幼儿教师职业幸福感初探（通用10篇）
下灌幼儿园：雷红群
摘要：随着社会的发展，人们的物质生活条件不断改善，生活质量日益提高。但是与客观福祉的提高形成鲜明对照的是主观幸福指数并没有呈现相应程度的上升。当社会感叹飞机去哪儿了？爸爸去哪儿了？时间去哪儿了？我不得不反思扬在幼儿教师脸上的笑容去哪儿了？幼儿教师的幸福去哪儿了?如何找回幼儿教师的职业幸福感呢？
关键词：幼儿教师
职业幸福感
初探
一、什么是幼儿教师职业幸福感
幼儿教师职业幸福感，是指幼儿教师个体或群体，在幼儿教育的工作实践和教育情境中，通过自身努力，个人需要得到满足、潜能得到发挥、力量得以增长，从工作本身所获得的持续快乐体验。
幼儿教师职业幸福感的获得，不但有助于提升幼儿教师对幼教工作的积极性，还能促进使其以更加良好的心态投入到幼教工作中去。可见，幼儿教师是否在工作中感到幸福，不仅直接关系到幼儿教师的个人问题，还关系到幼儿的成长与幼儿园的整体发展以及幼儿教育本身意义的实现。
二、造成幼儿教师职业幸福感缺失的原因
（一）客观因素
1、幼儿教师的身份地位不明确，福利待遇未及时落实近年来，在国家大力发展学前教育的宏观背景下，我县幼儿教育事业也得到了巨大的改变和发展。但是同其他阶段的教育相比，无论是资金投入、师资力量配备，还是教师的身份地位，福利待遇，学前教育阶段依然是相对薄弱的一环。我县2014年聘任的幼儿教师，编制模糊，身份地位不明确，福利待遇不能第一时间落实到位，使幼儿教师时常遭遇社会舆论的非议，这在一定程度上降低了幼儿教师的教育归属感和安全感。
2、幼儿教师的工作量大，负担重
目前，我县新建幼儿园如雨后春笋应运而生。而幼儿教师严重缺乏，班额普遍过大，造成幼儿教师的工作量过大，负荷过重。另外，由于老师每天面对的是3－6岁幼儿，这一群体年龄小，独立性差，生活难以自理，幼儿教师除了寸步不离地做好日常保教保育工作，还要兼顾理论学习考试、专项技能比赛、幼儿环境创设、常规检查等等。无形之中，给幼儿教师带来了巨大的工作负担和心理压力，与此同时，又找不到放松的时间与场所，其职业幸福感时常荡然无存。
3、家长和社会对幼儿教师的不理解
一直以来，教师这一职业被罩以“人类灵魂的工程师”这一光环，家长和社会便理所当然把幼儿老师当成保姆，当成全能，还要把各种各样的紧箍咒都往老师头上載。而事实上，幼儿教师并不是神，幼儿教师的工作不可能确保万无一失，换成家长自己或其他行业，大家都能理解，可唯在幼儿教师身上，家长不能接受。所以稍有不如意，家长便气势汹汹到幼儿园兴师问罪；教师稍有疏忽失误，便觉得不可原谅。面对如此苛刻的要求，幼儿教师责任压力越来越重，幼儿教师越来越难担当。
（二）主观因素
事物的发展是由内外因共同作用形成的, 外因是条件，内因是根本，外因推动发展，内因决定着事物的根本属性，任何孤立内外因的关系的说法都是错误的。幼儿教师职业幸福感的缺失，除了客观原因，根本还是内因所致。
1、幼儿教师错误的职业观
一个人若要获得幸福感必须实现其核心自我，即实现自我价值。在此职业观下，有些老师选择这一职业仅仅作为谋生的工具，有些是幼师毕业后就一直未从事幼教工作，面对突如其来的招考机会，一时冲动，并意外成为正式的幼儿教师，可当初并未认真考虑过自己所具有的实际才能、个人兴趣和个人意愿等因素，当实际工作跟理想有别，或别人口中说的轻松如意时，便产生强烈的心理落差，无所适从，牢骚满腹。
2、部分幼儿教师自身的自卑感和职业厌恶感
在不发达地区特别是农村，人们对幼儿教师的认识和重视程度普遍不高，导致对幼儿教育和幼儿教师误解。在无意中把幼儿教师排斥在教师队伍之外，这些观念和态度反映出人们都对幼儿教师的轻视。久而久之，立场不坚定，缺乏主见的幼儿教师便会产生自卑感和职业厌恶感，甚至希望立马脱离幼儿园这片苦海。
3、不健康的个人心态和怨天尤人的惯性思维
同样的环境、同样的待遇，有人会感到幸福，有人感到不那么幸福。关键取决于个人的生活态度、生活价值和心境心态。面对一项具有挑战性的工作，在困难与坎坷间，教师往往有不同的表现与观点：有的发牢骚，埋怨在先；有的跟随、观望，不主动出击；也有的大胆尝试，积极应对，把它当做自我价值体现的机会，锻炼自己。心态不健康的偏激的幼儿教师遇到挫折或出了问题，就一味地怨天尤人，将职业倦怠归结到当今的教育形式、学校的教育体制、领导的管理等，完全不从问题出发，不从自身找原因，抱着这样的心态，我们的老师将永远都嗅不着职业幸福的芬芳。
三、提升幼儿教师职业幸福感的策略与建议
（一）客观方面
1、及时落实幼儿教师的身份地位与福利待遇
在2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020）》中，明确政府职责要“依法落实幼儿教师的待遇与地位”。作为从事普通教育工作的平常人，物质条件的需求是幼儿教师生存和发展的必要基础。因此，在条件允许的情况下，各级部门应该在身份地位、福利待遇等方面及时给予一定的改善和满足，以保证幼儿教师队伍的稳定性，缓解幼儿教师的职业倦怠，为幼儿教师职业幸福感的提升创造有利条件。
2、加强幼儿教师队伍补充机制与培训学习制度
随着我县当前幼儿园飞速发展的态势与节奏，建立健全幼儿园教师补充机制，按需、按质配备、补充幼儿教师。同时重视和加强幼儿教师继续教育的培训与学习，不断提高幼儿教师的质量与水平。
3、创设宽松愉悦的工作环境
在宽松愉悦的工作环境中，幸福感才会涓涓而来。学校应该注重以下几点：一要在民主参与的基础上，制定和完善各种公平公正公开的教师评价方案、奖惩制度等；二要创设一个宽松和谐的人际关系网。通过教职工代表大会，批评与自我批评教师论坛等方式，开诚布公，沟通交流，取长补短，团结共进，杜绝背后论人是非的不良习性；三是灵活制定多元化的评价方案。人如其面，各有千秋，各有所长，根据学校和老师的实际情况，制定多元化的评价方式，让老师们各尽其能，各显其才，让每一个老师都有机会彰显自己，找到自信和成就感。
（二）主观方面
1、树立正确的职业观
职业观是人们对职业范畴的认识、观念和态度，是价值观的具体体现。职业幸福感的获得与职业观是紧密相关的。幼儿教师只有把自己的职业观与生活方式融为一体，发自内心地热爱工作，热爱生活，才能发掘自己的教学欲望，享受教师育人的乐趣、自由创造的喜悦和自我价值的升华。
2、正确的角色定位
幼儿教师是孩子的“第二任母亲”，是孩子接受正规教育的施教者。所以，应该正确定位自己的角色，提高自信，肯定自己，相信自己。以责任、爱心、耐心、细心、信心赢得学生的爱戴和家长的信任，用行动和成绩来赢得领导的赏识，同行的尊重和社会的良好声誉与崇高地位。
3、丰富自己的专业素养，不断追求自我成长
教师幸福感的因素之一来源于教师专业与发展。陶行知先生曾说：“我们做教师的人，必须天天学习，天天进行再教育，才能有教学之乐而无教学之苦。”教师要不断学习和更新知识，丰富自身知识体系。通过不断学习，及时充电，提高自身的职业道德素质和业务水平，尤其在精神文化生活上不断充实自己。让自己具有更好的心理优势，做事得心应手，高效完成各项任务，也是对个人的一种心理满足。
4、修炼一种乐观平和的健康心态
人生不如意事十之八九，唯有修炼一种乐观平和的健康心态，宠辱不惊,闲看庭前花开花落；去留无意,漫随天外云卷云舒，方能体味幼儿教师职业职业的简单与幸福。
幸福去哪儿了？幸福不在别人眼里，而在自己的心上！作为幼儿教师，我们应该从工作的点点滴滴中，认知幸福、创造幸福、感受幸福、传递幸福！就算带着镣铐，我们也一样跳舞！
我们在前期的研究中选取了重庆市近10所高校约300名专、兼职辅导员作为研究对象, 采取深度访谈与问卷调查相结合的方法就重庆市辅导员职业幸福感的现状及其影响因素作考察, 发现从整体上看, 高校辅导员职业幸福感状况不容乐观, 约有一半的辅导员没有从工作中感受到幸福。一些人口学变量如:性别、学历、教龄等都对高校辅导员职业幸福感有影响。除此之外, 工作和工资的稳定;上级对辅导员的评价制度合理;职称的评定公平、公正;具有成就感;自己对辅导员职业的喜爱;学校的管理民主;工作量适当、合理;人际关系和谐, 都影响辅导员的职业幸福感的获得。
要想有效地提升辅导员的职业幸福感, 我们认为应该从辅导员个人调节层面、组织层面、社会支持三个方面着手。
一、个人调节
1. 正确认识职业内涵, 保持良好心态。
选择教师行业, 选择做辅导员, 就意味着担负起帮助青年大学生成长成才的重大任务。辅导员的职业内涵决定了其工作性质和工作内容。他们只有认识到辅导员工作对于国家、社会的重要意义, 充分了解自己的职业内涵, 才能激发对辅导员工作的热爱, 也才能从工作中获取更多的幸福感。
2. 合理定位, 做好个人职业生涯规划。
在调查研究中我们发现, 对自己有合理期望的辅导
使论文成绩的评定公平公正, 这不仅能使写作论文的学生所付出的劳动和成果得到合理的肯定和评价, 还能对下一届学生端正写作态度起到很好的促进作用。
以上是我们在面临因扩招而造成毕业论文质量滑坡的情况下在毕业论文质量监控和管理方面所作的探索和尝试, 从近两年来的实践看, 取得了较好的效果。当然, 我员往往比其他辅导员在工作中更幸福一些。因而辅导员要对自身成长的规律有所把握, 对自己要合理定位, 有效地规划自己的职业生涯, 使自己能活出最佳的状态, 拥有一个有价值的人生、幸福的人生。教师的职业生涯, 是指一个人作为教师从事教师职业的整个过程, 是对有关教师职业发展的各个方面进行的设想和规划, 具体包括:对教师职业的选择, 对教师职业目标与预期成就的设想, 对工作单位和岗位的设计, 对成长阶段、步骤及环境条件的考虑。若把辅导员工作看作是一种简单的重复, 就必然厌倦, 也无言幸福。
3. 加强自身工作研究, 使辅导员工作向专业化发展。
尽管从全国范围来看, 我国的辅导员专业化还未真正开始, 辅导员还未形成自身的核心业务, 从业人员也相当不稳定。但是, 作为个体的辅导员应当加强对自身工作的研究。辅导员工作也是有相关专业背景支持的, 也是有科学规律的。只有全身心投入到对工作的研究中, 才能有效地带动工作, 使自己的工作向专业化发展。
二、组织层面
调查研究表明, 学校的管理、考评和聘任机制是影响辅导员职业幸福感的重要因素。因此, 要使辅导员有职业幸福感, 学校首先应从这三个机制入手, 构建起和谐的校园氛围, 创造幸福的管理, 尊重和激励教师, 使辅导员因为和谐而热爱, 因为热爱而投入, 因为投入而幸福。
1. 营造和谐氛围, 创造人性化管理。
首先要实行人性化的民主管理。实行民主管理, 能使辅导员达到情绪上的饱和。一个讲民主、讲程序的学校, 其幸福氛围一定是比较浓的。
其次要建立公平、合理的考评机制。大多数辅导员对学校的内部公平都很关心, 他们最直接的想法就是在学校里的工作能被信任和尊重, 并受到平等的待遇。公正公平会增加人们的幸福感, 当自我的努力得到了领导、同事、学生公正公平的评价时, 对他们会产生极大的激励作用;反之, 他们的态度就是消极、不满意和抱怨。
最后要确立规范、科学的人事聘任制度。教师工作和工资的稳定占辅导员职业幸福感影响因素的第一位, 说明辅导员心理的安全感是教师获得职业幸福感的一个十分重要的基础。学校首先必须给所有教师的就是安全感, 因而学校应该建立规范、科学的人事聘任制度。
们期待对这个问题有更多的关注, 以便集思广益, 将毕业论文质量监控和管理工作上一个新的台阶。
本文系安徽省教育厅重点教研项目“高师院校扩招后毕业论文质量保障的对策与机制研究” (项目编号:
2007jyxm069) 成果。
做好高等学校教学秘书工作的几点思考
孙喜梅
(周口师范学院中文系, 河南周口
大力提高高等学校的教学质量, 培养出高素质的优秀人才是当前高等教育改革的重中之重, 提高教学质量离不开一支高水平的教学管理队伍。管理出水平, 管理出质量, 教学管理是高校管理的中心内容, 教学的管理水平直接影响学校的教学质量和人才的培养, 乃至影响学校的生存和发展。教学秘书是教学管理队伍中的重要组成部分, 在教学管理中起着不可替代的作用。
教学秘书既是基层管理者, 协助领导管理着本院教学方面的常规事务, 又是面向师生的服务者, 为教师的授课和本院学生的学习服务, 同时也是联络员, 为教务处、院领导、教师及学生之间传递和沟通信息, 协调关系。教学秘书服务对象的繁杂性, 教学管理的时效性, 以及管理过程的政策性和协调性决定了他所从事的工作并不仅仅是一般的行政管理, 而是兼有学术管理和行政管理双重职能的一门科学, 是一门需要长期学习和实践才能掌握的学问。目前正值高校体制改革的关键时期, 校、院系的二级教学管理工作面临着一系列新的问题和挑战, 尤其
2. 关注辅导员的职业生活, 做好职业幸福感的测评、调节工作。
要使辅导员获得职业幸福感, 还应在组织层面上建立辅导员职业幸福感的测评、调节机制, 定期或不定期地了解教师的职业生活状况, 以便“有的放矢、对症下药”, 经常开展心理健康教育和调节工作。特别要关注学校的女性辅导员群体, 积极地了解她们在家庭等方面的需要, 关心其生活问题。在了解状况后, 学校还要尽快地多渠道、多手段地调节辅导员职业幸福感。可借助高校、科研机构及社会教育机构的力量, 对教师进行心理健康教育、职业幸福感的培育培训。
三、社会层面
1. 更新辅导员职业要求, 对辅导员合理评价。
辅导员作为高校教师队伍中的一员, 不可避免会犯错误。社会不能求全责怪、苛刻要求, 那种事事要辅导员亲历亲为、时时为人师表、处处塑造师德楷模的要求似乎不太合情理。为此, 在全社会赞美教师的春蚕精神和蜡烛精神, 强调辅导员的奉献和责任的同时, 急需给辅导员以更多的关爱, 创造条件减轻辅导员的职业压力, 帮助他们走出职业的种种束缚, 提升职业幸福感。
首先, 要对辅导员职业形成良好的公共尊重、信任的氛围。辅导员也是高校教师的一员, 他们的工作内容不同于一般的任课教师, 但身份和教师一样。公共信任、支援的氛围会使辅导员具有高度的自尊感, 以及把教育视为一种可追求的事业, 能从中获取无数的幸福。
其次, 对辅导员要建立合理的期望。辅导员其实是一个教师, 其能力是有限的, 不是“万精油”, 不要把学生、社
是教学秘书工作, 教学秘书的管理范围扩大了, 承担的教学管理工作增多了。他们要面对多系部、多专业、多学生, 同时还要承担一定数量的课堂教学工作 (特别是教学秘书是教师兼职的) , 这对教学秘书提出了严峻考验, 而教学秘书称职与否直接关系到学院教学工作能否顺利开展, 关系到学院教学改革能否顺利进行。教学秘书责任大, 压力也大, 因此有的院系教学秘书更换频繁, 这样给教学管理的各个方面带来诸多的不便。为此, 如何做好教学秘书工作是非常值得探讨的问题。笔者从2004年起至今都担任教学秘书, 在实践工作中深感教学秘书的业务水平的提高是我国高等教育改革的不断深化的必然要求, 因此, 进行高校教学秘书队伍的现状分析, 探讨加强教学秘书队伍建设的措施, 引起高等学校各级领导对教学秘书工作的重视, 将有助于高校教学管理工作的开展和教学管理体系的运转。
一、高校教学秘书工作现状分析
从图1中可以了解教学秘书在教学管理系统中的重会的责任都强加在辅导员身上。对学生的教育培养是多因素共同作用的结果, 而不是辅导员独立完成的“作品”。因此, 学生、家长、学校、社会应对辅导员抱有合理的期望, 以减少辅导员的压力。
最后, 逐渐提高辅导员的社会和经济地位。如果辅导员连最基本的物质需要都无法满足, 那职业幸福感就无从谈起。
2. 加快辅导员专业化建设进程。
只有当辅导员在职业大范围内成为一门正规专业学科时, 辅导员工作得到政府层面的规定性的认可, 他们才会更加赢得社会的肯定, 也才会更加得到职业幸福感。
摘要：辅导员的职业幸福感直接关系到高校学生工作的质量和效果, 本文作者通过对重庆市约300名专、兼职辅导员进行调查, 分析了高校辅导员职业幸福感的现状, 从辅导员个人调节层面、组织层面、社会支持三个方面提出了提升措施。
关键词：高校辅导员,职业幸福感,提升措施
参考文献
[1]檀传宝.教师伦理学专题[M].北京:北京师范大学出版社, 2000.
[2]邢占军.生活质量研究的重要领域:主观幸福感研究[A].北京:社会科学文献出版社, 2005.
[3]檀传宝.论教师幸福[J].教育科学, 2002, (2) .
[4]杨钦芬.论教师的幸福[J].教育科学论坛, 2006, (5) .
[5]肖川主编.教师:与新课程共成长[M].上海:上海教育出版社, 2004.
[6]肖庆华.郑新蓉访谈录——关注教师职业幸福感[J].中国教师, 2006, (7) .
[7]叶绍胜, 王廷笑.追求教师职业幸福[J].教育现代化, 2005, (4) .
幼儿教师的职业幸福感就是幼儿教师对工作的物质环境和精神环境感到称心如意。改革开放以来，幼儿教育事业得到巨大发展，但是同其他阶段教育相比，学前教育是最薄弱的一环，幼儿教师也是教师力量中最薄弱的一环，是最容易缺失职业幸福感的群体。
（一）幼儿教师错误的职业观
倘若幼儿教师在其职业生涯中，需要得到满足、潜能得到发挥、自我价值得到实现，并且得到外在和自我双重的良好评价，便可以产生一种持续快乐的心理感受。一个人若要追求和获得幸福感必须实现其核心自我，即实现自我价值。核心自我的实现是一个人最大限度的发展，其有效实现必定要以职业为载体。也就是说，核心自我的实现要以职业的价值认同，自己所具有的才能，个人兴趣和意愿为前提条件，三者缺一不可。然而大部分幼儿教师会忽略该职业是否是自己所认同的，是否是自己的兴趣倾向，是否是自己的能力可及并有较大发展前景，而仅是为了谋生。在此职业观下，幼儿教师选择这一职业仅是作为谋生的工具，而对与自己职业的价值认同，自己所具有的实际才能、个人兴趣和意愿等因素的必要考虑则是残缺的，如此一来，教师很难获得职业幸福感。
（二）幼儿教师自身的自卑感和职业厌恶感
在不发达地区特别是农村，人们对于幼儿教育的认识和重视程度普遍不高，导致对幼儿教育和幼儿教师误解。幼儿园的孩子没有应试升学任务，幼儿教师不需要向孩子传授高深的知识，只要每天哄哄孩子，和孩子玩玩游戏，让孩子好好吃饭，帮助孩子穿好衣服，不要让孩子出事就好了，这无意中把幼儿教师排斥在教师队伍之外，这些观念和态度反映出人们对幼儿教师的轻视。加之幼儿教师经常接触的是孩子，对外界信息的接收量小，感觉自己就像井底之蛙，这些都导致了幼儿教师强烈的自卑感。当幼儿教师的工作得到园领导和家长的认可时，有的家长甚至会时不时来找老师的麻烦，久而久之，幼儿教师便会产生职业厌恶感，甚至希望立马脱离幼儿园这片苦海。
（三）幼儿教师工作量大
目前幼儿园里，中班普遍有30多个幼儿，大班则40多人，有的地方幼儿园人数则还要多，班级人数过多，必然增加教师的工作量。其次，幼儿教师每天面对的3到6岁的幼儿，这一群体年龄小，独立性差，生活难以自理，这就决定了幼儿教师在教育的前提下首先要起到保育作用，照顾幼儿的吃喝、冷暖、安全等问题，使得幼儿教师工作量大并且繁琐。再者，幼儿教师不但要胜任各科教学，包括语言、数学、音乐、体育、健康、英语、舞蹈、科学。而且要制作教具，更换墙饰，写教案、反思、家园联系、听课记录等。这就把他们的工作时间大大延长了，工作地点也从幼儿园延伸到家庭中，使幼儿教育工作融入教师的生活中，成为其生活方式。幼儿教师把工作中的不良情绪带到家庭中，久而久之，便形成一张恶性循环的不良情绪网，却找不到放松的时间与场所，幸福感自然而然也荡然无存。
（一）树立正确的职业观
职业观是人们对职业范畴的认识、观念和态度，是价值观在职业认识、观念和态度上的具体体现，职业幸福感的获得与职业观是紧密相关的。教师职业幸福感是内化于教师生活方式之中的，生活方式缺失或者错误，幸福感便失去了依托的载体。幼儿教师只有把自己的职业观与生活方式融为一体，才能发掘自己的教学欲望，即把教学视为自己的内心渴望和自觉倾向，并在这一过程中享受到教书育人的乐趣，自由创造的喜悦和自从价值的升华。
（二）正确的角色定位
幼儿教师不是“保姆”，更不是“阿姨”，她是孩子的“第二任母亲”，是孩子接受正规教育施教者。幼儿教师应正确定位自己的角色，提高自信，肯定自己的作用，并在教学以及家园联系中通过行动来提升自己的地位。
（三）努力形成自己的职业特长
那些对工作总是充满热情，并有强烈的职业幸福感的幼儿教师，大多是因为他们在幼儿教育工作方面有自己的特长，比如，他们在语言、计算、美术、音乐等教学方面形成了自己的特长，在园内为有了不可替代的位置，工作起来自然就有了成就感、优越感和幸福感，所以幼儿教师要清楚自己的兴趣、优缺点，从工作中扬长避短，发挥自己的个人优势，
（四）将工作与生活分开
这里所指的是在实际教学中要将工作与生活分开，尽量利用在课余时间完成工作任务，不把工作带回家，更不把不良工作情绪带回家，让工作与生活互相协调，并在这种协调的过程中寻找职业幸福的平衡点。
[1]束从敏,姚国荣.幼儿教师获得职业幸福感原因的调查与思考[J].教育研究,2003（6）.
[2]林丹.教师职业幸福感缺失的背后-“生活方式”或“谋生手段”的教师职业观探讨[J].教育发展研究,2007（12）.
一、教师职业幸福感概述
对于幸福的定义，不同的专家学者从不同的角度进行了不同的解释。陈艳华认为:“教师的幸福就是教师在自己的教育工作中产生的一种自我满足、自我愉悦的生存状态。”刘次林认为:“对于幸福教育的教师来说，教育不是牺牲，而是享受，不是重复，而是创造，不是谋生的手段，而是生活本身。”随着对幸福感研究的深入，越来越多的研究者意识到幸福感是一个动态的开放系统，它更多的是一种主观感受，是一种持续的、快乐的幸福体验。对于幼儿教师而言，其职业幸福感则是指在其教育工作中，通过努力，潜能得到发挥，自身和谐发展，教育理想得以实现，并在此过程中获得持续的快乐的情绪体验。
二、对幼儿教师职业幸福感的调查研究
本文采用问卷法、文献法等研究方法，借鉴其他学者的研究过程，对赤峰市幼儿教师职业幸福感的现状进行了调查，经过分析，提出了提升幼儿教师职业幸福感的途径。
(一)调查对象。
本研究采用随机分层取样的方法，在赤峰市区随机抽取六所幼儿园，从办园性质来看，政府级别幼儿园三所，企业性质幼儿园一所，民办幼儿园两所。在六所幼儿园中，省级类幼儿园一所，市级类幼儿园三所，一般幼儿园两所。共发放问卷100份，回收有效问卷90份，有效回收率为90%。
在本研究样本中，来自市级幼儿园的教师共37人，占总调查人数的41%;来自政府性质幼儿园的教师共59人，占总调查人数的65.5%。从调查对象所在单位级别来看，市级幼儿园教师所占比例大，因为他们更具有群体代表性;所抽取幼儿园样本中的幼儿教师多集中在政府级别、民办性质的幼儿园里，因为从我国目前的现状来看，政府性质的幼儿园仍然是幼儿园的`主体，而逐渐发展起来的民办性质的幼儿园是我国幼儿教育事业发展中的一股新的力量。
(二)对幼儿教师职业幸福感现状的调查分析。
1.工龄与职业幸福感。
本次调查研究显示，幼儿教师的职业幸福感与其工龄长短没有显著关系。随着工作年限的增长，经常能体验到幸福感的教师比例在上升，但仍然没有超过一半，总能体验到幸福感的教师比例有所增加，说明幼儿教师的职业幸福感与工龄没有显著关系。对于工龄不同的幼儿教师，体验到幸福感的时间会有所不同。有的幼儿教师在刚参加工作时就能体验到幸福感，有的幼儿教师则在工作一段时间后适应了工作环境，体验到其中的乐趣后才有幸福的感觉，而有的幼儿教师需要更长的时间才能体验到幸福感。
2.幼儿园级别与职业幸福感。
数据分析显示，在自治区一类幼儿园中，经常能体验到幸福感的教师所占比例明显高于在市一类幼儿园工作的教师;在一般幼儿园中，偶尔能体验到幸福感的教师比例达到71%，明显高于其他两类幼儿园教师所占比例。本次调查结果显示，不同级别的幼儿教师的职业幸福感存在显著差异，也就是说幼儿园的级别影响幼儿教师的职业幸福感。从总体上来说，教师所在幼儿园级别越高，其越能体验到更多的职业幸福感，而在级别较低的幼儿园工作的幼儿教师，其职业幸福感较低。
3.工作成就感与职业幸福感。
结合以往研究和本次调查研究可知，目前，赤峰市幼儿教师的工作成就感现状值得深思。在调查中发现，有一半的教师在工作中只是偶尔能体验到成就感，经常能体验到成就感的教师只占13.3%，这说明整个幼儿教师群体工作成就感的水平是比较低的。幼儿教师工作中的成就感对其幸福体验有直接的影响。一般来说，成就感高的教师其职业幸福感较高，而低成就感的教师只体验到较少的职业幸福感。
4.人际关系氛围与职业幸福感。
经过调查可知，教师的职业幸福感体验与其所处环境的人际关系氛围有很大的关系，其职业幸福感存在显著差异。能经常体验到幸福感的教师比例占57.4%，有超过60%的调查者只是偶尔能体验到幸福感。在调查中，大部分的幼儿教师为女性，觉得自己的工作环境十分和谐的幼儿教师所占比例极小。幼儿教师中男、女比例的失调不仅对幼儿的成长有负面影响，而且也不利于幼儿园和谐人际关系氛围的形成。调查结果显示，良好的人际关系是幼儿教师愉快工作的必要条件，同时，也会影响幼儿教师对幸福感的体验。
5.社会地位与职业幸福感。
虽然本次研究中被试样本主要集中于公办幼儿园、市级类幼儿园，但数据显示，幼儿教师的社会地位还是比较低的，从总体上来看，有超过一半的调查者选择了“等级在5级以下”(级别越高，说明社会地位越高)。幼儿教师体验到的他人眼中的幼儿教师群体社会地位主要集中于4、5、6级别，并且有超过80%的调查者选择“在4级以下”。相关研究已经证明，社会地位与幼儿教师的职业幸福感之间存在显著关系。因此，从这个意义上来说，提高幼儿教师的社会地位是提高其职业幸福感的一种有效手段。
三、提升幼儿教师职业幸福感的途径
以上研究结果表明:通过激发幼儿教师的工作热情，充分调动幼儿教师的工作积极性，进一步提升幼儿教师的职业幸福感，有利于赤峰市学前教育事业的发展及和谐教育目标的最终实现。
(一)完善教育管理制度，为幼儿教师的发展提供政策支持。
相对于发达城市来说，赤峰市的学前教育事业发展较缓慢，但总体上呈不断上升的趋势。作为新一批学前教育发展的重点建设地区，决策者要从幼儿教师的切身实际出发，寻找改革的突破口，调动幼儿教师的工作积极性，使改革合理化、科学化、统一化，以幼儿教师为本，进行民主管理、科学管理。在大力发展公办幼儿园的基础上，积极扶持民办幼儿园的发展，提升私立、民办幼儿园幼儿教师的职业幸福感。
(二)关注幼儿教师，为幼儿教师的发展创设良好的环境。
好的环境造就好的心态。社会和各级教育行政部门要协同运作，尽可能地为幼儿教师营造宽松、愉悦的工作环境。针对赤峰市幼儿教育的发展现状，笔者认为应鼓励社区幼儿教育的发展，使更多适龄儿童就近入园，提高城市的幼儿入园率，给更多从事幼儿教育的年轻教师提供就业机会，使其感受到幼儿教育的快乐和幸福感。幼儿园管理者应为幼儿教师创设良好的教学、科研氛围，积极借鉴、学习其他地区的优秀改革成果，使幼儿教师在幼儿园这样一个大家庭中感受到幸福感。
(三)鼓励幼儿教师，为幼儿教师的发展搭建平台。
幼儿园是集聚人才的大舞台，在幼儿园管理过程中要尊重、信任幼儿教师，确立幼儿教师在幼儿园中的主体地位，为幼儿教师实现自我价值提供合适的契机，通过社会和幼儿园管理者的共同努力，逐步提升幼儿教师的社会地位。
作为一名人民教师，为什么要那么爱岗敬业？那么热爱学生？
这是因为他（她）对教育事业的热爱，把教育、教学工作当成了事业，所以他（她）才能胸怀大志，矢志从教；所以他（她）甘受清贫、顶得住诱惑、耐得住寂寞；所以他（她）做到了“捧着一颗心来，不带半颗草去”；所以他（她）热爱事业、追求卓越、甘当人梯、乐于奉献，把为祖国培养接班人为己任。
作为一名人民教师，你“没有对教育意义深刻领悟或使命感；没有无私奉献的情怀；没有对教育事业神圣性体验的人，你是无法体验教师的幸福。”
教师如何看待教育生活中德福矛盾的一面的呢？
任何事物总是一分为二的。教育生活也不例外，既有“教师职业道德”要求，也有教师的幸福。
我们首先要理解什么是幸福和幸福感？
所谓“幸福”，就是人的目的性自由实现的一种主体生存状态。“当个体感觉到他找到人之为人的目的，并且他觉得自己的行为是在践行这一目的时，他就会有一种主观上的践行天命的愉悦，这就是幸福感。”
首先大家来了解两个概念：
1、幸福是什么？按照心理学的定义，幸福就是人的根本的总体的需要得到满足所产生的愉快状态。幸福它是一种状态。
2、教师的职业幸福感又是什么？到目前为止，还没有十分科学的定义，根据相关的理论认为，教师的职业幸福感就是教师在创造物质生活和精神生活的实践中，感受理想目标与理想实现而得到的精神满足，从而在追求这个目标与理想的过程中得到的愉悦感受，是教师从工作理想到现实的最美的情感体验。它是一种主观感受。
简单地说，幸福它是一种状态；而教师职业幸福感是一种主观感受。现在，我们经常会听到这个词：“幸福指数”，这是经济学家、社会学家们衡量社会和谐程度的一个量化标准。这两年，在我们教育系统，也一直都在讲要提升教师的职业幸福感，为什么到了这样一个时代，职业幸福感的拥有变得如此重要呢？我曾在网上看到过这样一个故事：
美国西雅图的华盛顿大学准备修建一座体育馆。消息传出，立刻引起了教授们的反对。校方于是顺从了教授们的意愿，取消了这项计划。教授们为什么会反对呢?原因是校方选定的位置是在校园的华盛顿湖畔，体育馆一旦建成，恰好挡住了从教职工餐厅窗户可以欣赏到的美丽湖光。就为了这么简单的一个原因，为什么校方会如此尊重教授们的意见呢？原来，与美国教授平均工资水平相比，华盛顿大学教授的工资一般要低20％左右。教授们之所以愿意接受较低的工资，而不到其它大学去寻找更高报酬的教职，完全是出于华盛顿大学对他们的尊重和留恋在华盛顿大学执教的幸福感。
这表明，华盛顿大学教授的工资，80％是以货币形式支付的，20％是由良好的人文环境补偿的。由此可见，幸福感作为一种无形财富，起到了吸引和留住人才的作用。
同时，幸福也是一种感觉，个人的体会都不同。同样的环境和同样的待遇，有人会感到幸福，有人则感到不那么幸福。面对的一项具有挑战性的工作，在困难与坎坷间，教师往往有不同种表现与观点：有的发牢骚，埋怨在先；有的跟随、观望，不主动出击；也有大胆尝试，积极应对，把它当作自我价值体现的机会，锻炼自己、享受成功与失败的机会。因为观念不
一、态度不
一、心态不一，往往对幸福感就有不同理解。幸福感的建立最终还是取决于自身的的体会，压力每个人都会产生，社会本身就带着无形的压力。只有自己去适应社会，缓解压力，把压力换为动力。寻找幸福感的源头，深深的体会它。
那么，教师的幸福究竟是什么呢？当身边的老教师对自己清晰而成熟的教育教学理念运用自如时，那是一种幸福；当眼前的骨干教师有着自己独特而有魅力的教育教学艺术并得到同行的认可时，那是一种幸福；当年轻的教师不断进取，执着地追求着自己的教育理想和信念时，那是一种幸福。教师的幸福写在学生认真的作业本上；教师的幸福盛在学生满意的答卷上；教师的幸福堆在家长充满谢意的脸上。教师的幸福是看到学生的毕业证和入学通知书，是节假日收到学生送来的温馨贺卡和溢香鲜花，是接到满天下的桃李打来的问候的电话，教师的幸福实在太多太多。
在对教师幸福感的认识过程中，我们都一致认为教师的幸福感直接影响和谐的教育。其实对于教师来说，是否能时时处处感到幸福是很重要的，因为仅影响
着其人生是否快乐，更影响着学生，只有教师幸福，学生才会感到幸福 第二、为什么要培育幸福感
前段时间，我看到一篇短文——《幸福指数挑战GDP》（转摘自英国《金融时报》）。文章大意是：今后，幸福指数将与国内生产总值（GDP）一样，成为一个国家发展水平的衡量标准。我想不久的将来，在我们教育领域，教师和学生的幸福指数也将成为一所学校发展水平的衡量标准。关于提升幸福感的重要性，这里有一些资料：
1、来自哈佛大学的一项研究发现，员工的满意度每提高5%，就会连带提升11.9%的外部客户满意度，同时也会使组织效益提升2.5%。可见，组织若能有效提高在职员工的幸福感，就能提高工作效率，增强竞争力。
2、某市市长去参观了外市的一所学校，被一位老师的才华吸引，于是当场半认真半开玩笑地表示，若这位老师当年再评不上特级教师，就把他调到自己所在的城市。但他的好意当即被那位老师拒绝了，那位老师说：“他更喜欢现在的学校，因为在这里能得到精神的提升。”
3、苏霍姆林斯基认为，要使孩子成为有教养的人，第一就是要有欢乐、幸福及对世界的乐观感受；教育学认为，教育的真正目的在于促进个体获得幸福体验，提升幸福意识，发展幸福能力。可以想象，当教师丧失幸福感时，他能教导学生去感受幸福吗？
以上三段文字，比较科学的说明了一个企业也好，一所学校也好，一个单位也好，员工的幸福感与所在集体的综合效益息息相关，而且员工的幸福感是我们事业追求的终极目标。那么，当今，我们的幸福感现状如何呢？这里有两组数据：
1、幸福指数2.57。中国人力资源开发网日前在网上开展了一次调查，测试职场人士“工作幸福指数”。测试设定的最高值是5，最低值是0，调查最终显示的结果是，中国在职人士总体“工作幸福指数”竟然只有2.57，处于中等状态。也就是说，每10个人中就有3个人的工作幸福感偏低，而觉得工作幸福的，只有1个人。
2、教师的职业幸福指数2.24。据一所学校对68名教师进行的问卷调查表明，教师的职业幸福指数为2.24，34%的教师认为“工作让我厌烦”，42.55%的教师感到“工作让我困惑”，有59.57%的教师认为“工作让我疲惫”。
这两组数据，只能在一定程度上说明问题，但调查结果能折射出一定的问题，而且是不容乐观的。所以，我们很有必要来探讨一下教师职业幸福感的来源。同时，要探讨我们个人该如何更好地享受工作、我们的组织又该采取什么样的管理手段让员工更快乐的工作。可以说，当主客观、内外部这两方面达到相辅相承的认知高度，人们“工作并幸福着”才有可能。在事业的成败决定着大多数人的前途与命运的今天，我们如何享受工作中的快乐？对很多人来说，解决了这个问题，也就是解决了人生的基本问题。
在工作中人人都会对自己的职业和生活感到厌倦，现在有句流行的话，叫“审美疲劳”，意思是再美的东西，每天在你身边，被你拥有，你往往也会熟视无睹，漠然以待。任何一项工作从事久了，总会生出倦怠感，不仅是教师这项职业，这几天，我在医院输液，有个和我很熟悉的医生，就对我说，当医生都怨了，一年到头，没个固定休息日，好不容易休息吧，家里人又上班了，老凑不到一块，真羡慕我们做老师的，我笑笑，没回答。所以说，有“职业厌倦感”并不是教师的专利。是一个“大众病”，寻求良药是众生的希望，我们只能正视现实，尝试着改变自己的一些工作方式，寻找一些工作情趣和精神寄托，制造一些快乐元
一从社会的角度
1. 政府要出台相关法规政策来提高农村幼儿教师的社会地位, 以此来稳定农村幼儿教师队伍
我国针对幼儿教育出台了一些相应的法律、法规, 如《幼儿园管理条例》、《幼儿园教育指导纲要 (试行) 》等法规, 但还不够完善, 缺乏法律的权威。当前我国公布了《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010~2020年) 》、《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》 (国发[2010]41号) 等文件, 这对于发展我国的学前教育, 对促进教育公平和教育均衡具有重要的意义。然而, 农村幼儿教育在立法方面对幼儿教师的社会地位并没有明确提出。加上社会对农村幼儿教育不够重视, 直接导致农村幼儿教师地位低下, 极大地挫伤了农村幼儿教师的工作积极性, 从而导致了农村幼儿教师职业幸福感下降。国家与地方教育行政部门要加快通过相应的政策法规的制定, 完善相关的学前法律制度, 切实提高农村幼儿教师的社会地位, 保障广大农村幼儿教师职业生活质量, 才能使农村幼儿教师获得职业的幸福感。
2. 保障农村幼儿教师的待遇, 完善社会保障体制
在农村幼儿园, 幼儿教师每天都需要付出大量的劳动, 然而他们的收入却非常低, 收入偏低严重影响教师职业幸福感的获得。因而, 提高农村幼儿教师的经济收入, 保障幼儿教师生存与发展的物质生活, 并保障其福利待遇, 才能使他们逐渐体验到职业幸福感, 使他们更加积极地投入到工作中。政府部门应保障幼儿园教师的基本待遇, 将幼儿园教师纳入中小学教师管理系列, 确保民办幼儿园教师享受与当地公办中小学同级教师同等待遇。民办幼儿园的教师在专业培训、职称评聘、表彰奖励享受应与公办幼儿园教师的同等待遇, 其工资福利、社会保障应按《劳动法》予以落实。
3. 建立健全农村幼儿教师培训制度
当前农村幼儿教师整体素质不高, 专业化水平有待加强, 因而, 有必要建立一套完整、健全的教师培训体系来确保农村幼儿教师专业化水平的提高。政府教育主管部门应进一步完善农村幼儿教师的培训和激励机制。将幼儿园教师继续教育纳入“中小学教师培训计划”和“中小学教师继续教育规划”。要注重运用现代化教育手段和远程教育平台, 创新培训模式, 积极开展“以园为本”的教学研究活动, 不断提升农村幼儿教师园的业务水平, 提高其职业的幸福指数。
二从幼儿园园所管理的角度
1. 幼儿园管理要构建以人为本的管理机制
要尊重和信任本园教师。针对不同年龄的教师, 要发挥他们各自的优点和创造性, 尊重教师的劳动付出, 要信任教师, 坚信他们有能力做好本职工作, 虚心听取教师的意见和建议。实行民主管理, 人人参与管理, 激发他们的主人翁精神, 满足教师自我实现的需要。园长要善待每位教师, 从内心多关心教师, 尽可能解决他们的实际问题。这对于激发教师的工作积极性及提高其职业幸福感有着积极的作用。
2. 发挥园本培训对农村幼儿教师专业发展的作用, 提高教师的专业素养
园本培训, 也就是校本培训。园本培训要结合本园教师的特点, 立足于本园的实践, 结合本园教师在教学过程中遇到的问题, 组织本园教师讨论、学习, 可由教学经验丰富的教师带头, 在讨论中教育, 突出教学技能。并人人参与教学实践, 在专业实践中成长发展, 从而给教师带来教学上的成就感, 提高幼儿园教师的凝聚力。
3. 营造和谐、宽松的工作环境及人际环境
在农村幼儿园任教, 教师既要管学习、生活, 又要管安全等问题, 加上有些教师所受的教育和训练又不足以应付这些问题, 不少农村幼儿教师都承受较大的心理压力。这会导致他们对幼儿缺乏责任心、爱心, 容易产生职业倦怠。因而, 幼儿园应多关心教师, 积极为教师创造一个良好、宽松的工作环境和人际环境。
三从教师自身的角度
1. 完善自己的人格, 提高自己的心理素质
外部条件的改善能提高个人的主观幸福感, 但农村幼儿教师提高职业幸福感更需要依靠自己来提升。许多心理学研究表明, 个体内在的人格是最可靠、最有力的预测主观幸福感的指标之一, 它与人的主观幸福感水平有着很高的相关性。因而, 作为农村幼儿教师正确认识自我, 不断完善自身人格因素, 不仅要积极面对现实, 也要对自己的角色正确定位, 尽量消除不恰当的欲望。要努力调整好自己的心态, 保持乐观向上的态度, 心理健康了, 幸福感也就增强了。
2. 端正对幼教工作的认识
要加强对农村幼教工作的正确认识, 教师只有对幼儿教育工作性质有了正确认识后, 才能从内心上接受它, 才能体验到幸福感。以审美的态度对待工作, 对于幼儿教师来说, 从事幼儿教育是一份神圣的使命。这要求幼儿教师要全心全意地工作, 用心体会从事幼儿工作所带来的乐趣和幸福, 从而给农村幼儿教师带来真正的职业幸福感。
3. 培养对工作成就的渴望与对教育理想的不懈追求
在教育过程中, 每位教师都有教育成就的渴望, 在教育中幼儿获得成长, 得到家长的赞许与肯定, 都会给教师带来成就感, 它对坚定教师的职业梦想有积极的作用, 它是教师职业生活的一个部分。当然在教育过程中教师自身也获得一定的发展, 这种发展不仅意味着教育教学能力的增强, 这种发展本身能带给人幸福, 带动教师职业的幸福感, 坚定其对教育事业的不断追求。
摘要：幼儿教师职业幸福感是幼儿教师职业生活的重要内容, 关注幼儿教师的职业幸福感, 不仅有利于幼儿教师自身的发展和学生的健康成长, 也有利于我国幼儿教育质量的提高。然而, 由于农村幼儿教师存在社会地位不高、工资待遇差等诸多问题, 导致很多幼儿教师的职业幸福感总体水平不高, 势必影响农村幼儿教师的工作积极性和专业热情。鉴于此, 笔者拟从社会、幼儿园及教师本身三个角度进行思考, 提出解决农村幼儿教师职业幸福感的对策和建议。
关键词：农村幼儿教师,职业幸福感,对策
参考文献
[1]陆珠玲.幼儿教师生存状况调查研究[J].广东教育学院学报, 2001 (4)
[2]王琪.大连市幼儿教师主观幸福感与教学动机的相关研究[D].辽宁师范大学, 2007
在这个世界上，每个人都应该有自己的事业，但职业不等于事业。职业仅仅是谋生的手段。什么叫事业？有两个标准。第一，要做自己真正喜欢的事，对工作本身有强烈的兴趣，而不是因为利益，没有利益也愿做，就因为喜欢。第二，由于从事了这项事业，让人生价值得到实现。人有两种精神，一种是职业精神，敬业爱岗。还有一种精神，比职业精神更高一个层次的是志业精神，立志终身从事这项事业，始终有一种自我成就感、自我满足感、自我实现感。职业精神还是一种外在的岗位要求，但志业精神是一种内在的自觉要求。教师需要职业精神，更需要志业精神。
为了谋生而从事教师职业，是低层次的。一个人对一件事有了兴趣，再去做这件事的时候就带有了一种情感，有了情感以后做起这些事情来，奉献和享受已经分不开了，奉献的时候就是享受，享受的时候就是奉献，这才是人类生存的高境界。
过去我们谈师德，一般说得比较多的是自律、奉献、人格，很少谈教师的发展提高，很少谈教师需求。实际上，教师在奉献的同时也造就了自我，在燃烧自己照亮别人的同时也照亮了自己。教师也是一个有生活感、生命感、价值感的人，而不只是一个掌握知识、传播知识的机器。每当教师节，我们都在读两句诗：“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干。”好像教师除了吐丝流泪、蜡炬成灰便无所作为，成为一种“悲苦性”的职业。
有位教师说了一句很经典的话：“我不想做‘成灰泪始干的蜡烛，我是一个灯泡，给我电就可以发出光芒，比蜡烛明亮，比蜡烛快乐，比蜡烛长寿。”
教师最伟大、无私的品格在于教师从不嫉妒学生的成功，而是希望学生个个成功，他总是把最好的东西教给学生。教师把“青出于蓝而胜于蓝”作为自己的价值观，从不担心学生超过自己。相反，学生成功越早，名气越大，水平越高，超越自己越多，教师就越高兴。如果教师像太阳，源源不断发光发热，让学生都沐浴在其光芒和温暖中，是一件很光荣的事；如果教师能使学生都变成太阳，人人发光发热，交相辉映，是一件非常幸福的事。
教师的真正使命是遵从“生命优先”法则，激发学生生命活力，提升学生生命质量，促进学生人生幸福，这是教师的终极目标。学校教育的过程不仅是教师引导学生求真、向善、爱美的过程，也是引导学生体验幸福的生命历程。正如著名教育家苏霍姆林斯基所言：“学校应当成为一个道德丰富的炽热地燃烧着的策源地，要使我们的每一个学生在某个活动领域中获得幸福和欢乐，这个活动是道德的美和道德的完善，从充满着高度道德意义的高尚活动中得到了体验自己的人格尊严感的幸福。”教师是一种幸福、快乐的职业。只有幸福、快乐的教师才能教出幸福、快乐的学生。学生的幸福感是一种成功的体验，教师的幸福感是一种高峰体验。我们只有不断提升教师的职业生涯幸福感，教师的教育教学行为才会充满深情、饱含热情、挥洒激情，才会充满智慧的火花。这是一种潜移默化的强大力量，会在有形与无形中影响学生。
最近有项调查足以引起我们的深思。有人问了三个问题，第一个问题是认为当教师光荣的请举手，台下的人都齐刷刷地举起了手；第二个问题是认为当教师幸福的请举手，举手的人开始变得迟疑，眼里闪现着困惑；第三个问题是认为当教师快乐的请站起来，台下一片寂静，没有人站起来。这让我们思考一个什么问题呢？那就是怎样按照以人为本的理念建设教师队伍。我们在继续加强教师自律、人格、奉献教育的同时，尊重人、理解人、发展人、提高人、温暖人、体贴人，也是师德建设的题中应有之义。
教师的职业幸福感源于教师职业的自觉，更需要优秀文化的熏陶，需要教育平台的搭建，需要营造幸福的教育场，需要解决切身利益问题，这样的幸福感是高尚而弥久的。教师利益有两个方面，一方面是教师的长远利益、根本利益、总体利益，另一方面是教师的现实利益、直接利益、具体利益。前者是出发点，后者是切入点，就是要通过解决前者去谋求后者。比如，青年教师的发展就面临着很大的竞争压力。大学有种现象：科研项目、科研经费向有老资格的教师倾斜、堆积，可以这样讲，有些教师的科研经费一辈子也用不完、科研项目一辈子也做不完。有人戏称，这叫“学术老板”“学术包工头”。而青年教师在科研经费的争取上则面临着很大的竞争压力。如何为青年教师搭建一个公平、公正的事业发展平台和脱颖而出的舞台，确实是一个大问题。
摘要：教师的职业幸福成为近年来人们普遍关注的话题。本文对多篇有关教师职业幸福感的研究论文进行了内容分析。通过对幸福感的解读，着重探讨了教师职业幸福感的内涵及国内教师职业幸福感研究的现状与述评，并指出教师职业幸福感研究的不足与展望。
关键词：教师，职业幸福感，研究，综述
“只有幸福的教师才能培养出幸福的学生。教师是一种知识转化与智慧增值的事业，是一种心灵浸润与人性化育的职业。”在以人为本的大社会环境下，随着我国教育改革的不断深人，教师的职业幸福感受到越来越多学者的关注。
一、对幸福的解读 最早使用“幸福”，应该是把“幸”字当“祈望”、“盼想”的动词，所以它的意思应该是祈望得福。英文里的幸福有 well－ being 和 happiness。happiness 来自于 happy，happy 是个形容词：快乐的；满意的；幸福的；幸运的；恰当的。happy 接源自古英语的 hap，意为幸运的。well － being 是健康、安乐、康乐的意思。尽管有差异，不同民族对幸福的理解还是有相通的地方的：幸福是一种感受，一种感到满足的状态和体验。了解人们对幸福的看法有利于我们更好的把握人类社会的特殊全体———教师的职业幸福感。二、教师职业幸福感的内涵
教师作为人类社会的一个特殊群体，其劳动对象及劳动过程的特殊性决定了教师的幸福的特殊价值。幸福是一种能力，是一种有关幸福实现的主体条件或能力。人的幸福能力需要通过修养、教育，特别是道德修养与教育去获得。教师的幸福就是教师在自己的教育工作中自由实现自己的职业理想的一种教育主体生存状态。对自己生存状态的意义的体味构成教师的幸福感。如果说幸福是主客体相统一时的体验，那么，教师的幸福就表现在他与教材，与学生与自己的融合之中。教师幸福是教师在自己的教育工作中，基于对幸福的正确认识，通过自己不懈的努力，自由实现自己的职业理想，实现自身和谐发展而产生的一种自我满足，自我愉悦的生存状态。教师幸福是指教师在教育工作中需要获得满足、自由实现自己的职业理想、发挥自己潜能并伴随着力量增长所获得的持续快乐体验。教师幸福既是个人需要与社会需要的统一，又是个人价值和社会价值的有机结合。教师的幸福主要体现在教书育人的过程中，教师的幸福主要体现在教书育人、教学相长两个方面。英国教育家Elizabeth Holmes 在《教师的幸福》中指出：“幸福感(Well －being)是一种源自内心的主观感受，要求身心之间的和谐，意味着生活中各个维度所具有的平衡感和舒适感，当没有不良刺激烦扰，也没有重压侵袭的时候，我们就会拥有幸福感，会对工作甚至命运有一种掌控的感觉。”通过对这些定义的关键词分析，可以看出“工作”、“实现”以及“体验”或者“状态”出现频率较高。究其原因：首先，教师职业幸福感是与教师的工作紧密相连的，是在工作的过程中获得的；其次教师职业幸福感强调的是一种主体自身价值的实现或者说是自我实现； 再次教师职业幸福感是一种快乐体验或者主体的愉悦的生存状态。对于教师职业幸福感的含义，国内外学者至今尚未达成共识。北京师范大学的檀传宝教授认为，幸福是一种能力，是一种有关幸福实现的主体条件或能力。人的幸福能力需要通过修养、教育，特别是道德修养与教育去获得。教师的幸福就是教师在自己的教育工作中自由实现自己的职业理想的一种教育主体生存状态。对自己生存状态的意义的体味构成教师的幸福感。济南大学的陈艳华认为，教师的幸福就是教师在自己的教育工作中，基于对幸福的正确认识, 通过自己不懈的努力，自由实现自己的职业理想，实现自身和谐发展而产生的一种自我满足，自我愉悦的生存状态。湖南师范大学的曹俊军认为，教师幸福既是个人需要与社会需要的统一，又是个人价值和社会价值的有机结合。具体地说，教师幸福具有以下四方面的内涵：教师幸福是个人需要满足与潜能实现而获得的体验；教师幸福是个人主观努力与客观机会及条件契合的结果； 教师幸福是个体对其生存状况与职场环境肯定的价值评判；教师幸福是具有教育动力源性质的精神力量。华东师范大学的肖杰认为，教师职业幸福感就是以自身的标准对从事的教师工作产生的持续稳定的快乐体验。南京师范大学的束从敏认为，教师职业幸福感就是指教师在教育工作中需要获得满足、自由实现自己的职业理想、发挥自己潜能并伴随着力量增长所获得的持续快乐体验。彭文晓认为，教师的幸福主要体现在教书育人的过程中，教师的幸福主要体现在教书育人、教学相长两个方面。
笔者认为，教师职业幸福感是教师在教书育人的工作中，伴随着自身价值实现而产生的积极情感体验。它包括以下几方面的涵义： 其一，教师职业幸福感是教师职业特有的有别于其他职业的特殊情感。其特殊性存在于劳动对象、劳动过程和劳动结果的特殊性；其二，教师职业幸福感是一种教师个体的主观感受，具有主观性。由于不同个体在不同时期的感受存在差异，因此它还具有发展性和个体差异性；其三，教师职业幸福感是一种积极的正向情感体验，积极性是其特点之一；其四，教师职业幸福感是教师个体努力的过程和结果，是一种状态，具有过程性和结果性的特点。
三、教师职业幸福感研究的现状与述评(一)国内教师职业幸福感研究的状况
幸福感的研究大体分为两种取向： 一是涉及快乐感(主观幸福感)，一是涉及人类潜能(心理幸福感)，即分别是 SWB 取向和 PWB 取向。在心理学领域的幸福感的研究中，well － being，subjective well － being，happiness 基本上通用，一般被译为主观幸福感，指个体依据自己设定的标准对其生活质量所作的整体评价。主观幸福感(SWB)主要包括指个体生活中的情感体验，包括积极情感(愉快、轻松等)和消极情感(抑郁、焦虑、紧张等)两方面。主观幸福感由对生活的满意、积极情感的体验和消极情感的缺乏所构成，对整体生活的满意程度愈高，体验到的积极情感愈多、消极情感愈少，个体的幸福感体验愈强，它是衡量个体生活质量的重要的综合性心理指标。自 20 世纪 50 年代至今，主观幸福感的研究大致经历了三个阶段。第一阶段大致从 20 世纪 50年代中期到 80 年代初期。以描述性为主，量表也比较简单，后期得出了一个比较一致的结论，即年龄、性别、教育、婚姻状况等人口学变量在解释主观幸福感变异方面作用是有限的。第二阶段从 20 世纪 80 年代中期到 90 年代。在揭示主观幸福感的作用机制及其影响因素等方面，出现了人格理论、适应理论、动态平衡理论、目标理论、流程理论、社会比较理论、评价理论等理论模型。第三阶段，主观幸福感测量的方法越加丰富，实验研究的方法更多地被用于主观幸福感研究领域。教师职业幸福感的研究属于主观幸福感研究的领域，同时也属于教师领域的研究。近些年来，国内学者对我国的教师关注主要集中于教师教育和教师管理方面。进入 21 世纪以后，国内学者更多的开始关注教师的幸福，如刘次林、檀传宝等学者先后出版了《幸福教育论》、《教师伦理学专题》等专著。束从敏在她的研究生学位论文《幼儿教师职业幸福感研究》(2003)中较早使用到教师职业幸福感一词。此外浙江省教科院在 2006 年 5 月份举办了“教师专业成长与职业幸福感”论坛，中国教师报读者论坛上也开展了教师职业幸福感的讨论；中国教育学会教育学分会教育基本理论专业委员会2007 年10 月在陕西师范大学举办第11 届学术年会，专门围绕“教育与幸福”这一话题展开讨论并出版了《教育与幸福》论文集。短短几年时间，许多文章如雨后春笋般发表。
(二)国内教师职业幸福感研究的成果述评
这些研究在地域分布上既有发达的大城市也有中小城市和乡村； 有汉族地区，也有民族地区。研究所涉及的教师不论是幼儿教师、小学教师、初中教师或是高中教师、大学教师，不管他们是发达地区还是落后地区，反映出来的结果在这一点上是一致的：教师职业幸福感整体状况不容乐观———约有一半的教师没有从工作中感受到幸福。面对这样的现实，研究者经过自己的诊断之后，纷纷开出相同或相似的解决问题的方子。通过比较分析，我们可以得出学校的级别，任教学科，性别、教龄等四个维度的差异影响教师职业幸福感。
具体而言，第一，工作在不同级别学校的教师职业幸福感有明显差异。好学校的教师比差学校的教师更容易获得职业幸福感；重点学校的教师比普通学校的教师更能体验到职业幸福感。这可能和好的学校为教师提供了更多的个人发展机会，更好的物质待遇有关；第二，任教的学科影响教师的职业幸福感。一般在学校教授主科的教师职业幸福感相对比较强，教授其它副科的教师感受到的职业幸福感较低。职业幸福感比较强可能和学生考试取得好的成绩，以及由此感受到的工作成就感有关。在我国目前的教师评价体系中，学生升学或者毕业考试的成绩是教育行政部门对教师的考核的一项重要内容，教授主科的教师的能力能够得到认可；第三，不同的性别也会对到教师的职业幸福感产生影响。在中国男教师比女教师在工作中能获得更多的职业幸福感，此结果和国外的女教师比男教师获得更多幸福感的结果有出入。这可能和不同的国情，不同的文化背景有关。西方注重男女平等，而我国相对来说依然是男权社会，男性在单位里容易获得更多的晋升机会，更多的领导权利(相比之下更多的男教师担有行政职务)；第四，不同的教龄影响教师的职业幸福感。职业幸福感的发展随教龄的增加呈现出“两高中低”的走势，即呈 U 型曲线分布。笔者认为这种现象可以用美国人类学家奥博格(Kalvero Oberg)的“文化休克”(culture shock)来解释。“文化休克”的四个阶段(蜜月阶段、危机阶段、调整阶段和适应阶段)很好的对应了一位老师从刚入职的新鲜，到穷于应付的疲惫，再反思自己的工作，最终成为一名合格乃至优秀教师的漫长成长历程。
四、教师职业幸福感研究的不足与展望
从新世纪初到现在国内教师职业幸福感问题的研究取得了可喜成绩，在数量上已初具规模，这为后起幸福感研究奠定了一定的研究基础并提供了理论上的指导，然而，仍然存在一些有待探索的空间：
（一）测量工具可靠化
教师主观幸福感的研究大多使用自陈量表法，并采取的多为国外现成量表。但是，幸福感与特定文化背景下形成的价值取向密切相关，不同文化下的个体对幸福的理解存在差异，影响主观幸福感的因素不尽一致。量表在国外特定的文化背景下编制、产生，用来测量我国教师的主观幸福感,量表是否具有文化普遍性，信度和效度如何没有得到验证。而研究工具的可靠性决定结果的有效性。从研究结果角度出发,需要研究者进一步编制针对我国国情的标准化主观幸福感量表。同时，其他的方法：经验样本法、生活事件记忆测量法等方法也应该在主观幸福感研究中使用。提供适合于国内使用的情感幸福感测量工具。
（二）研究模式深入化
目前，教师主观幸福感的研究较多是对人口统计学变量上的现状分析。但国外很多研究发现，人口统计学的变量对幸福感解释力极为有限。人口统计变量仅仅只能解释个体快乐差异的一部分。Argyle(1999)认为人口统计学的变量仅能解释幸福感15%的变异。虽然目前研究也在除人口统计学变量以外的其他内在因素上进行分析，比如：人格特征、应对方式与主观幸福感的关系等，但研究过分依赖相关分析，都没有深入探讨教师幸福感的内在机制。下一步研究中，应逐步着重于深入探讨影响教师主观幸福感的因素的内在心理机制，构建整合的幸福模型。
（三）研究方法纵向化
综观我国历年教师主观幸福感的已有研究，多数研究都是在横向模式上进行，即研究在某一时期幸福感的特征，或者研究在同一时期内教师群体与其他群体主观幸福感的差异，而很少涉及纵向研究,对教师主观幸福感的影响因素进行动态的追踪调查。同时，目前研究大多使用相关分析，较少探究因素之间的因果关系。而更好的确定因果关系，深入理解幸福感的多样化心理过程，尝试在其中加入心理过程的干预，才是发现科学提升主观幸福感的方法，实现主观幸福感研究的真正价值之所在。
参考文献：
追求幸福是每个人的毕生所愿，不同的幸福感和幸福观取决于不同人的生活态度和生活价值观。作为从事教育教学工作的体育教师，同样也要追求自身的价值和幸福。但是，体育教师在当前的教育活动中能真正体验到职业幸福的还为数不多，主动追求职业幸福、创造职业幸福的体育教师则更少。因此，深入分析幸福感的内涵，探究当前体育教师职业幸福感缺失的原因，对确保体育教师身心健康、享受教师职业内在的尊严与欢乐有着重要的理论意义和实践价值。1 幸福概念厘定
幸福是一个深刻而复杂的多元概念，古今中外的圣哲对它进行过深刻的研究，他们发现每个人都有自己不同的幸福观，那么怎样才能算是真正的幸福呢?谈及幸福总是与人的需要，欲望和快乐分不开，他们是幸福不同层次的表现。要谈幸福必须从需要谈起，苏联心理学家这样定义需要：“有机体在生活所必需的一定条件中的任何需求，都表现在它对于这些条件的要求上，或者，换句话说，表现在有机体的需要上。需要为一切活的机体所固有……有机体的需要表现为对于这些和那些影响有敏锐的感应性。”我国心理学教科书也这样定义：“需要是有机体对延续和发展它的生命所必需的客观条件的需求的反映。”综上所述我们可以认为需要是事物因其存在和发展而对某种东西的依赖性。那么欲望则是需要未满足而求满足的一种心理体验，它可以通过需要转化而来，欲望是有大脑的动物(尤其是人类)的心理活动，是对需要的意识，是意识到的需要，是需要在大脑中的反映。当一个人从需要产生欲望，由欲望产生行为目的，再到行为手段，最后产生行为的这样一个过程中，如果他的行为达到了目的，实现了某种欲望，满足了某种需要，进而就产生了快乐。莱布尼茨说：“幸福是一种持续的快乐，……幸福可以说是通向快乐的一条道路，而快乐只是走向幸福的一步和上升的一个阶梯。”幸福是持续的巨大的快乐。幸福和快乐的根本区别在于生存和发展的完满与否。《辞海》这样定义幸福：“幸福是在为理想奋斗过程中以及实现了理想时感到的满足状况和体验。”康德说：“幸福是理性存在物在这个世界上存在的条件。”穆勒说：“幸福是指快乐与免除痛苦，不幸福是指痛苦和伤失掉快乐。”泰尔弗则进一步总结道：“迄今为止。我们得到了一幅关于幸福必要条件的相当对称的画面：它的肯定方面是重大目的之达成，它的否定方面则是一个人所不想要的重大事情之避免，不论这种愿望是否作为目的的追求。”
至此，我们可以给幸福下一个定义了，“幸福是享有人生重大快乐和免除人生重大痛苦，是人生重大需要，欲望，目的的肯定方面得到实现和否定方面得以避免的心理体验，是生存发展达到某种完满和免除严重损害的心理体验。” 2 体育教师幸福感的缺失 2.1体育教师的需要得不到满足
“对任何社会职业来说，它的劳动价值决定其劳动报酬。教育对社会发展的促进价值和进步作用，决定了教师及其职业劳动应当具有较高的劳动报酬与经济待遇，教师的经济地位是其社会地位的基础和标志。”然而，体育教师微薄的薪金使他们的社会地位难以真正提升，体育教师的物质需要得不到满足。在精神需要上，体育教师同样得不到满足，由于体育这门课不属于高考科目，与升学率无关，领导又不重视，因此，体育教师觉得他们的工作无足轻重，干好干坏一个样，他们没有了追求的激情，而把体育教师这个职业仅仅作为一种谋生的手段，他们把谋生作为了自己的职业价值观。由此，他们在教师职业的价值认同感、自己所具有的实际才能的施展、个人兴趣和意愿得到满足等因素上是缺失的。“做一天和尚敲一天钟”便成了他们的生活方式，教学对他们而言意义已不大了。这种境况必然会导致体育教师整体敬业精神的降低，他们的敬业精神越差，越得不到学校领导与同事的尊重，陷入了一个恶性循环。
体育教师产生了对自己职业的倦怠，他们当然没有幸福可言。倘若体育教师在其职业生涯中，需要得到满足、潜能得到发挥从而自我价值得到实现，并且得到外在和自我双重的良好评价，便可以产生一种持续快乐的心理感受和精神状态。显然，体育教师的这种职业幸福感的缺失。绝非凭空生成，而是一定前提条件的失真。一个人若要追求和获得幸福感必须实现其核心自我，即实现自我价值。核心自我的实现是一个人最大限度的发展，其有效实现必定要以职业为载体。也就是说，核心自我的实现要以职业的价值认同、自己所具有的实际才能、个人兴趣和意愿为前提条件，三者缺一不可。事实上，体育教师要获得职业幸福感的秘密在于体育教师自觉激发出对于重复职业生活中人和事的不断创造，以此吸引和诱惑自己的生命平静之域。
2.2体育教师缺乏教学欲望
欲望即欲求、期望，是社会人基于一定需要而产生的对于一定物质和精神的渴求，是人有意识的并指向清晰目的的行动倾向或趋向一定目的的意向。它总是指向未来能满足人的需要的某种事物或行动，是人对需要的一种体验形式。因此，欲望是已经被意识到的需要，与动机、目的等密切相联。诚如马歇尔认为的那样：“人的欲望引起人类的活动。”欲望的对象很广泛，既指社会生活中的价值目标，也指人自身的价值目标。欲望可以是物质的、也可以是精神的，可以是具体某物、也可以是某种目标，不仅限于物质欲望、生存欲望、饮食男女之欲，还可以是荣誉欲望、权势欲望、求知欲望、求善欲望、求美欲望以及人的尊敬欲望、发展欲望，自我实现欲望等。
体育教师的教学欲望，就是体育教师能把教学视为自己的内心渴望和自觉倾向，在这一过程中享受到教书育人的乐趣、自由创造的喜悦和自我价值的升华。事实上，大多数体育老师缺乏这种教学欲望。他们没有把上好体育课作为自己真正的内心渴望和自觉倾向，日复一日，年复一年，他们教的都是老一套，而很少去追求教学创新，这也严重损害了学生学习体育的积极性。体育教师在教学欲望上的缺乏，也是体育教师的主观幸福感缺乏的原因之一。体育教师追求幸福的意义
3.1追求幸福是体育教师生命价值的体现
选择一种职业，倾注了从业者对自身生命价值的诉求。无论人们给予体育教师这个职业怎样的评价，也不能剥夺体育教师作为一个活生生的生命机体的尊严和权利。体育教育可能在整个学校教育中处于从属地位，但不管怎么说，学校既然开设了这样一门课程，就有它存在的价值和意义。体育教育直接面对的是学生体质健康，体育教师应该对学生的体质负责。体育教育间接面对的是传承体育文化，让每一个学生掌握一门体育技能，为终身体育打下基础。从这两点看（原作者：夏 赟等）来，体育教师这个职业不是无足轻重，而且在一定意义上说还肩负着相当大的责任。
因此，体育教师应以人生价值的实现为旨归，体育教育的真义是使人幸福。体育教师要把学生的体质健康和传承体育文化作为自己的职业使命。要积极创新体育教学，不断地学习。引进一些新的体育元素，让学生们喜爱体育运动，让所有人都参与体育运动。如果一个体育教师做到了这些，那么他一定会觉得他在这个职业上的付出是幸福的。
3.2追求幸福是体育教师职业使命的要求
教师幸福是教育幸福的前提，是引领学生走向幸福人生的重要资源，是实现教育真谛的必然要求。学生的幸福人生只能在幸福的体育教育场景中展开，而幸福的体育教育场景不是教师置身事外设计出来的，离不开体育教师本人幸福生活的演绎。很难想象，一个幸福感缺乏，幸福能力低下，不能积极追求人生幸福的体育教师能够给予学生幸福人生的指引，能够成就学生的幸福。因此，体育教师对人生幸福的追求是教育职业赋予的神圣使命，是当好一名体育教师的必然要求。体育教师如何成为一个幸福的教师 4.1在生活中感受幸福
幸福是一种生活状态，一种生活过程。“幸福”并没有一个绝对的衡量标准，各人对幸福的感受各有不同。但在某种特定的生活背景下，总有某些得到大多数人认同的要素，总有某些用以判断的客观尺度。因此，对幸福的理解也才能够达成某种程度的共识。对于体育教育的教师来说，教育不是牺牲，而是享受；教育不是重复，而是创造；体育教育不是谋生的手段，而是生活的本身。因此，体育教师应该投入到自我发展、自我完善的境界中去，寻求一种生命的意义和追求。
4.2在教育中把握幸福
人的生活的意义有一部分是通过教育来把握的，这一把握就在于教育填充人的知识和精神。教育扎根于人类的共同经验，并使它与个体的生活发生关联，使个体丰富、更新自己的生活经验、知识内容和结构，并建构个体的精神世界。教育是培养人的活动，它使人从“自然存在”走向“精神存在”。
当然，做一个幸福的体育教师，首先是让学生幸福的生活。学生幸福，做教师的才会幸福。所以，作为一个好的体育教师应该经常这样问自己：当学生精神不振时，你能否使他们振作；当学生兴奋过度时，你能否使他们归于平静；当学生体质不佳时，你能否给他们健康的体魄；当学生没有信心时，你能否唤起他自信的力量；你能否使学生觉得你的精神脉搏与他们一起欢跳；你能否使学生在课堂上学会合作，感受和谐的欢愉、发现的惊喜等等，体育教师应该在教育中去体验自己的幸福，感受教书的乐趣，享受生活的美好。
5、结语
【幼儿教师职业幸福感初探】推荐阅读：
教师的职业幸福感06-14
提高教师职业幸福感07-09
追寻教师的职业幸福感05-26
幼儿教师的幸福12-06
如何看待幼儿教师职业09-12
幼儿教师职业现状分析09-14
幼儿教师的职业规划06-07
幼儿教师职业道德心得体会09-16
幼儿园新入职教师3年职业规划07-11
幼儿教育教学方法初探09-17
