这只是一个简单的案例，语文阅读教学中像这样饱含人文精神、值得我们去“为道”的篇目比比皆是。正如有的学者所言：“因着语文，《孔雀东南飞》的故事成为家喻户晓的绝唱；因着语文，木兰从军的传说成为妇孺皆知的佳话。因着语文，雪莱的‘冬天到了，春天还会远吗’温暖了多少失意者的心怀；因着语文，但丁的‘走你的路，让别人去说吧’激荡着每个开拓者的胸襟……”[3]语文教学中诗歌的浪漫、散文的唯美、小说的生活气息、戏剧的情节冲突无不尽显人文知识的人文精神，重要的是要发现其中的“真”、“善”、“美”，在学习的同时，去贴近生活的真实，让学生把这种真、善、美融入到自己的生活，融入到自己的血液之中，逐步建构出自己的人文思想和人文精神，这样，语文教学才能完成文化传承的任务，而不是仅仅了解几个作家、一些经典。
长期以来，我们的作文教学在“中高考指挥棒”的影响下，总是满足模块化的“为学”教学。比如，按照文体的要求，我们要使学生知道记叙文的六个要素、说明文的顺序和语言规范、散文的形散而神不散。在结构上无非是把握“凤头、猪肚、豹尾”之说，也即开头短小精美、中间内容充实、结尾精悍有力。更有甚者，有些语文教师为了让学生在考试中取得高分，竟让学生按照上述的几种文体和结构方式分别背诵样文以期考试之用。这样一来，学生看似知道了一些作文的技法，了解了一些文体知识，事实上却造成了千人一腔、异口同声，乃至假话空话的现象日趋盛行，这种“为学”式的作文教学的确害人匪浅，因为它扼杀了学生的创造性与个性。
那么，作文教学中的“为道”究竟该如何？笔者认为当从两方面入手。其一，内容上的创新和情感上的自然真实。这里所说的创新并非刻意地标新立异，而是建立在自己思考的基础上的思人所未思、发人所未发。这是有条件的，内容上的创新是建立在日常生活经验与阅读感受提炼的基础之上的。没有丰富的生活和大量的阅读是难以谈得上创新的。试想，2001年江苏考生《赤兔之死》，如果没有对生活中诚信的感受理解，没有对《三国演义》的准确阅读，是断然写不出这样的文章的。相反，那种只求形式变化的所谓甲骨文的高考作文的做法值得商榷。我们提倡教师的责任就是要点燃学生发掘生活中真、善、美的火花，使之感于胸、发乎言，用自己思考后的真实来大 胆表述内心世界。生活中处处充满美的素材，关键是要培养学生良好的观察视角和独立思考的习惯。笔者的大学写作教师舒咏平先生深谙此道，记得他曾经把我们带到80年代末期芜湖市的小商品市场长街，让我们学生自己观察选择写作切入点，效果非常之好。回归生活、感悟生活、激发情趣、表现真实是“为道”作文教学的必由之径。其二，要鼓励学生个性化的表述。语言缺少了个性就会失去生命力，文学作品中许多经典的篇章无不是作者独富个性的张扬的陈述。从孔子的“春秋笔法”至司马迁的“一家之言”，从李清照的“婉约”至苏东坡的“豪放”，从鲁迅的“直面惨淡的人生”至张爱玲的“生命是一袭华美的袍，爬满了虱子”，无不尽显作家的个性化语言。正是这样的个性化陈述才使得这些作家、作品在文学画廊中占据了本属于他们的位置。而这些不正是我们的学生作文中言之无物、假话大话连篇值得反思的原因吗？石中英先生在谈及他从教小学语文的经历时，说他曾经把学生作文中一些方言的表述一一禁止，力求以普通话要求学生作文，结果是两年训练下来，绝大多数同学的作文语言比较规范，但与此同时却发现，学生的作文越来越雷同，越来越缺乏真实性、趣味性和可读性。这样的事例说明了个性化的表述是作文的生命力。作文教学的“为道”事实上也体现了新课程改革作文教学的一种趋势和要求。
“为学”的语文教学是一种纯粹的工具性的灌输知识的操作活动，这样的方法使隐含在文字符号下的人的情感、态度、意志等精神现象被舍弃，语文仅仅成为字、词、句、段、篇的累加，丢失了意义的深度和对心灵的感召力，必然导致人性的缺失。“为道”的语文教学则挖掘和利用语文中有价值的文化资源，对充满活力的生命个体进行文化陶冶，加强学生对文化的理解体验，促进个体的精神提升和全面发展。“为学”的语文教学应该是为“为道”的语文教学服务的，“为道”的语文教学乃是“为学”的语文教学的升华。在课程改革的当下，在人文精神滑坡的今天，我们似乎更应该回归“为道”的语文教学，不是为了功利，而是必须保护好我们民族文化的“根”，扎扎实实地完成素质教育的人的内在精神的提升。
参考文献
[1] 曹明海，陈秀春.语文教育文化学.济南：山东教育出版社，2005.
[2] 张驰.语文教育人文论.杭州：浙江教育出版社，2006.
（－）知识教学点
1．在学习中掌握重点文言实词的含义。
2．理解文中说明的道理，理解以事喻理的论证方法。
（二）能力训练点
1．加强诵读，训练学生的阅读理解能力。
2．训练学生的口头表达能力和分析能力。
（三）德育渗透点
使学生认识到人之为学，关键在为，只要树立志向并坚定去实践，就可以化难为易达到预定目标。
（四）美育渗透点
引导学生体会本文结构紧凑，对比鲜明，句式整饬的创作美以及故事所揭示的意蕴美。
二．学法引导
1．以学生自读为主，借助工具书自行解决文中字词的音、形、义，教师抽查巩固。
2．可将文中故事改编成小说剧表演，也可用复述的方式加以理解。可对这个故事的思想内容进行讨论，讨论一下可从哪些方法得出不同的理解。
3．理情文章的结构层次，体会作者安排材料的妙处，理解对比手法的作用。可将文章的开头和结尾去掉，看看文章表达效果有什么不同，由学生从写作和内容的角度加以认识和体会。
4．可以根据文章结构层次，将本文化整为零，逐段背诵，背熟后再合零为整体背诵。默写。
三．重点、难点、疑点及解决办法
1．重点
掌握文言实词的含义，及重点虚词的用法，准确翻译文章。可指导学生反复朗读文章，根据注解直译文章，教师答疑并讲析重点词语，让学生明确，巩固重点。
2．难点 理解以事喻理的论证方法。
解决办法
教师适时恰当引导学生思考。
3．疑点
开篇由两个设问句组成，这种写法有什么效果？（增强语言的感染力与思辨力）。
四．课时安排
2课时
五．教具学具准备
1．课文朗读磁带及录音机。
2．投影仪及文学常识、重点词句评析、随堂练习的胶片。
3．学生制作生字新词及重点的卡片，课堂交流。
六．师生互动活动设计
1．指导学生熟记文言实词的含义和虚词的用法，强化诵读练习。
2．准确直译文章。
3．理清文章结构，明确主旨。
第一课时
导语
同学们步入学校的大门已近七、八个年头了，下面我想请一位同学谈一谈学习知识时的感受，特别是升入中学以来在求知过程中的感受。（学生自由发言），同学们说得很好，每个人接受新知识都要有一个由繁到简，由难到易的过程，怎样才能完成这个过渡呢？用我们中国的一句古训来说，即世上无难事，只怕有心人。这就是有志者事竟成的道理。
（－）明确目标
l．文学常识及字词读音。
2．准确直译文章，掌握重点实词。
3．学习本课以事喻理的论证方法。
4．把握文章主旨。
（二）整体感知
1．简介作家作品情况（见文下注解）并解题《为学》
为做学学问。
2．教师范读文章，并指导学生朗读，读准下列读音；并掌握其意思
速怠迄屏鄙恃钵语
（三）重点、难点的学习与目标完成过程
1．学生对照课后注释翻译文章，以段为单位，每个学生讲一段，其他学生补充。
2．教师出示投影，将重点词句及难句对学生再次进行训练。（亦也，逮及，赶得上，怠懒散，迄等到，屏摒，常常规，语对说，钵和尚用的碗，之到去，恃凭借，犹仍然，还，鄙边境）
3．在理清文章字面意思的前提下，由学生来概述段意
第一段提出全文的主要观点，说明为学难易的转化，即学则易，不学则难。
第二段讲道理说明持之以恒可令昏庸与聪敏置换。
第三段用蜀鄙二僧的故事做论据说明主观努力的重要性，有志者事竟成。
第四段以立志为学收束全文，深化文章论点。
（四）总结、扩展
初读文言文，同学们要加强诵读，培养语感，要在理解词语意思的基础上读准字音，注意文言实词的积累。
（五）布置作业
1．在熟读课文的基础上背诵全文。
（六）板书设计
第二课时
导入新课
检查学生朗读背诵。
（－）明确目标
1．体会文章语言运用，及在语气上的特点，理解文言中常用的语气词乎，矣，也，焉，哉所表达的语气。
2．理解文章以事喻理的论证方法。
（二）整体感知
1．复习文学常识。
2．在学生朗读的基础上，请一位学生把蜀之僧去南海的故事讲给大家听。
（三）重点、难点的学习与目标完成过程
1．巩固文言基础知识（订正课后练习二，并出示投影，请学生把下列这些词语译成现
代汉语）
①吾数年来欲买舟而下②以告富者③富者有惭色④僧富者不能至而贫者至焉
2．语言特色
学生朗读第一段，并分析排比句的艺术效果。
（第一个设问句开篇泛论天下事之难易，关键在为，第二个设问句进而引申论述人之为学。由概括到具体，使论述的道理逐步深人，引起人们的深入思考，具有很强的感染力和思辨力量。）
朗读第三自然段，有钱的和尚两次说子何恃而往，语气有何不同？（第一次属于通常发问，第二次是以蔑视的语气出现的，在富和尚看来，穷和尚只凭一瓶一钵前往南海，是不可思议的，我（富和尚）尚未成功，你（穷）岂不是痴人说梦。）
语气词乎、哉疑问，也、焉判断，矣陈述
3．把握文章主旨
提问，两个和尚同时面对着困难，僧富者不能至而贫者至焉，是何道理？
（贫僧立志而行，在困难面前发挥主观能动性，努力去为，而富和尚只强调客观条件，不立志而行。）
4．请学生通过学习本文，另举两个例子来说明因为有决心而成功的，没有决心而失
败的。（联系实际，加深对课文的理解，提高思想认识。）
（四）总结、扩展
蜀鄙之僧尚知有志者事竟成的道理，希望同学们学过本课后能有所启迪。
（五）布置作业
1．背诵默写《为学》。
（参考学时：40学时）
一、课程性质、目的和任务
课程性质：专业选修课
课程目的和任务：《组织行为学》是研究一定组织中人的心理和行为的规律性，提
高管理人员预测、引导和控制人的行为的能力，以顺利实现组织预期目标和提高
组织成员个人满意度的科学。该课程是工商企业管理等专业的一门的专业基础课。
通过该课程的学习，根本目的在于帮助学生掌握组织行为学的基本知识、基本原
理和研究方法，使学生对组织中人的行为的规律有较明确的了解，并能结合实践
解决管理中涉及到组织中人的行为的各种问题。具体来说，本课程的任务主要有
以下三点：
一、学习组织行为学的基本概念、原则和相关理论，培养学生的理论
基础；
二、学习组织行为学的基本方法，培养学生分析和解决实际问题的能力。
三、培养认真负责的工作态度和严谨细致的工作作风。
二、教学内容及基本要求
（一）组织行为学概论
教学内容：组织的类型和作用、组织行为学的概念与学科性质、组织行为学的产生与发展、组织行为学的研究方法。；
基本要求：
1、通过对本章的学习，掌握组织行为学的研究对象。
2、了解组织行为学的学习方法。
3、熟悉组织的概念、类型、作用，能够认识组织行为学的发展历程。
重点难点：
1、组织行为学的研究对象。
2、组织行为学的研究方法。
（二）个体行为
教学内容：人的行为分析，知觉与行为，个性理论与人的行为、气质、能力与性格，价值观、态度与行为。
基本要求：
1、通过对本章的学习，掌握影响人的行为的主要因素；
2、掌握个性理论与人的行为。
3、了解个性非倾向性心理特征与倾向性心理特征对人的行为的影响。
4、掌握知觉、态度、价值观与人的行为的关系；理解职业生涯设计与开发的内容。
5、掌握激励理论及实务的内容。
重点难点：
1、着重理解个性、态度、价值观以及激励的概念。
2、个性与行为的关系如何。
3、激励理论的内容。
（三）激励
教学内容：激励概述，内容型、过程型、行为改造型激励理论，综合激励模式，如何提高激
励的有效性。
基本要求：
1、通过对本章的学习，了解激励的内涵。
2、理解常见的几种激励理论：内容型激励理论，过程型激励理论，行为改造型激
励理论。
3、简单掌握激励的技巧及如果提高激励的有效性。重点难点：
1、对常见的三种激励理论的认识。
2、如果提高激励的有效性，激励的手段有哪些。
（四）群体行为
教学内容：群体行为的一般问题，群体互动，群里中的人际关系，信息沟通，团队管理，弱
势群体的保护与管理。
基本要求：
1、通过对本章的学习，掌握影响群体行为和绩效的主要因素、群体决策的优缺点
及主要方法。
2、掌握群体冲突来源及处理。
3、了解人际关系的特点、功能和研究人际关系的重要意义。
4、人际交往的原则，改善人际关系的途径。
5、掌握沟通的概念及影响沟通的因素。
重点难点：群体的概念，人际交往的原则及改善人际关系的途径，群体冲突来源及处理，沟
通的概念及影响沟通的因素。
（五）领导行为
教学内容：领导的概念与领导工作的作用，领导者素质理论、领导者行为理论、领导权变理
论，领导决策，以及如何提高领导的有效性。
基本要求：
1、掌握领导的概念与作用。
2、掌握提高领导行为有效性的方法途径。
3、掌握领导的有关理论。重点难点：
1、领导的概念。
2、领导理论。
（六）组织行为
教学内容：组织理论，组织设计，工作设计，压力，组织文化，组织环境等。
基本要求：
1、掌握组织的概念，组织理论，组织设计的意义、要素与程序，组织设计应遵
循的原则。
2、掌握工作设计方法、工作压力的来源与后果、对付压力的方法和措施。
3、掌握组织文化的涵义与特征、组织文化的结构与内容、组织文化建设。
4、了解组织结构的类型。
重点难点：组织的概念，组织设计的原则，组织文化的概念及内容。
（七）组织变革与发展
教学内容：组织行为合理化的标准，组织变革与对策，组织发展与工作生活质量，当代组织
变革的趋势及关键问题。
基本要求：
1、了解组织行为合理化的标准都有哪些。
2、掌握组织变革以及相应对策。
3、理解组织发展与工作生活质量的关系。
4、了解当代组织变革的趋势及关键问题。重点难点：理解组织行为合理化的标准。
三、学时分配
四、参考教材
《组织行为学》，孙成志著，东北财经大学出版社，2010年5月
五、审核
关键词：组织行为学;课程特点;教学改革
1引言
组织行为学是现代管理理论的重要组成部分，是管理类专业的一门专业基础课程，也是学生学好管理类专业课的基础，它在一定程度上影响着学生各管理专业课的学习，因此，做好该课程的教学工作，让学生理解并牢固掌握组织行为学的理论知识、学会应用是各组织行为学教师和学者一直研究的课题。
2组织行为学课程特点
作为管理类专业的基础课，组织行为学是综合运用与人有关的各种知识，采用系统分析的方法，研究一定组织中人的行为规律，从而提高各级主管人员对人的行为的预测和引导能力，以便更有效地实现组织目标的一门科学。这门课程有以下特点：
2.1综合性
从内在构成来看，组织行为学跨越了多个学科，融合了社会学、心理学、人类学、政治学、经济学等多门学科的知识;从研究对象看，包括个体行为、群体行为、组织行为以及外部环境与组织之间的相互关系等几个方面的知识。
2.2权变性
组织行为学以人的心理和行为规律为研究对象，而人的心理和行为千变万化，组织的类型也千差万别，因此，组织行为学主张根据不同情景采用不同的理论及管理方式。
2.3应用性
在教学方法的探讨中, 很多研究都指出组织行为学非常适合采用案例教学, 并对相关问题进行了有益探索。然而, 现实情况是, 由于教学过程带有很强的技巧性, 隐性知识很多, 即便有很多案例可供选择, 但取得良好组织行为学案例教学效果的并不多见。本文聚焦于如何提高组织行为学案例教学效果这一主题, 结合以往研究成果和笔者自己教学过程中的体会和思考, 从案例选择、案例讲解技巧两个方面对组织行为学案例教学进行剖析, 希望对大家有所裨益。
1 案例选择
在实际教学过程中, 大家都习惯将注意力集中在如何讲解案例上, 对如何选择案例缺乏关注。案例选择涉及有哪些案例可供选择和如何选择两个问题。下面, 本文分别进行剖析。
1.1 案例来源
笔者认为, 组织行为学的教学案例主要包括自编案例和已有案例两大类。
1.1.1 自编案例
自编案例是指由任课老师自己根据某些事件编制的案例, 主要有以下两个来源。
第一, 社会热点新闻。社会热点新闻具有极强的轰动效应。将热点新闻作为案例进行讨论不仅能引起学生们的兴趣, 也可以反映老师很关心时事, 不照本宣科。比如, 讨论“小月月事件”、李某某案件、爆棚的黄金周旅游现象等就可以帮助学生理解价值观、个性、道德、群体规律、工作压力、幸福等相关知识。
第二, 亲身经历事件。对于自己生活、工作过程中所经历的事件, 如果进行总结、升华, 也可以作为案例进行讨论。比如, 有的人很喜欢观察、思考, 将自己在日常生活、工作, 甚至旅游中所经历、听、看的事件记录下来, 然后运用组织行为学的一些理论进行分析, 就是很好的案例。国内知名培训大师余世维就喜欢通过这样的方式来剖析很深奥的理论, 效果非常好。可以说, 这种类型的案例不大, 但很贴切、实际, 学生们很容易理解、接受。
1.1.2 已有案例
已有案例是指那些写在教科书、著作或发表在杂志、网络上的成熟案例。已有案例已经被很多研究或实践证明是真实的、有价值的, 可以拿来说明问题。我们可以讲解组织行为学教材中收录的经典案例, 也可以通过案例库查询合适的案例。在众多已有案例中, 我觉得有两类案例大家应该重视。一类是组织行为学的经典研究。组织行为学有很多经典的研究, 包括理论构建或揭示某种现象进行的研究等。比如, 有关个性的“双胞胎”试验、情商中自我控制的“糖果”试验、测量价值观的“电车难题”、群体规律中的“从众”试验等。另一类是古今中外历史事件、名人轶事。这需要教师熟悉历史或多阅读这方面的书籍, 积累这方面的知识。
1.2 案例选择标准
1.2.1 针对性
针对性包括两层含义。第一是指某个案例非常适合诠释某个知识点, 用这个案例说明这个问题最恰当。缺乏针对性的案例不仅无法将某个问题讲清楚, 还可能使学生产生误解。由于组织行为学案例很多, 有的案例可以同时说明很多问题, 这就要求我们在选择时一定要注意针对性, 尽量选择那些主题明确、内容不太复杂的专项案例。第二, 对不同类型的学生要选择不同的案例。不同类型学生的知识结构、关注点不同。对于本科生, 自编和已有案例都可以, 但可以偏重于那些社会热点问题;对于学术性研究生, 应该选择有理论深度的案例;对于专业硕士 (比如MBA) , 应选择已有经典案例。
1.2.2 权威性
所谓权威案例, 是指那些被很多教材收录或被很多学者讲解的案例。虽然组织行为学案例很多, 但也不乏粗制滥造, 我们一定要选择那些经典的、权威的案例。权威案例说明问题时不仅很震撼, 关键是很有说服力。一个简单的判断标准是这些案例不会随着时间的推移而被人们所忽视。当然, 我们自己通过研读案例也能大体判断出案例质量的高低。
1.2.3 新奇性
新奇性包括两层意思。第一, 案例要新颖、奇特。只有那些很难想到的, 甚至匪夷所思的案例才能吸引人的注意力, 达到很好的效果。然而, 现在很多组织行为学案例大同小异, 雷同性很高。鉴于此, 我们需要认真筛选, 选择那些视角独特或与常规研究有很大不同的案例。第二, 要考虑最近、最新的案例。老案例、经典案例固然很重要, 但最近、最新发生的案例也应该加以吸取。事实上, 在组织行为学领域, 很多研究结论会随着情境不同、年代不同发生变化, 而近年来被理论或实践所证实的案例可能更有说服力。
1.2.4 趣味性
趣味性是指案例很有意思、很有趣。案例的趣味性直接决定学生的接受程度。在教学过程中, 老师不仅喜欢讲有趣的案例, 学生也喜欢听这些案例。比如, 为了测试个体冒险性, 让学生参加几个冒险性的趣味测试 (见张德主编的《组织行为学》) , 然后通过前景理论来解释, 就能达到很好的效果。在讲解金钱对人的激励效果时讲解美国学者Vohs关于金钱和生理关系的实验也非常有趣。
需要指出的是, 在实际教学过程中, 我们选择案例可能无法兼顾上述四条标准。此时, 我们需要根据讲解的知识点和各种案例的对比分析, 选择一个最合适的案例。
2 案例授课技巧
选择合适的案例很重要, 但如何讲解、组织讨论案例更加重要。这不仅需要老师对案例本身很熟, 还要求老师对课堂有很强的掌控能力。同样的案例, 不同人讲解的效果差异很大。笔者认为, 在案例讨论过程中有以下技巧可供参考。
2.1 学会演绎案例
学会演绎案例, 是指对准备讨论的案例教师很熟, 谙熟于心, 能达到“演绎”的地步。在实际教学过程中, 对于一些较短的案例, 在PPT中以标题的形式展现更好 (较大案例需要对内容完成呈现) 。由于学生看不到案例内容, 老师讲解案例对吸引学生有很大影响。因此, 如果老师按照自己的方式把案例重新解说、“演绎”一遍, 把案例中的内容变成自己的“故事”, 实际效果肯定不错。当然, 对于那些大案例或复杂案例, 如果无法很好演绎, 也可考虑打印出来, 课堂上分发给学生。
2.2 个人发言与小组讨论并举
案例讨论是老师和学生互动的过程。为了提高讨论效果, 需要学生进行发言。本文认为, 如果学生较少或案例不大, 尽量采取个人发言的方式 (提问或自愿回答) ;如果人数较多或案例比较复杂, 可以考虑采用小组讨论的方式。小组讨论需要事先确定人数、发言人、发言方式等。通过小组竞赛可以提高学生的积极性以及对案例的认识、分析程度。
2.3 诘问式提问
在案例讨论过程中, 无论是学生自愿回答还是教师提问, 如果能采取诘问式提问方法, 将会提高教学效果。诘问式提问类似于苏格拉底式教学法, 是指对某个问题, 根据学生的回答进行连续发问、追问。通过不断追问, 可以激发学生的思考, 提高学生对问题的理解深度, 甚至还可以进行知识扩散。事实上, 老师通过对学生诘问, 也可以产生新的想法, 对以后的教学也很有帮助。
2.4 不随便评价
老师不要对学生的发言随便评价, 尤其是对一些天马行空, 甚至是不切实际的想法, 更不能讥笑、嘲讽。既然是案例讨论, 就应该允许不同的意见和观点存在。即便学生的发言确实不着边际, 那只能说明学生对这个问题还不了解, 或对案例还未深入思考。如果此时就冷嘲热讽、妄加评价, 势必会影响学生进一步思考的积极性。从另外一个角度来说, 排除异己、随便发表评价的做法对学生也显得不够尊重。
2.5 掌控现场, 加以引导
案例讨论有时会由于过于激烈而出现场面“失控”的情况。适度“失控”有利于思想的碰撞, 但过度“失控”不仅会浪费时间, 还不利于最后案例总结。因此, 老师需要组织和掌控课堂。为了掌控现场, 需要老师在关键环节加以“制止”或引导, 让案例讨论回归本质。当然, 要做到这一点需要老师对案例很熟, 有很强的“气场”。这绝非一日之功。
2.6 适当给出总结
案例讨论并不是为了给出最终答案, 而且很多案例并没有标准答案。当然, 这不是说我们在案例讨论最后不做什么形式的总结。笔者认为, 在案例讨论最后, 老师还是应该根据学生讨论的结果, 结合自己对案例的思考, 对案例进行适当总结。这其中包括如何分析案例、涉及哪些理论和知识点、有哪些关键因素需要考虑、一般性的建议是什么等。适当给出总结可以减少学生的疑惑, 也提高案例对学生的启发意义。
3 结束语
组织行为学由于能够提高人们的人际交往技能, 已成为很多高校经济、管理类专业的必修课程。虽然很多研究都指出案例教学比较适合组织行为学, 并对相关问题进行了探讨。遗憾的是, 在实际的教学过程中, 利用案例教学达到很好教学效果的并不多见。本文根据以往研究并结合自己的思考, 围绕如何选择案例、在案例教学过程中有哪些技巧进行一定的探讨, 希望对提高组织行为学案例教学效果有所裨益。
摘要：案例教学对提高组织行为学教学效果很有帮助。从案例选择和案例讨论技巧两个方面, 对如何提高组织行为学案例教学效果进行了一定的探讨, 提出了若干想法和途径。
关键词：组织行为学,案例教学,教学效果
参考文献
[1]窦红宾.浅谈案例教学法在“组织行为学”课程中的应用[J].中国电力教育, 2013, (10) :119-120.
[2]张雪荣.对组织行为学课程教学与考试方式改革的思考[J].合作经济与科技, 2013, (3) :113-114.
［关键词］消费者行为学研究性教学教学改革
［中图分类号］G420［文献标识码］A［文章编号］2095-3437（2012）02-0054-03
一、消费者行为学的学科地位及特点
相对于市场营销学，消费者行为学是一门年轻的学科。“二战”以后，西方资本主义国家迎来了黄金发展时期，社会产品供过于求，市场竞争日益激烈，“以消费者为中心”的营销观念应运而生，并逐渐形成一门建立在市场营销学、心理学、社会学、人类学、行为学、经济学等理论基础上的新学科——“消费者行为学”。随着研究领域的不断扩大和深化，消费者行为学逐渐形成了相对稳定的学术流派和研究范式，并发展成为管理领域最有影响的学科之一。20 世纪 70 年代以后，欧美国家商业院校普遍开设了消费者行为学课程，并将之作为商学院学生与其他相关专业的一门必修课程，在市场营销理论体系中占有非常重要的地位。
纵观消费者行为学的产生和发展过程，这一学科至少具有两大基本特点：一是理论性与实践性相结合。现代营销学大师菲利普·科特勒在归纳市场营销学科渊源时曾指出“经济学是其父，行为学是其母”，而消费者行为学从市场营销学中分化而来，故而与生俱来就具有理论性与实践性相结合的特点。二是多学科交叉渗透强。从消费者行为学的研究角度来看，不同学者从不同学科背景对于该学科的发展均作出了贡献，这在很大程度上注定了这个学科的交叉性。
二、当前消费者行为学教学内容的设置及难点
消费者行为学是市场营销专业核心主干课程，是研究市场细分、目标市场选择、市场定位、营销组合策略的基本出发点，对学生形成完整的知识结构体系起到重要的承上启下作用。根据一般本科院校应用性复合型人才培养目标，市场营销专业的学生通过这门课程的学习，能够全面系统地掌握消费者行为学的基本理论知识和基本技能方法，能够有效识别消费者的各种需求和动机，分析不同消费者的决策过程及影响因素，着重培养学生分析和解决市场营销管理问题的实践能力。基于这一培养目标，消费者行为学这门课程一般在本科二年级上学期开设，此前，学生已经学习了市场营销学、经济学、管理学、会计系、统计学等基础知识。但由于这门学科固有的特点以及学生学习需求和能力的差异性，教师在教学过程中还存在诸多难点。
（一）学科综合性强，知识庞杂而且零散
本课程融合了营销学、经济学、心理学、行为学、社会学等学科的内容，学科综合性强，对任课教师和学生的理论基础都有较高要求。知识不仅庞杂而且零散，教师难教，学生难学，难以做到融会贯通。
（二）学科交叉性强，教学内容难以把握
由于学科综合性和交叉性强，导致知识点既多且散，教师对课程内容的切入点和侧重点难以把握，容易偏离该课程的教学主旨。例如，如果过于强调消费心理分析，可能会把消费者行为学讲授成消费心理学。
（三）课程实务性强，理论实践结合困难
基于应用性复合型人才培养目标，这门课程强调对教学内容中理论部分做到“必须”和“够用”，注重培养学生综合分析问题和解决实际问题的能力。在实际工作中，由于普遍缺乏现代化的实验设备或实践场地，使得将理论与实践较好结合存在一定的难度。
正是由于消费者行为学的学科特点和上述教学难点，导致现有教学模式和教学方法越来越难以适应创新性营销人才的培养目标，消费者行为学课程教学亟须改革。
三、研究性教学以及对消费者行为学课程改革的重要启示
（一）研究性教学及其特点
研究性教学是在综合美国布鲁纳的“发现学习模式”和瑞士皮亚杰的“认知发展学说”的基础上构建的，20世纪90年代由著名教育学家Ernerst Boyer提出，并在博耶委员会的推动下得到迅速发展。所谓研究性教学，是指教师以课程内容和学生的知识积累为基础，以培养学生的研究意识、研究能力和创新能力为目标，指导学生从自然、社会和日常生活中选择和确定与学科相关的专题进行研究,使学生在独立的主动探索、主动思考、主动实践的研究学习过程中，吸收知识、应用知识解决问题，获得新颖的经验和表现具有个性特征的行为，从而提升学生的综合素质，培养学生创新精神和创造能力的一种教与学互动的实践活动。研究性教学的主要特点有：
第一，教学理念以学生发展为本。“教育的目的在于发展人的一切天赋力量和能力。”[1]研究性教学融合了人本教学理念、权变中心理念、主体有序互动理念和发展性能力养成理念，以发展学生研究与创新能力为本，对学生研究学问进行引导和启发。这一教学理念既是创新教学模式的指导思想和灵魂，更是适应新环境新形势教学改革的动力源泉。
第二，教学目标以培养能力为本。研究性教学不但要求“授之以鱼”，更强调“授之以渔”，其目的不仅在于要求学生全面掌握系统的理论知识，更重要的是引导和启发学生独立自主运用所学知识去发现、分析和解决问题，学会知识的迁移应用，培养创新思维和研究能力。
第三，教学模式以科学研究为主。研究性教学一改过去“填鸭式”、“满堂灌”的教学方式，从专业学科领域、课程内容以及学生现实生活中选择和设计研究主题，引导学生遵循规范的研究套路，运用科学的研究方法，透过表象去探求事物的本质。在研究过程中，将教与学、学与问、知与行较好地结合起来。
第四，教学方法以启发探究为主。研究性教学强调“问题意识”，即引导学生发现问题、独自分析问题和解决问题。在实施过程中，大量采用引导式、启发式、探求式、拓展式等教学方法，积极开展师生课堂互动，指导学生进行主题研讨，并对讨论结果进行评价和总结，实现培养学生学习与研究能力的目标。
第五，考核方式以能力评价为主。传统的教学评价大多以考试成绩为主要依据，重点考查学生对课程知识的掌握情况，学生能力以记忆和应试为主。研究性教学强调对学生综合能力的评价，评价内容包括学生研究活动的过程评价、效果评价、团队协作评价以及创新精神评价等，注重学生的能力拓展和个性发展，鼓励他们彰显个性特长，发挥自身潜能。
（二）研究性教学对消费者行为学课程改革的重要启示
第一，作为一种教学思想，研究性教学强调“能力重于知识”。知识是死的，能力是活的，要用能力将枯燥的知识盘活，因此它注重培养学生的研究能力、实践能力和创新能力。消费者行为学涉及的理论知识多而广，“面面俱到满堂灌”既不现实，也不可取。采用研究性教学，教师通过创造条件，引导学生自主学习研究相关知识，不仅节省课堂时间，而且效果更好。
第二，作为一种教学过程，研究性教学倡导师生一起根据已有理论知识和实践经验，在充分沟通的基础上去寻找、发现和解决问题，而不是将预先设计的知识按部就班地传输给学生。消费者行为学的教学内容庞杂，教师可将之条理化、模块化，每一个模块设计一个研究专题，引导和指导学生开展相关研究。这样以来课堂上不再是枯燥知识的简单传递，而是学术的交流和思想的碰撞。
第三，作为一种教学模式，研究性教学是建立以研究为基础的教学模式，其最基本的要求是教师研究性地教，学生研究性地学，学研结合，教学相长。消费者行为学不仅涉及多学科理论知识，还与社会生活密切相关。教师可与学生一起从学科领域和现实生活中设计、选择研究主题，由学生组织学术团队进行研究，这样既丰富了教师的教学内容，又培养了学生的研究能力和团队协作精神。
