基于情境认知学习理论的大学英语教学设计研究

基于情境认知学习理论的大学英语教学设计研究（通用9篇）

基于情境认知学习理论的大学英语教学设计研究 篇1

“知”与“行”的严重脱节使得传统的大学英语教学模式的研究始终面临着巨大的挑战。情境认知学习理论，作为国内外前沿教育研究理论，认为知识是学习者在真实或者拟真实的现实环境或情境中展现并通过参与有目的的语言实践活动获得的，??调理论与实践之间的联系。然而，高校众多教师对这一理论缺乏深刻的认知，以至于在大学英语课堂教学中未能达到理想效果。试以上海外语教育出版社出版的《新世纪大学英语综合教程》Bookl Unit 6Learning to Work Together（学会合作）为例，探讨设计体现情境认知学习理论的大学英语教学模式。这一研究对于提高课堂互动、构建语言交际环境，以及培养团队精神都有深远的意义。

情境认知学习理论指导下教学的基本原理及其蕴意

传统的大学教学往往培养出为了考试而学习的学生。学生解决实际问题能力较差。近年来，将情境认知学习理论应用于教学中得到了越来越多国内外学者的关注与研究。韦伯斯特词典定义“情境”为：与某一事件相关的情景、背景或环境。设计教学情境就是在教学中设计知识与实际应用相结合的真实情境，与学生类似的或相关的生活经历产生共鸣。

情境认知学习理论认为，知识具有情境性和文化性。从某种意义上说，有用知识不可能抽象地摄取，而应该在置于与其有关的具体的真实或模拟的情境中才能获得。

情境从头至尾、从始至终贯穿于整个学习迁移活动中。适宜的情境能将抽象的学习知识具体化。方便学习者记忆和理解。学习的强化和迁移能更好地实现。在学习活动开始之前，情境影响者学习者学习动机、情感需要等。在学习活动过程中，情境则影响其兴趣态度、学习方法等。让学习者完成从被动学习到主动学习再到擅长学习的过程转变。

将情境认知学习理论应用于大学英语教学中的必要性

知识是人类在认识世界与改造世界的过程中长期积累的实际经验的总结。知识的构建离不开实际的教学情境。因此，知识的学习一定要处在一定的情境中，否则，习得的知识就会失去原有的活力，枯燥死板，毫无意义可言。

在大学英语课堂教学中，英语知识的学习同样需要与真实世界的情境相结合。例如，新世纪大学英语综合教程（第二册）第四单元课文A中的Stay Hungry，StayFoolish（求知若渴，虚怀若愚）。传统的教学往往是教师机械地讲解课文的中心含义、全篇结构、重点词汇或词组以及句型的用法等。学习结果会是怎样的呢？学生能理解标题以及课文的真正含义吗？也许他们能弄懂课文的字面翻译的含义，但课文对于等他们来说仍然是“字面化”的文章。但是如果教师将乔布斯演讲的原文视频播放给学生，让学生通过观看视频感受演说家的风范与魅力。

又如，Unit 5 Text A“Three Daysto See（假如给我三天光明）”第8段作者描述了只凭触摸来感受事物的美好。文中用了大量的形容词来形容，如“delicate”、“smooth”、“rough”、“delightful”、“remarkable”等等。学生虽然能借助老师或者字典的翻译来得知这些词汇的含义，但对此的认识仍然是十分肤浅的。一位教师在学生学习了这些词汇的意思和用法后，将自己收集的一些树叶、树皮、树干带到了教室，让学生感受叶子的精巧对称、“白桦树树皮的光滑”、“松树树干的粗糙”。然后让学生讨论。描述植物时的英语准确用词与单词本身有怎样的联系。通过讨论，词汇的意义和用法更加明确的显现出来了。

从教学视角而言，在大学英语课堂教学中设计情境，为学生的学习提供了一定的生活背景，让学生在熟悉的环境中学习英语知识。上述两例中乔布斯演讲的视频与图片，以及带到教室的树叶、树皮和树干等素材都能起到这样的作用。通过在情境认知学习理论下进行这样的情境教学，给学生提供了更明确清晰的学习条件，激发了学生进一步探究、学习以及合作的动力。

体现情境认知学习理论的大学英语教学设计

上课教材：上海外语教育出版社出版的《新世纪大学英语综合教程》Book1

单元主题：Unit 6 Learning to Work Together（学会合作）

Text A：What Does Teamwork Really Mean？（课文A：团队精神的真正含义是什么？）

课文中心思想：文中通过足球比赛的例子阐述了团队精神的含义。即，能控制自己的情绪。将其转化为有效的沟通。作者讲述了未来员工招聘的必要条件就是具有团队精神。

教学案例具体设计步骤：

情境设计之自主学习

实施要求：在每一个单元主题开始之前，教师要让学生明确每一项要完成的任务，必要时提供帮助，指明方向。

具体案例设计：在讲解课文What Does Teamwork Really Mean？之前，教师布置给学生预习的任务，展开自主学习。要求每个学生课外上网、通过新世纪大学英语网络平台或者去图书馆查阅与课文主题相关的资料。

情境设计之引题

实施要求：根据本单元的主题设计出具体情境，并将与主题相关的一些小任务在不同的情境中完成。

具体案例设计：课堂一开始，教师先通过播放一段中国传统故事的视频“三个和尚”，带领学生进入“挑水喝、抬水喝以及没水喝”的三个特殊情境中，让学生了解到合作的重要性，然后将学生分成若干小组讨论该视频，了解团队精神的有关内容。最后，为促进学生进一步对团队精神的学习，分好的小组讨论以下相关问题：

Can you give some examples of what you can accomplish only through teamwork？

Do you enjoy working with others？Why orwhynot？

Have you ever had any experience of successful cooperation with others？Describe it briefly.What should you keep in mind if you want to work well with others？

情境设计之课文导入――小组合作

情境之二：头脑风暴――补充“团队精神”词汇

实施要求：这一部分注重小组之间的相互交流、相互帮助、共同进步。

具体案例设计：此项活动要求学生以小组为单位，教师先将学生分成若干小组：G1、G2、G3…各个小组之间相互讨论后列出所有知道的关于TEAMWORK（团队精神）的英语词汇或短语。之后每个小组派一名组长向全体同学通过黑板或口头报告的形式展示自己小组所列词汇或短语，教师就每一组的表现进行点评。随后教师布置各个小组内就引题中的四个问题进行讨论，各个小组就讨论结果进行发言。课后班上喜欢不同球类运动的同学形成三个不同的小组，如篮球小组、足球小组、排球小组等。这三组同学各自组织一场球赛，然后每个小组通过自己比赛的切身体会写成二百?~左右的英语报告。另外不参加比赛的同学形成一组，认真观看任意一场比赛或者网上观看历届的奥运会大赛，如获得2016年里约奥运会女子排球赛冠军的中国队。以观察者身份也写成二百词左右的英语报告。在下一次课堂上进行陈述（可以做成PPT）。这样学生通过在真实的情境中了解TEAMWORK的真正含义，了解TEAMWORK的重要性，帮助他们无论在学习、生活乃至以后的工作上培养自身的团队合作精神。

情境设计之评价

实施要求：主题活动结束后，教师应对学生的表现进行评价，包含自主学习能力和小组合作能力。具体如下表：。

案例设计：每个小组填写由教师下发的小组评价表。包含学生自评和教师评价，各占50%。最后由教师就每个小组的学习情况进行总结。

情境设计之主题拓展

课程结束后，教师可以在句酷批改网上布置若干个和TEAMWORK相关的作文题目，学生们针对这些题目发表自己意见和论述。

情境认知学习理论指导下教学设计

为师生互动、生生互动创造了条件。认知派学习理论家认为学习在于内部认知的变化，是学生主动地获得知识的过程。而课堂中的师生互动、生生互动则客观上驱动了学生学习的主动性与积极性。运用情境认知学习理论进行大学英语课堂设计，达到了预期理想的效果。课堂中通过展示图片、播放视频，以及课后的球赛英语报告等情境活灵活现的展现在了学生眼前，让学生感受到情境的真实性，与情境交融在一起。师生互动、生生互动良好，无论是头脑风暴想单词，观看视频回答问题，还是亲身体验球赛谈团队合作的感受。小组的每一个成员都非常积极的参与，很有学习激情，课堂气氛浓郁。

为学生构建了语言交际环境。语言交际离不开具体的语言环境。在情境认知学习理论指导下设计大学英语课堂教学是很有必要的。案例设计中通过主题讨论、师生对话、生生对话激发了学生的学习兴趣，为培养学生的语言交际与表达能力等语言输出奠定了基础。在这些活动中，学生在教室更能感受真实的生活，使语言自然融于情境之中。语言表达不再枯燥乏味，而是真情流露，饶有韵味。学生也更加积极热情地学习英语知识，活力无限。

为团队精神的培养创造了条件。大学英语课堂教学中创设的小组合作的情境能锻炼学生的社会适应能力，团队精神，集体感和竞争意识。因此，在大学英语教学中应营造和谐友好的课堂氛围，创设有效的.隋境，培养学生的团队精神。小组分工，给学生一个共同的合作学习目标，让小组成员为了自己团队的荣誉通过语言去展示自己，让小组间互相评价、共同提高，通过互评来达到主动合作，关心团体的目的，给团队精神的培养创造了条件，也更有利于学生个体的发展。课堂的效率也得到了提高，教学任务能更加顺利地完成。

情境认知学习理论具有情境性、自主性和实践性等特点，为大学英语教学提供了牢固的理论基础。传统的大学英语教学与实践分离、知识与能力分离。情境认知学习理论指导下的大学英语教学能很好的解决这个相分离的问题。这种教学方式更能调动学生学习的主动性和积极性，应在高校教学中得到大力提倡。教师要提高自身素质，帮助学生创设良好的教学情境，充分发挥学生学习英语的动力，使教学效率能有效提高。

基于情境认知学习理论的大学英语教学设计研究 篇2

1 始终坚持动机激励, 改革英语实践教学内容

“有意义协商”是情境认知学习理论中的重要观点之一, 这一观点认为, 学生在学习过程中所投入的精力与兴趣越多, 其学习动机也就越强, 从而形成“学习动机增强—学习效率上升—提高学习动机”的良性循环。因此在课堂上构建互信互助的教学氛围, 不仅能帮助培养学生的团队合作与协商能力, 还有利于班级整体水平的同步提高。作为实现有效动机激励的基础条件, 正确制定合理、科学的高职公共英语课程体系, 是落实实践教学的必然要求。现阶段我国高职学校的英语课程内容陈旧、单一, 课程不具有实用性, 严重制约了高职英语教学质量的提升。应从学习动机出发, 根据学生的兴趣点及职业要求, 选取合适的公共英语教材。例如对于商务英语、旅游英语等不同专业学生, 应根据学科需求与职业发展方向, 选择合适的英语教材, 并开设多样化的英语选修课, 使复合型人才的培养目标得以实现。又或, 着重于培养学生对自身未来职业的理想规划上, 让他们明确, 公共英语在他们步入社会之后所起到的重要性, 对其工作和生活都将有可能产成深远的影响。帮助他们更好地理清思路, 明确自身将来于社会上的价值体现。在具备了良好的心理基础与对未来的期望之后, 更是明确了公共英语的重要性。如此, 形成了准确的动机, 再加以激励, 注重实践学习, 高职学生的公共英语成绩必将得到提高。

此外, 还可以通过对教学评价模式进行改革完善, 来达到良好的动机激励效果。可将教师评价学生的传统单一化教学评价方式, 转变为师生互评、生生互评等多样化教学评价体系;同时还应摒弃只依靠学习成绩进行评价的模式, 而应从学习成绩、思想水平及身体素质等多方面进行整体评价, 进一步强化动机激励的教学效果。利用多媒体课件、网络教学资源创设仿真问题情境, 引入相关的专业术语, 抓住学生对与自己将来工作有关的职场情境感到好奇, 并渴望发现问题、解决问题的心理, 不断向学生提出有启发性的问题, 给学生尽可能多的思维空间, 指导学生对所布置的任务展开分析、归纳和总结, 并针对所提问题进行开放式的问答。在课堂教学或课外指导过程中可以通过图片、视频、音乐等创设视听觉情境, 让学生产生对所学内容的新鲜感, 进而做到主动融入教学过程。具体的做法是:利用多媒体等信息技术教学手段, 在教学实践中给学生观看一些生动有趣的画面, 并播放一些英文歌曲, 让学生边看、边听、边问, 把看到的情景与听到的纯正发音自然地联系起来, 通过营造愉快和谐的学习氛围, 感染学生的情绪, 培养学生强烈的学习动机, 减轻学习的难度, 为学生提供丰富而又合乎实际的感性材料, 帮助加深学生对所学知识的理解和记忆, 促进学生英语基础的巩固和深化。

2 明确知识的情境化特征, 更新英语实践教学理念

情境认知学习理论认为, 知识是一项具有情境化特点的事物主体, 它随着情境的变化而产生、发展, 具有发展性的特点, 即“知与行的交互”观念。高校教师由于受到教材、学校硬件设施及自身思想水平等多种因素的限制, 对于高职英语的实践教学目标仍未形成清晰认知, 多数高职英语教师仍旧沿袭传统的教学模式。高职教师应更新自身教学观念, 明确英语作为交流工具的特性, 在课堂上着力培养学生的英语应用能力, 为培养实用型英语人才而努力。在课堂实践中, 教师可根据学生的职业发展方向, 制定合理化的情境或场景, 指导学生进行小组对话, 帮助学生更深刻地掌握英语学习中的有关知识, 提高高职学生的语言技能水平;同时还可组织学生到当地的实习基地进行实地演练, 在对学生的知识水平进行检验的同时, 还能进一步强化实践教学的效果。由此可知, 高职公共英语教师只有充分认识到知识的情境化特征和英语的实用性特点, 及时更新自身的英语实践教学理念, 始终将培养学生的英语应用能力作为最终的教学目标, 才能真正在教学活动中促进学生英语应用能力的提升, 为英语人才的培养奠定良好基础。

因此, 在英语教学中, 教师一定要善于利用情境认知开展教学活动, 在高职公共英语教学中, 教师可以预先设计好场景, 做好教学设计准备工作, 然后在进入课堂教学之前, 通过简短的小故事进行角色扮演, 让学生通过扮演不同的角色, 在还原课文真实场景的过程中, 得到锻炼, 能真正提升学生的实践能力。例如在警察和小偷这篇文章中, 教师可以设计一个课堂场景, 挑选几个学生扮演小偷, 另外几个学生就分别扮演警察和目击者。然后设计好学生的台词, 让学生自主发挥, 教师和其他学生作为评委, 对学生在情景演绎过程中存在的问题和现象进行总结。参与活动的学生和为参与活动的学生都能得到很好的锻炼, 这样来全面提升学生总体的水平和综合实践能力。情境认知主要是通过意识来控制学生的思维, 让学生对现实场景有更加深刻的记忆。任何一个人本身具有记忆能力, 尤其是身边所发生的事情, 其记忆能力就更加深刻, 在课堂学生中, 实施情境认知教学的主要效果, 就是通过场景再现, 来加深学生对所学知识的印象, 这样学生就能更好更快地掌握所学的重点内容, 在以后的实践工作和交流中, 学生便能真正的学以致用, 教师也能更好地完成教学任务。帮助学生在巩固基础知识的同时, 在有限的时间内尽快提高听、说能力, 在课堂教学或课外指导过程中, 可以通过模仿国外真实生活创设体验生活情境, 设置具体仿真的生活场景、全英语的环境氛围, 积极寻找语言材料与生活的结合点, 让学生更多地接触、感受地道的英语, 用英语进行思维, 主动地用英语进行表达, 从整体上正确理解和运用英语进行与外界的交流和沟通, 真正做到将机械、枯燥的语言学习转化为生动的生活情境体验, 这就使语言的学习真正应用于实际运用中;同时还可以为学生更好地了解英语国家的风俗习惯、文化背景提供平台。

3 注重“合法的边缘性参与”, 完善英语实践教学条件

情境认知理论学者认为, 情境学习过程是一个“合法的边缘性参与”过程。“边缘性”是指学习主体与某一参与领域间的相互作用关系, 是对社会结构的阐述。“合法的边缘性”是指将人们在行动模式与事件处理过程中所表现出的知识水平, 作用于人与特定情境的互动过程中, 并使人们本身所掌握的知识水平及知识的实用性, 在情境互动中得到提升。

为了使高职学生在公共英语实践教学中更高效率地进行“合法的边缘性参与”, 就应该进一步扩大情境设置的范围, 不断完善高职公共英语的实践教学条件。在当前高职英语的实践教学中, 部分教师进行情境教学的方式单一, 即在课堂上通过语言或图片展示等形式, 设置合理情境进行英语实践教学, 教学效果有限。因此, 高职教师还应在此基础上, 将学生真正放入社会这一实际情境中, 使学生在真正的社会实践情境中实现知识的增长与英语交流能力的提高, 真正做到全面发展。有资料显示, 国外高校的实践教学课程是总课程的1/3以上, 实践教学的效果优良。我国的高职类学校应借鉴国外的教学经验, 采取校企联合等措施, 并逐步实施半开放式办学或开放式办学模式, 使学生在学习阶段对社会中的预期情境有充分的了解, 进一步提高其学习动力。由于种种现实因素的客观原因, 使教师的某些教学活动无法得到有效展开, 针对此情况, 教师可安排学生通过角色扮演来实现实践英语的过程, 完善英语实践教学条件。

例如:通过分角色表演创设口头交际情境, 根据实际职场工作任务和环节, 采取合作互动的方法, 进行职业角色的扮演, 让学生积极参与, 体验真实的工作情境。把学生分为若干小组, 自行确定角色分配, 模拟相关职场情境, 构思表演内容, 发挥每个人的长处, 通过相互启发、相互讨论、相互学习, 提高英语技能的综合应用能力和创新意识。角色扮演教学法既可以让学生在课堂中进行对话模拟, 也可以为学生寻找一些剧本或者场景。设定一定的时间和范围, 给予学生充分的课外准备时间。在角色扮演的对话中, 不仅让学生有竞争意识而反复操练英语表达的能力, 也让学生感受到表演的乐趣, 并且给那些对英语毫无兴趣并且成绩较差学生一种无形的激励和推动, 让他们产生参与意识, 从而逐渐融入课堂学习中。如此, 纵使是在教学条件有所不足的情形下, 也可利用其他现有的辅助教学工具完成情境的创设, 让学生在情境之中学习英语。

在高职公共英语的情境教学中, 还应注意以下几方面的问题, 即:1) 情境气氛需轻松自然。轻松的环境能让学生放松下来, 在愉悦的氛围下进入到情境当中, 实现教学效果。而要想打造一个轻松自然的情境环境, 教师所占因素十分重要。只有在教师注入一定的热情之后, 加上诸如座位调换、教室布置、师生交谈等方面的自由调整之后, 才能真正建造出一个能让学生在自在轻松的心理下学习公共英语。2) 情境问题的引导要具有开放性。一个问题不一定只有一个答案;同样, 在情境环境之中学习公共英语, 学生的思维也不应当被局限。可恰当地选取教材中的现实生活情境素材进行加工或挑选学生感兴趣的情境素材创设课堂情境, 让英语学习与实际生活相联系, 贴近生活, 增强学生学习的乐趣。3) 情境教学实施需有效控制。情境教学的课堂上教学活动丰富, 学生活跃度和参与度高。要达到活而不乱, 教师首先要履行好自己作为导演、活动组织者的职责, 不要做旁观者, 要及时把预设的情境信息及时有效地传达给学生。

4 结束语

综上所述, 将情境认知学习理论应用于高职公共英语实践教学中, 是新课改革与时代发展的必然要求。高职教师应在全面掌握情境认知学习理论有关内容的基础上, 充分转变教学理念, 在教学过程中实现“知与行的互动”, 还要不断加强对高职学生的动机激励, 帮助学生正确认识英语的重要性, 并培养其形成良好的学习态度, 提高学习兴趣。与此同时, 高职教师还应该扩大情境教学的应用范围, 将学生真正放入社会这一实际情境中, 只有这样才能更好地实现高职公共英语的实践教学目的, 以期培养出高素质的综合性职业人才。在情境创设的过程中, 可利用多媒体软件、电影视频等进行辅助, 让学生能进入到教师所设计和安排的情境当中, 投入情感, 从而实现情境创设下的高职公共英语教学。与此同时, 还需注意, 情境气氛需轻松自然;情境问题的引导要具有开放性;情境教学实施需有效控制等问题。避免因过于依赖某种教学方式, 出现本末倒置的情形发生, 而导致教学效果达不到, 反而还令学生更加疲惫, 对学习公共英语产生厌烦心理。

参考文献

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基于情境认知学习理论的大学英语教学设计研究 篇3

摘 要：听说是语言交流的重要形式，在高职英语教学中占有相当重要的地位。高等职业教育的目的是培养社会所需的实用型人才，情境认知与学习理论视角下的高职英语听说教学，就是创设具体的职业、岗位情景，把做与学巧妙地结合起来，在过程中学、在过程中用，边学边练，充分调动学生的学习英语语言的积极性，有效提高学生英语语言的应用能力。

关键词：情境认知与学习；高职英语；听说教学

[中图分类号]H319

[文献标识码]A

[文章编号]1006-2831（2013）05-0153-3 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2013.02.041

1 . 理论基础

情境认知与学习（Situated Cognition and Learning）理论是美国加利福尼亚大学伯克利分校的让·莱夫（Jean Lave）教授和独立研究者爱丁纳·温格（Etienne Wenger）于1990年前后提出的一种学习方式。1989年，布朗、科林斯与杜吉穗（Brown， Collins & Duguid）发表了《情境认知与学习文化》（Situated Cognition and the Culture of Learning），系统地论述了情境认知与学习理论。以让·莱夫（Jean Lave）为代表的人类学家也对情境认知与学习进行研究：学习的东西将实际应用在什么情境中，就应该在什么样的情境中学习这些东西。情境认知与学习（Situated Cognition and Learning）这一理论对高职高专的英语听说教学具有指导性意义。2001年《高职高专教育英语课程教学基本要求》，高职高专英语教学应根据学生的能力倾向和兴趣为特点，以听说为主，注重培养学生的自主学习能力。2004 年颁布的《高职高专大学英语教学大纲》中对英语课程的教学目的做出了具体要求，要特别加强听说技能的培养。高职高专的教学以培养生产、建设、管理、服务第一线的高技能人才为主要目标，因此英语听说教学以培养学生的职业能力、实现学生的可持续就业能力为培养目标，使学生能够在就业岗位中完成交际活动。

2 . 情境认知与学习理论在高职英语听说教学中的运用

根据让·莱夫、丁纳·温格情境认知与学习的观点，学生要学习的知识和技能应在情境中进行学习。将学习的东西在实际应用的情境中进行。因此，教师可根据学生所学的专业不同，结合其未来职业特点，进行有针对性的教育，满足学生的就业需求，使他们能在未来职业岗位上更好地发挥专长。

2 . 1 听说教学与专业紧密结合

不同专业对学生的英语听说能力有不同的要求。英语教学的内容与专业紧密结合，既使学生能够摸得着、看得见，又能实现教学内容的实用性和职业性。以话题为中心，精心设计课堂，从材料的选用到活动的安排，紧紧围绕“实用”展开。教学的重点放在学习过程上，在过程中学，在过程中用，边学边练。如，在给机电类专业的学生上听说课时，设计一个Listening and Speaking topic： Products Maintenance。首先教师提供给学生一些常用句型：There is something wrong with my …/My … doesnt work. 咨询保修/维修等问题常用句型：How long is the warranty？/Is the product in the warranty？/ How about the repair fee？/How much is the repair fee？/Do I need to pay the repair fee？/ How do I contact after-sales service？学生对这些常用句型有所了解。再播放一段电器产品维修的视频，让学生努力听懂视频中对话的内容，明白情境对话的主要意思。最后学生进行模仿练习。如Module Dialogue 1

A： Good morning， sir！ May I help you？

B： Good morning！ Id like to have my car turned up.

A： All right. Have you brought the maintenance instruction？

B： Yes， I have. Here you are. By the way， what will be serviced this time？

A： Let me see. Your car has been in good condition through regular maintenance. We will have your oil and filters changed； and the engine， chassis， on-board electrical items and tires checked at the same time.

B： How long will it take？

A： About an hour. You can wait in the lounge. There you can enjoy a tea or coffee while reading newspaper or magazines.

B： No problem. Thank you very much.

A： Youre welcome.

在课堂上播放与学生专业相关的视频有助于学生理解情境的内容，提高学生听的能力。语言学习的内容和学生未来的工作岗位结合起来，极大地提高学生学习英语的兴趣，也增进了学生对专业的理解.

2 . 2 为学生创造有利于语言学习的真实或模拟职业情境

情境认知与学习强调的学习原理是：在知识实际应用的真实情境中呈现知识，把学与用结合起来，让学习者像专家一样进行思考和实践。让学生走出传统课堂，追求真实情境，也正是当今职业院校所提倡的校企一体化办学模式。如在给国际商务专业的学生上听说课，我们设计了一个模拟环境“国际商务看货事务”：安排学生到工厂看货。这一项目包含四个步骤：（1）欢迎来访：We have five workshops， a sales department， an accounting department and a research center./Allow me to introduce you to our factory director./We have altogether 200 workers and a big team of experts.（2）在介绍质量时，首先教学生一些通用的句式：We pride ourselves on quality. That is our best selling point./They enjoy good reputation in the world./ It is good in material， fashionable in design， and superb in workmanship./We have a strong quality control department./From the beginning of purchasing， each procedure is strictly inspected.（3）介绍生产能力，可以说：Our production capacity is 900，000 items per year./ Our factory is in three shifts./The output is more than 8，000 units every month.（4）询问印象：在参观之后，出于礼貌，应该询问客户对工厂及产品的印象，同时，也能及时了解客户的反馈意见。例如：What is your general impression for our factory？当工厂的讲解员完成每一个步骤后，学生就可以进行模拟训练，如Module Dialogue 2

Li： Thanks for taking me around the factory.

Zhang： You are welcome. Mr. Brown， what is your general impression for our factory？

Li： What I have seen today impressed me deeply. I am very satisfied with your quality control methods.

Zhang： Thank you very much for saying that.

Li： After I visit your company， I believe our company would like to establish business relations with you.

Zhang： Im very glad to hear that.

这正就是丁纳·温格所提出的“合法的边缘性学习”的真实演绎。从周边参与（peripheral participation）开始，观察企业员工的表现及对话，进行模仿性练习。通过直观的感受，让学生明确教学重点，在做中学，学中做，能更好地理解语言在职业情境下的运用。

2 . 3 通过社会性互动和协作来进行学习

情境学习理论主张的一个核心观点是：脱离真实情境，学习便无意义。学习只有发生在个体与情境的互动之中。学习者之间只有进行充分的对话和交流，个人的知识才能得到不断的扩展，语言交流才得以继续。如确定话题小组讨论，根据学生的性别、兴趣、能力、英语成绩等主要方面进行合理搭配划分学习小组，学生作为讨论的主人，充分表达自己的意见和观点，提出明确的见解。通过讨论交流，提高了高职英语课堂听说教学的效率。

3 . 情境认知与学习理论对高职英语听说教学的启示

3 . 1 职业情境教学的基础是要为学生提供必要的恰当情境

职业情境教学的特点就是让学生在整体情境中展开认知，把需要解决的问题和掌握的对话巧妙地寓于恰当的情境中。例如，以shopping为主题，教师提出问题：“Do you enjoy shopping？ Why do you like it or why dont you like it？”/“Where do you usually go shopping？”/“When do you buy a dress ， which do you think about first： color， price， quality， style or brand name？”/“Do you enjoy bargaining？…”。再设计一个supermarket的场景，让学生扮演顾客、售货员、导购员、收银员等角色，模拟不同的任务，购物、议价、付款等。这种情境教学的方式可以有效地激发学生学习英语的欲望，使学生更加自觉、自愿地完成既定学习任务，让语言在应用中逐渐熟练。

3 . 2 情境教学的创设必须体现一定的知识、概念和规律

职业情境教学的思路使情境教学的创设必须体现一定的知识、概念和规律，引导学生进入角色，激起情绪，引发思考，从具体形象感知中产生真挚情感，达到情感与理智的统一。在高职英语听说教学中运用职业情境教学时，必须把注意力放在学生的学习内容方面，不要过多关注语言运用是否失误，提出明确的要求，使学生明确学习目的。

3 . 3 职业情境教学的素材必须适合目标学生

职业情境教学的素材必须适合目标学生：情境教学设计应根据不同专业学生的学习结果类型设立不同的教学情境，这种教学方式是让学生在实际情境中培养语感，必须贴近学生的日常生活或他所学的专业。所用词汇必须符合学生相应的英语层次，因此，在教学过程中教师可以适时地穿插对应层次和专业的英语词汇。再者，教学过程必须符合学习者的认知规律：何时应该插入说明和帮助，何时应该向学习者提出问题，都必须符合学习者的认知规律。这需要老师在实践过程中不断地探索和积累，才能运用自如，选取适合高职学生素材来进行职业情境中的听说教学。

3 . 4 学生的角色扮演必须融入情境

角色扮演是指让学生在模拟的工作环境中扮演一定的角色，让学生以自己的实际行动来打造情境，通过具体演练来体会其中的感觉，从而在情境中学习知识、掌握一定的操作技能。教师组织学生分组演练，让学生亲身参与和感受，让课堂中的每一位学生参与到演练中来，并提出建议和意见。分组准备可以充分发挥学习小组在课外的作用，增加学生之间、学生和老师之间课外的联系和交流，较好地提高学生的积极性和主动性，激发学生对英语课程学习的兴趣。

4 . 结语

在高职英语听说课教学中运用职业情境能使语言教材变成实实在在的言语，富有生活和工作气息，学生产生仿佛置身于真实的英语世界中。在轻松、愉快的环境中极大地激发了高职学生学习英语的兴趣，有效提高学生的学习积极性和主动性，加深了语言信息的输入，真正做到学以致用，提高学生的语言应用能力。

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基于情境认知学习理论的大学英语教学设计研究 篇4

认知负荷(Cognitive Load, CL)指认知主体在信息加工过程中所需心理资源的总量，该概念最初由澳大利亚教育心理学家John Sweller[1]于1988年首次提出。研究发现认知任务所引发的认知负荷量主要取决于该认知任务的组织、呈现方式，内在本质特性以及认知者的专长水平这三个因素，缘此也就产生外在认知负荷、内在认知负荷以及相关认知负荷这三种类型的认知负荷[2]。其中外在认知负荷主要是由认知任务设计与呈现得不科学所引起的，这些与实质性认知加工过程无关的活动会额外引发工作记忆的认知操作，从而挤占一定的认知资源，因此外在认知负荷也常常被称为无效认知负荷。内在认知负荷是工作记忆在加工处理认知任务本身所蕴含的信息内容及其交互性时所产生的负荷。内在认知负荷的高低主要取决于认知任务本身及认知者固有的相关知识经验背景。一般来说，内在认知负荷在一定程度上标示着认知任务的复杂性或难易度，因为认知任务越复杂、难度越高，工作记忆所需承受的负荷就越大。然而如若学习者具有与认知任务相关联的图式，那么在加工处理相同的认知任务时，即使认知任务包含大量元素且元素间交互性强，但它们在工作记忆中也只是一个组块，从而会比其他认知者产生更少的内在认识负荷。相关认知负荷通常是由认知加工过程中用于建构图式或图式自动化的操作活动所引发的，它可以促使认知主体把剩余的认知资源投入到实质性认知加工活动中去。与外在认知负荷阻碍认知加工明显不同的是，相关认知负荷非但不会阻滞认知加工，反而能促进有效的认知加工，因此相关认知负荷也常常被称为有效认知负荷。二 认知负荷理论的理论基础及其对有效教学设计的启示 1 认知负荷理论的理论基础

认知负荷理论主要基于人类认知结构(由工作记忆和长时记忆组成)理论之上，而工作记忆、长时记忆义与图式(根据信息功能及其用途范畴化的信息单元)关涉甚密。为此，要清晰而全面地介绍认知负荷理论的理论基础，有必要从工作记忆、长时记忆以及图式理论三个方面切入。

首先，工作记忆系统的容量是有限的。决定人类学习心理机制的认知结构是由工作记忆系统与长时记忆系统所组成。其中工作记忆系统是对认知任务予以加工处理的心理结构[3]，其突出特点是同时加工新信息的容量是极其有限的。倘若同时进行若干种认知加工活动，则不可避免地会涉及资源分配的问题，并且在资源分配时严格遵守总量不变，此多彼少的分配原则。因此如若个体在加工处理某认知任务时所需认知资源的总量超过了其本身所固有的认知资源总量，就会导致认知负荷超载，继而影响到认知活动的效率与质量。其次，长时记忆系统的贮存容量是无限的。长时记忆系统是对经过工作记忆系统加工处理后的信息赋予意义并将其长久贮存起来的心理结构。相比工作记忆系统容量的有限性，长时记忆系统的贮存容量却是无限的，储存有大量的缄默知识，这些缄默知识对于人类的认知活动意义重大，因为在加工处理外界新信息时，外界新信息必须先与这些缄默知识中的相似块进行耦合、接通和活化，继而才能被接受、编码和存储[4]。第三，图式可以整合信息及其产生式规则，成为贮存空间小且无需控制性过程的自动化加工单元。根据图式理论，长时记忆中的知识是以图式的形式贮存的，图式的构建可以有效减轻工作记忆的负荷[5]。此外，工作记忆系统处理图式的能力是很强的。工作记忆系统在加工处理新信息时需要用到储存在长时记忆系统中的缄默知识，而这些关联缄默知识如果是以图式的方式编码存在的话，那就可以有效减轻工作记忆在加工处理过程中所需承受的负荷，从而优化其工作。2 有效教学设计应科学管理三种认知负荷

认知过程是认知主体的认知结构与外在信息结构两者交互作用的过程。前面已经提到，人类的认知结构是由容量有限的工作记忆系统与贮存容量无限的长时记忆系统所组成。一方面，对于某一具体的认知任务来说，认知主体容量有限的工作记忆系统是固化的、不可扩充的，可谓认知活动的瓶颈，因此这就客观要求在教学设计时，必须想办法确保个体加工处理认知任务所需认知资源的总量不超过工作记忆系统所能承载的总量。尽管内在认知负荷是学习任务本身固有，是不可改变的，但在教学设计时可通过降低学习任务本身元素的数量及其交互性来降低内在认知负荷；而外在认知负荷是无效的，在教学设计时要通过相关针对性策略来控制它。总之，要使容量有限的工作记忆系统能够、并且有效加工处理学习任务，有效地教学设计必须优化学习任务的信息结构，降低外在认知负荷与内在认知负荷。另一方面，长时记忆系统中存有大量的缄默知识，而这些缄默知识如果是以图式编码存在的话，将非常有助于工作记忆系统加工处理外界信息，同时也可以直接驱动行为。由此，为了增强教学设计的实效性，在教学设计时一定要充分调动与利用认知主体长时记忆系统中的图式。图式的形成与发展又需历经图式建构与图式自动化，而相关认知负荷有助于促进图式建构与自动化。因此，有效的教学设计必定要设法增加相关认知负荷。总之，教学设计与认知负荷密切相关。认知负荷过低会造成资源的浪费，而过高又会阻碍认知活动的顺利有效进行，且外在、内在与相

关认知负荷三者又具有可加性。因此，有效教学设计必须降低外在认知负荷与内在认知负荷，同时增加相关认知负荷，使学习者在认知过程中所承受的三种认知负荷之和不超过但趋近其工作记忆的总负荷。

三 认知负荷理论视阈下的有效教学设计策略研究 1 降低外在认知负荷的有效教学设计策略

外在认知负荷主要源于认知任务设计与呈现的不科学，因此要降低外在认知负荷，在教学设计时必须设法改善与优化学习任务的设计与呈现方式。笔者根据自由目标效应、分散注意效应、冗余效应以及通道效应这四个外在认知负荷效应，提出相应的四种有效降低外在认知负荷的教学设计策略，具体如下：(1)自由目标策略。由自由目标效应可知，当学习者面对单个明确的任务目标时，他们会诉诸手段目的分析范式予以解决。为此首先需要分析问题原始状态与目标状态之间的差距，继而寻求潜在的解题方案并评价其绩效，这一复杂的解题程序会耗费大量的认知资源，继而形成较大的外在认知负荷，削减了学习者用于建构和获得图式的认知资源投入；而当面对一个自由目标任务时，他们的注意力将从目标导向的搜索方法转向关注任务状态及可用的方法上来，相视而言，其解题程序就能简化很多，这样产生的认知负荷就很小[6]。因此，根据自由目标效应，在教学设计时，宜采用自由目标策略。即在任务呈现时，彰显学习目标的二重性，让其在预设与生成的张力下进行或者为学习者设计多个学习目标。(2)关联信息捆绑策略。由分散注意效应可知，如果认知任务包含两种或多种分散的信息源时，认知主体在加工处理时必须将注意力分散至搜索并整合各种信息源的关联信息上，从而产生较大的外在认知负荷[7]。因此，鉴于分散注意效应，在教学设计时，宜将各种关联信息捆绑在一起，使其在空间上邻近分布，时间上同步呈现。如在进行既含文本解释，又有图表的样例教学设计时，宜将文本解释整合到相应的图表中去，捆绑起来一并呈现。(3)一步到位策略。根据冗余效应，如果单一的信息呈现即可完整而明确地传达清楚信息意义，最好独立呈现，否则认知主体在面对多元表征的信息来源时，需要耗费一定的认知资源来分析各个多元表征的信息源以及它们之间的关联，从而产生较高的外在认知负荷，降低了学习效果[8]。因此，根据冗余效应，在教学设计时宜采取一步到位策略。即在呈现信息时，如果单一的信息呈现即可完整而明确地表征信息意义，那么就不要采用内容重复的多元信息表征，独立呈现即可。(4)多通道策略。根据通道效应可知，同时以不同的感官通道(主要是视觉和听觉)呈现信息，由于工作记忆中听觉加工和视觉加工是相对独立的，从而可以有效减少视觉或听觉单一通道加工信息的认知负荷[9]。因此，为了减少外在认知负荷，根据通道效应，在教学设计宜采用多通道教学设计策略，即同时利用视觉和听觉呈现信息的不同部分。2 降低内在认知负荷的有效教学设计策略

内在认知负荷的高低主要取决于认知任务本身及认知者固有的相关知识经验背景，但对具体的认知主体来说，内在认知负荷的高低主要取决于认知任务本身，即元素数量及各元素间的交互性。因此在教学设计时要降低内在认知负荷，必须设法降低认知任务本身的元素数量及各元素间的交互性。鉴于此，我们可以采用任务先分后整逐步呈现策略与任务先简后繁二次呈现策略来降低内在认知负荷，具体如下：(1)任务先分后整逐步呈现策略。所谓的任务先分后整逐步呈现策略是指先呈现部分认知任务，然后依次逐步呈现其余的认知任务，最后呈现完整的认知任务，这里的分与整指认知任务的部分与整体。任务先分后整逐步呈现策略可以有效降低内在认知负荷，其科学依据是先呈现部分认知任务，可以从总体上降低认知任务的内在认知负荷，有利于部分图式的建构。操作性强且实效性高的任务先分后整逐步呈现策略有Mayer等[10]提出的分割技术和Catrambone[11]提出的子目标方法。其中，分割技术是指事先将学习任务分割为一系列学习片段，再依次呈现；而子目标方法是指从总学习任务中提炼出一系列相互独立的子目标。(2)任务先简后繁二次呈现策略。鉴于任务先分后整逐步呈现策略可能会影响到认知主体对认知任务的完整理解，进而制约完整图式的构建。因此，为了更有效地降低内在认知负荷，宜采用任务先简后繁二次呈现策略来有效降低内在认知负荷。所谓任务先简后繁二次呈现策略是指先抽取认知任务所包含的主要元素并将其压缩成组块或信息单元予以呈现，然后呈现完整的认知任务。可见任务先简后繁二次呈现策略即分两次呈现任务，只是第一次呈现的是任务的简洁版本，而第二次呈现的是任务的完整版本。任务先简后繁二次呈现策略可以更有效地降低内在认知负荷，其科学依据在于在认知之初，压缩或简化认知任务所包含的元素，降低内在认知负荷，继而有利于建构不失整体的部分图式；而在后续的认知活动中，尽管所需加工处理的认知元素增多了，但工作记忆系统因有了先前建构的部分图式为基础，从而有利于加工处理完整的认知任务，建构较为完整的图式，在此过程中先前建构的部分图式的不完整性也得以弥补。现实中Pollock等[12]提出的独立元素法就是切实有效的任务先简后繁二次呈现策略。所谓Pollock等独立元素法是指在呈现学习任务时要分两次予以呈现，其中第一次通过压缩或简化的办法呈现该学习任务的简洁版本，在第一次简洁版本的基础上，第二次呈现学习任务的完整版本。3 增加相关认知负荷的有效教学设计策略

相关认知负荷可以促使认知主体把剩余的认知资源投入到实质性认知加工活动中去。研究发现：对于耗时较长的学习任务，尤其是那些时间跨度比较大的长期学习任务来说，即使将外在认知负荷与内在认知负荷都尽可能降至最低了，但学习者的学习效率与质量并没有因此

基于情境认知学习理论的大学英语教学设计研究 篇5

元认知理论在大学英语精读教学中的应用

近年来元认知理论对英语教学的.重要作用为广大教育学家所重视.本文介绍了元认知理论及其在英语学习中的作用,提出将元认知理论运用于大学英语精读教学,以适应新的大学英语教学模式,增强学生自主学习能力,从而提高英语学习效率.

作 者：林榕 作者单位：福建儿童发展职业学院外语系,福州,350025刊 名：福建师大福清分校学报英文刊名：JOURNAL OF FUQING BRANCH OF FUJIAN NORMAL UNIVERSITY年，卷(期)：“”(6)分类号：H319.3关键词：元认知 元认知策略 大学英语精读教学 自主学习

基于情境认知学习理论的大学英语教学设计研究 篇6

在深入分析的基础上，本着优化教学的现实需要（新课程标准的“教学建议”中明确指出：教师是教学活动的组织者和引导者，教学应在平等的对话中进行），着眼于学生发展的需求，笔者认为基于对话教学的课堂学习共同体是指在课堂教学过程中，由学习者与助学者（包括教师、专家、辅导者等）在民主平等氛围下，彼此间围绕共同的目标相互对话、交流、合作，分享共同的智慧、经验和情感，在双向互动过程中完成学习任务，实现学习者与共同体的共同成长和发展。其结构模式如图2所示：

图2基于对话教学的课堂学习共同体模式结构

基于情境认知学习理论的大学英语教学设计研究 篇7

一、情景认知理论在高职数学教学中应用的意义

情景认知理论在高职数学教学中应用意义主要包括以下几个方面:第一, 由于情景认知理论强调了教学过程中联系实际展开教学课程的重要性, 因而将此理念融入到高职数学教学课堂中, 那么高职数学教学课堂将解决其原有教学模式中存在的教学环境较为枯燥的问题, 为学生营造一个更为良好的学习环境, 最终促使学生在此环境中能集中注意力, 提高自身学习效率;第二, 若将情景认知理论融入到高职数学教学中, 那么当学生处在不同的情景环境中, 会自主的发散思维, 对数学问题展开思考。从中可以看出情景认知理论有助于培养学生全方面能力的提升, 因而应对其展开推广;第三, 数学知识与情景存在着密切的关系, 因而在高职数学课堂教学中若将二者相结合, 那么将更好的引导学生互相交流与沟通, 最终达到最佳的数学课堂教学效果, 并同时促使学生在教学的过程中能提高自身协调能力, 为今后的全面发展做好充分准备。从以上的分析中可以看出, 情景认知理论在高职数学教学中的应用是非常必要的, 因而高职院校相关部门应采取相应措施对其展开有效的推广[1]。

二、情景认知理论下高职数学教学策略

(一) 将情景设计融入到数学课堂中

情景认知理论表示情景教学设计决定着数学课堂教学效果, 因而高职数学教师在实际课堂教学过程中应利用情景设计的教学方式, 优化数学课堂环境, 促使学生在此环境下能全身心的融入到教学活动中, 并提高自身学习兴趣。另外, 在高职数学教学课堂中融入情景设计, 亦可在一定程度上激发学生产生学习动机, 提高自身自主能动性, 并最终较好的完成相应的学习任务。但是教师在利用情景设计进行数学教学时, 应注意以下几个问题:第一, 应确保情景设计的内容符合实际教学主题;第二, 应合理的将教学内容融入到情景设计中, 达到教学目的;第三, 应确保情景设计具备一定的悬念性, 进而更好的吸引学生的注意, 促使学生积极参与到情景活动中, 完成知识的学习。

(二) 设置悬念性问题

在高职数学教学过程中, 为了更好的完成教学任务要求教师在数学课堂教学过程中应根据具体的教学内容, 设置相应的悬念性问题, 引发学生思考, 最终促使学生在思考的过程中能完成对相关知识的学习。对于此, 首先应对课堂教学内容进行了解和分析, 然后在实际教学过程中通过分析结果设定一个教学问题, 并安排学生以小组的形式对问题进行讨论, 从而激发学生通过交流的方式找到问题的答案。此种教学方式, 可促使学生在高职数学课堂环境中能学会思考, 最终提高自身思维能力。例如, 高职院校在数学课堂教学中的某一物体形状进行探讨时, 教师就为学生设定了一个指定的情景, 并提出了哪些因素可决定物体形状的问题, 安排学生在课堂中对问题进行探讨[2]。

(三) 利用情景认知解决数学难题

在高职教学中, 由于数学题目的难度系数较大, 因而学生在学习的过程中积极性就会逐渐被削弱。对于此, 要求教师在实际课堂教学环境中应利用情景认知理论的功能来更好的解决数学中的难题, 为学生对数学知识难点问题的解决提供便利。教师在教学改革的背景下, 应着重强调培养学生实际问题解决能力的重要性, 以便促使学生在数学学习过程中遇到问题时, 可利用自身能力更好的解决数学中的难题。对于此, 可从以下几个方面入手:第一, 在数学情景设计教学中应凸显出学生的主体地位, 促使学生在教师的帮助下能主动参与到教学活动中, 锻炼自身实际问题解决能力;第二, 教师在实际教学过程中也应不断提高学生创新能力。例如, 教师在讲解微积分知识时, 可要求学生利用计算机中的数学工具来对微积分题目进行计算, 此方法可促使学生提高自身实际问题解决能力, 并提升其创新意识。

(四) 将情景认知融入到数学知识教学中

在情景认知理论的引导下, 高职教师在进行数学教学的过程中也将情景认知理论中的内容融入到数学知识教学中, 从而达到优化数学知识教学内容的目的。首先, 教师应根据具体的数学知识来构建一个相应的数学模型, 然后促使学生通过对模型的分析加深自身对数学知识点的理解, 最终达到学习目的。其次, 为了更好的将情景认知融入到数学知识教学中, 要求教师在实际课堂教学中应联系学生生活实际对知识点进行举例说明, 进而促使学生可通过对自身所熟悉事物的分析完成相应知识点的学习[3]。

结论:综上可知, 近年来, 情境认知理论下的高职数学教学逐渐成了人们关注的焦点。因而在现代教学过程中, 教师应摒弃传统的教学理念, 将情景认知理论应用于高职数学课堂教学中, 优化教学方法, 丰富教学内容, 最终促使学生在良好的学习环境中能提高自身自主能动性, 加强自身学习效率。另外, 教师在实际教学过程中也应根据教学内容, 设定悬念性问题, 引发学生思考, 调动学生学习的积极性, 使学生在情景设计中能愉快的完成学习。

摘要：近年来, 随着教育的不断改革, 传统的数学教学方法已经无法满足现代高职学生的发展需求, 因而在情景认知理论的引导下, 要求我国高职院校必须改进其数学教学模式, 以便能在实际教学过程中为高职学生营造一个良好的学习环境, 最终促使其能在此环境中提高自身学习的积极性。本文从情景认知理论应用意义的分析入手, 并详细阐述了在情景认知理论的推动下, 高职院校应如何推动数学教学模式的完善, 旨在能引导高职数学教学模式改革目标的完成。

关键词：情景认知理论,高职数学,教学

参考文献

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基于情境认知学习理论的大学英语教学设计研究 篇8

基于情境认知理论的中职数学教学设计是以小组形式展开的，即小组讨论是情境教学的核心环节，教师改变以往主导者的角色，倾向于扮演引导者的角色，主要作用是提出问题及最终对问题进行权威解答。学生提出问题时，教师要全面考虑其认知水平及知识接受能力，此时，将会产生认知冲突的状况，而该状况的存在也正是情境认知理论研究的重点内容。设计流程包括六个环节，下面将分别对其内涵及优势进行阐释。

一、介绍故事情境

故事情境是构成情境教学体系的重要内容，故事的选取必须注意其生活化与现实参照性的特点，即将现实生活加以艺术化和逻辑化，抽象成一个具有生活气息和理论意义的故事。在具体的中职数学教学实践中，故事情境需要注意以下几点：第一，故事情境中应包含相应的数学知识，体现一定的数学道理和数学思维。第二，故事情境中所包含的矛盾和冲突应当能够转化为相应的数学问题加以解答，且符合学生的认知水平和数学知识储备。第三，蕴含在故事情境中的数学问题必须和实际生活相关联，这是故事情境设计的重点所在，也是教师应重点思考的问题，同时直接决定了故事情境创建的效果。此外，故事情境设计可以以某一单元的数学知识作为依据，也可以将若干个单元的数学知识加以综合，该种情况下，故事情境的复杂性加大，也是对教师和学生的一大挑战。

二、呈现故事情境中的数学问题

在对情境进行介绍之后，学生的学习兴趣和学习积极性将得到一定程度的调动，因此，教师应该在此时呈现故事情境中的数学问题，即将故事情境中的数学问题告知学生，该数学问题可以是由故事主人公所提出的，也可以是由故事本身所引出的。教师在呈现故事情境中的数学问题时需要注意以下几点：首先，按照故事发生的时间顺序或逻辑顺序进行问题呈现;其次，数学问题的呈现应充分体现数学教学的开放性与包容性，从故事情境的不同角度出发来思考，鼓励用多种方式进行解答;最后，教师应按照学生的认知水平采取层层递进式的呈现方式，一般来说，从易到难、从简单到复杂是较为恰当的处理方式，也是符合学生认知需要的。

三、开展小组讨论和研究

在教师呈现故事情境中的数学问题后，学生可以自由组合成小组，也可以根据教师的要求来组合。小组成员以5～7人为适宜，并选择一名学生作为组长，负责组织数学问题的谈论。首先，小组成员依据教师给出的数学问题进行集体讨论。在讨论时，小组成员需要广泛查阅数学教材或有关数学资料获取相关帮助，尽可能讨论出解决数学问题的方法，若得出多种结论，小组成员则需要进行投票表决。其次，小组成员在进行表决后，需要对该解决方案进行二次讨论，以此保证方案的民主性和正确性。最后，确定数学问题解决方案。在小组讨论和研究的过程中，小组成员通力合作，不仅大大激发了小组成员的团队意识和合作精神，也使得小组成员的思维方式得到拓宽，有利于班级关系的和谐。此外，教师要进行一定的指导，使得小组讨论能够顺利开展并完成任务。

四、小组发表讨论结果

各个小组确定数学问题解决方案后，委派组长上台对本组方案进行解说和演示，演说内容主要包括该数学问题与数学知识的对应、小组讨论的过程及方案的取舍过程、最终确定的解决方案、解决方案的思路和办法等。在组长进行介绍时，台下其他小组成员可以提出质疑和有关意见，组长负责解答。这里需要注意的是，质疑人员不得对该小组的思路和方法进行肆意攻击，要按照实事求是的原则进行提问，不得混淆视听，影响小组成员的判断。此外，对于组长无法解答的质疑，小组其他成员可以进行补充和调整。在该环节中，学生学会了相互尊重，同时，沟通与表达能力也得到大幅提升。

五、小组之间进行结果比较和意见交换

在小组发表讨论结果后，各个小组将进行结果的比较和意见的交换，教师并不参与该环节，学生自主进行沟通和交流。沟通内容主要包括小组成员的思考过程及问题解决方案，同时各个小组将各自解决问题的方式进行比较，取长补短，发现本组存在的不足，并加以改进。在该环节中，学生拓宽了学习思路，丰富了解决问题的方式，提高了数学解题的效率。

六、教师讲授正确的解题方法和思路

基于情境认知学习理论的大学英语教学设计研究 篇9

关健词:教学行为主义 认知主义 建构主义

摘要:学习理论是教学过程得以展开的重要理论基础。学习心理学如何应用于教学设计和教学实施，是教学设计人员所关心的问题。本文依据不同学习理论对学习的解释，分析教学在处理教学对象、教学目标、教学内容和教学策略时的不同方式。由此推出，以学习理论为基础的教学发生了重心的转移，由原先的主客对立、科学定向的思维方式转向关注此在在此的主体间性，关注师生的生命意义。

一般认为，教学是教育目的规范下的、教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动。它关注学生对系统的科学文化知识和技能的掌握与个性品质的发展。教学过程的展开依赖于对学生学习过程的了解，因而学习理论成为教学的重要理论基础。教学人员关心的是，学习心理学如何应用于教学实施，即，教学怎样结合学习心理学知识来提高学生学习的可能性和学习效率。然而，由于学习心理学家对学习的不同理解，导致了教学要么侧重外显行为的变化与知识的掌握，要么注重学生个性化意义的自主建构。所以困扰教学人员的不是学习本身，而是对学习的解释。本文结合行为主义、认知学派、建构主义对学习的不同解释，谈谈学习理论对教学的理解。

一、行为主义与教学

(一)对学习的解释:学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结

行为主义可以说是20世纪上半叶对教学影响最大的心理学流派，强调行为的条件作用，通过改变环境使学习者的行为精确化。“它的理论目标在于预见和控制行为”。

行为主义者把刺激一反应作为行为的基本单位，学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结。这样，练习或操练成了学习的同义词。新行为主义者则把强化作为促进学习的主要杠杆，斯金纳的操作性条件反射学习理论将学习等同于可观察业绩的形成或频率所发生的变化。如果其中某个行为得到了强化，该行为在这种情境中发生的概率就会提高，不断强化的结果会形成在该情境中采用该行为的一种趋势，即形成了情境与反应的联系，有机体在该情境中会倾向于做出这种行为，这就是有机体的学习。在一个具体的环境刺激呈现之后，能够表现出一个恰当的反应，学习就算是发生了，关键的因素是刺激、反应以及两者之间的联系，学习动力来自于外部强化。人们所需要考虑的是如何在刺激和反应之间形成联系，并使之得到强化与维持，教学的艺术就在于如何安排强化。

行为主义者对学习者和环境都很重视，个体只有在与环境进行刺激反应的过程中，学习才会发生，因此他们认为要给予学习者各种刺激或反馈。(二)对教学的启示

根据这类观点，教学的目标是要导致各种理想的刺激一反应的联结;教学目标应该用行为的方式来陈述，且越精确、越具体越好。在对教学内容的分析上，由于行为主义者坚信复杂行为是由简单行为构成的，因而主张把教学目标和内容分解成很小的单元，按照逻辑程序排列，一步一步地通过强化手段使学生掌握教学内容，最终达到预期的目标。学习由教师控制和负责，学习程序是固定的，知识的获得是快捷的。在这个过程中，教学设计专家可以改编程序，加人适当的反馈信息，使每个学生都在掌握教学内容的过程中有成功的体验。对教学对象的分析，行为主义者也重视学习者的准备状态，把它看作是一类特殊的刺激，主张对学习者作出评估以确定教学应该在哪一个地方开始。但是他们基本上无视学习者的意识对学习的作用。因此，在行为主义者看来，教学策略选择的关键是在于如何安排特定环境中的刺激及其后果的反馈。教学评价主要看教学目标的达成情况，强调具体、标准化的评价指标。

二、认知学派与教学(一)对学习的解释:学习就是获得符号性的表征或结构

行为主义心理学因用动物硒实验结果来推断人类学习，把学习过程描述得过于简单、机械而招致不少批评。20世纪50年代中期，学习理论开始从行为模式转向依赖于认知科学的理论与模式。认知心理家探讨学习的角度与行为主义者相反，转向学习者内部思维过程的认识。他们认为，学习过程不是简单地在强化条件下形成刺激与反应的联结，而是由有机体积极主动地形成新的完形或认知结构。认知心理学家试图探讨学习者内部心理结构的性质以及它们是如何变化的。学习的实质就是获得符号性的表征或结构，并应用这些表征或结构的过程。认知理论致力于将学生学习的过程概念化，想要弄清楚信息是如何接收、组织、贮存和提取的。知识获得被看成是一种心理活动，其中包括了学习者的内在编码和组织工作。学习结果的检验靠最终的外在的作业和考试。

记忆在学习过程中起着重要的作用。学习的结果取决于信息是否在记忆中用一种精心组织和意义的方式贮存起来。遗忘是因为干扰、丢失和缺乏线索等原因，难以从记忆中提取信息。依据认知理论，迁移同信息如何贮存在记忆中直接有关，当学习者知道在不同的情境中如何运用知识，那么就发生了迁移。(二)对教学的启示

认知学派强调心理结构，通常被认为适宜于解释较为复杂的学习方式(推理、问题解决、信息加工)。但与行为主义比较起来，两种理论的实际教学目标还是相同的，即，用最有效的方式向学习者传递知识，使学习者获得一套与教育者所要求的形式或抽象的概念。在对教学内容的分析上，加涅提出了学习层级说，认为知识是有层次结构的，教学要从基本概念、子技能的学习出发，逐级向上，逐渐学习到高级的知识技能。在进行教学进程的设计时，首先要对学习的内容进行任务分析，逐级找到应该提前掌握的知识，而后分析学生既有的水平，确定合适的起点，设计出向学生传递知识的方案。在展开教学时，让学生从低级的基本的知技能出发，逐级向上爬，直到最终的教学目标。教学策略殉选择突出信息的有效加工策略。在制定教学策略时，认知主义者把学习者原有的知识经验、学习态度和学习策略等作为影响学习的重要因素。另外的关键要素还包括学习者注意、编码、转换、复诵、贮存和提取信息，学习者的信念、思想、态度、价值观等都会影响信息加工过程。教学评价主要看学习者知识的获得、技能的形成，在学校教育教学评价中体现为学习者是否能够回忆或再现知识系列，以及对复杂问题的解决情况。

三、建构主义与教学

(一)对学习的解释:学习就是个体认知图式的建构

行为主义和认知主义对学习的理解是基于对世界的客观性认识基础上的，知识的意义独立于个体学习者，认为学习的结果在于获得与客观世界相一致的行式或表征，从而获得知识并运用知识来解决一般领域或具体领域的问题。许多当代认知理论家对这种客观主义假设提出了质疑，并用建构主义的眼光来看待学习过程。严格地说，建构主义并不是一种像行为主义、认知主义和人本主义那样具有明确界定的学习理论，只能算一种理论思潮，其本身流派甚多，各派之间相互存在差异。川因此在对建构主义学习观点的归纳时，也存在一定的难度，在这里，主要把建构主义对学习的本质的理解进行归纳。建构主义认为，学习的实质就是个体认知图式的建构，这种建构是通过个体与环境交互作用，在原有知识经验的基础上内化、建构新的知识经验。建构主义者重新审视了学习者与客观世界、主体与客体之间的关系。他们既反对行为主义机械的反映论，同时对认知主义的客观经验主义不满。认为个体的知识即不是预成于内也不是完全来自经验，而是来自于主体与客体的相互活动中。建构主义将学习看成依据经验来创造意义，在活动中不断地修正自己内部的心理结构，当新的经验改变了学习者现有的心理结构时，建构学习就发生了。学习就是产生一个意义联系，知识的意义依赖于个体学习者，所有学习者获得的意义具有独特性和多样性，强调个人独特的认知过程，建构不同的网状知识结构。学习动力来自于内部动机，学习由学习者自己控制和负责，学习程度是灵活多样的，对知识意义的深刻理解需要反复多次完成，学习重在深层理解和问题解决，学习结果的检验靠自我评价，靠学习过程的表现，靠真实问题的解决。学习赖于个体与环境的活动，两者之间的具体互动创造了知识，学习具有情境性和社会性。(二)对教学的启示

建构主义者认为，学习目的只是为学习者建构自己的认知结构提供了一个参照系或内部情境，由学习者自己确定，学习目的的形成与学习过程中产生的真实任务有关。教学的目标无法从外部确定，只能根据真实任务促进学习者个体意义的建构，实现对信息的理解和精细加工。

建构主义强调，知识并非对现实的正确表征，而只是一种解释或假设;知识也不是问题的最终答案，而会随着社会的进步而被扬弃。教科书只是一种文本，在被学习者接受之前毫无意义。学习者是以自己的经验和信念为背景来分析、判断文本的合理性，并靠自己的建构来完成对教学内容的接受。因而在确定教学内容上，建构主义对传统教学设计提出了挑战，主张为学习者提供真实的情境。只有在现实世界的具体情境中，才能使学习变得较为有效。情境创设是教学设计最重要的内容之一。

在分析教学对象方面，建构主义主张把学习者现有的知识经验作为新知识的生长点，注重对学习者原有知识经验的分析，重视学习者自己对各种事物的理解，倾听他们现在的想法，洞察这些想法的由来，并以此为据，引导学习者丰富或调整自己的理解，形成新的知识结构。建构主义者所倡导的教学策略和方法是，帮助学习者积极地探究复杂的主题或环境，并且像某一个领域的专家那样来思考问题。知识不是抽象的，而是与学习的情境以及学习者带人这一情境的经验有密切关系。所以，要鼓励学习者建构自己的理解，然后通过社会协商证明各种见解的合理性。不要事先规定要学习的内容，而是从多种来源获取信息。建构主义者采用的一些具体的策略包括:在真实的情境中确定任务，运用认知学徒方法(对学习者怎样达到专家水平业绩进行示范和辅导)，交流多种观点(合作性学习以提出、分享不同的见解)，社会协商(争辩、讨论和提供证据)，运用真实的事例，反思，以及对建构过程提供可靠指导。

关于教学评价，建构主义主张过程性评价，强调对学习者成长过程的真实记录，注重对真实问题的解决。