国内外高等院校人才培养模式比较研究

国内外高等院校人才培养模式比较研究（推荐8篇）

国内外高等院校人才培养模式比较研究 篇1

摘要：随着人才竞争的日益激烈，高等院校人才培养模式的改革问题日益突出。在对国内外高校人才培养模式研究的基础上，从录取培养机制、教学模式、课程设置、师资建设、教育管理、科研及实践能力培养方面，分析对比国内外高校的不同之处，提出了我国高校人才培养模式方面存在的不足。

关键字：高等院校；人才培养模式；通识教育 0 引言

21世纪，随着经济全球化的快速发展，及网络通信技术日新月异，我们已经步入知识经济的时代，国与国之间的竞争突出的表现在人才的竞争上，要想取得社会的可持续发展和国家的持续竞争力，必须注重高级人才的培养，高等教育的主要任务是为知识创新、技术创新提供智力支持和人力资源支持。培养时代需要的高素质创新型人才已经成为各国高等教育的一项重要的战略任务。加强素质教育，倡导个性张扬，构建大学创新型人才培养模式是当代高等教育和人才发展的必然选择。长期以来，我国一直实行的是一种应试教育，而这种教育造成我国大批学生“高分低能”，已是不争的事实。2005年，11名内地高考“状元”在面试环节被香港大学拒之门外，港大提出的理由是不愿录取“书呆子” [1]。

因此加快人才培养模式已经成为摆在我们面前迫切需要改革的课题。人才培养模式是指在一定的教育理论、教育思想的指导下，按照特定的培养目标和人才规格，形成的相对稳定的教学内容和课程体系、管理制度和运行方式[2]。人才培养模式具有三大属性：一是指导性，必须有一定的教育理念作指导，它制约着培养目标、专业设置、课程体系和培养方式；二是全程性，人才培养的各个环节均是其体现；三是标准性，它具有一定的系统性、范型性和可操作性。归根结底，人才培养模式就是堵养什么人以及如何培养人的问题。1 国内外人才培养模式比较

由于历史文化传统的差异和高等教育体制的不同，中西方在人才培养理念、模式和方法等方面都有较大差别。

1.1 外国高等教育“宽进严出”，而我国则是“严进宽出”。

国外入学和毕业的政策上，大多高校实行“宽进严出”的政策。以英国为例，无论是本地学生还是留学生，只要经过资格审查，就有机会进入高校学习，尤其是攻读硕士研究生。但是在学期间，大学实行严酷的淘汰制度，高等教育的淘汰率非常高，达30％，优胜劣汰已成了规律。在对待毕业生的学位授予上非常严格，毕业生很难毕业，从而保证了人才的质量。而我国的高校招生基本上是以高考为依据，这一选拔方式能够快速、方便地选择出成绩优异者，但从科学的人才评价角度看，这种单一考试成绩指标不可能对人的全面素质和能力做出评价，而且不利于对学生人学前的教育进行良好的引导。这也就是所谓的“严进宽出”的教育政策。进入大学需要“过五关、斩六将”的严格的高考，可谓“一卷定终生”。从人才评价的角度看，缺乏科学性，在某种程度上遮蔽了对学生其它综合能力和素质的关注。显然，这种培养模式存在明显的缺陷。

1.2 在教学模式方面，外国实行的是以学生为中心的完全学分制和弹性学制，我国实行的是以教师为中心的学年学分制。

以美国为例，美国大学以学生为中心，以人为本。教学方式提倡灵活多样，目的在于启发和诱导。实行的是完全学分制，学生拥有对专业、课程、时间、教师、学习方式等全方位的选择。所设的课程横跨多个学科，强调科学的广度和深度，给学生很大的发展空间。弹性学制允许学生提前毕业，中途休学或者分阶段完成学业。我国虽然近年来也对外宣布实行学分制，但是由于传统的教育模式根深蒂固，很难做到完全学分制。学生选课范围狭窄，每学年选修的课程固定，学生不能根据自己的学习能力来安排课程，导致学分制实质上还是学年制，即冠以学分制之名，行学年制之实，属于将学时简单折算成学分的“换汤不换药”的做法，因此，其并不能真正实现学生的自主选择。课堂上虽然多了一些老师跟学生之间的互动和交流，但依然还是以老师为中心的灌输式教育方法。1.3 课程设置方面，面国外实行的是“通识教育+专业课+选修课”，我国只注重专才的培养，忽视通识教育。

通识教育最早源于美国，其目的是培养学生共同的知识基础[2]。通识教育是一个柔性的课程体系，没有一个统一的程式化模式，尤其是在本科生的课程设置上，应该融自然科学和人文社会科学于一体[4]。将通识教育与专业教育有机融合起来，使学生具备合理的知识结构，为创新、创业提供良好的基础。大学前两年不分专业，设置通识课程，课程内容必须涉及到各个学科领域，夯实基础。大学后两年，分出专业，设置专业课和选修课，规定必修学分和选修学分，实行弹性学制、跨系或校选课制等，形成自由选课制，鼓励和要求学生选修外专业的课程，拓展学生的知识视野。

我国高等教育更重专业性，尤其20世纪50年代之后学习苏联模式之后，高等教育人才培养的专业性更加突出，许多“螺丝钉”似的人才被培养出来，专业过分细化，甚至于按照生产流水线的个别工种进行专门化教育，这一点从我国历次本科专业目录调整就不难看出，20世纪80年代中期，专业总数一度达到1343种，足见其分类之多。虽然之后几经调整，至1998年专业目录中的专业总数缩减为249种，但专业化的教育影响仍然深刻[5]。

1.4 师资建设方面，国外本科教学师资队伍高水平化和国际化，国内师资水平有待提高。高水平的教师才能培养出高水平的学生。国外大学十分注重师资队伍的建设。他们一方面在全球范围内聘请知名的专家学者任教，一方面又鼓励本校教师成为国际教授，并且大学有严格的聘任和晋升制度。比如美国耶鲁大学，在教授的评定上，尤其是终身教授的聘任，其标准是高之又高，一般都是在全世界该领域顶尖人物的竞争中产生。由此，耶鲁大学有一半的教师都是外籍教师。再如日本筑波大学公开招聘7名教授，来自26个国家的187人提出了申请，参与竞争，最后学校只招聘了7人[6]。此外，欧美国家的高等教育十分重视国际化，注重大学教学、科研的国际合作与交流，为创新型人才的培养提供了广泛的视野空间。

近几年来，我国开始重视教师的聘任选拔工作，但大学师资队伍整体水平不高，大学在人才的引进和教师的选拔、聘任上还没有形成制度化。由于高等院校不断扩招的原因，许多教师被“破格”提拔上来，其中有相当一部分教师知识积累不足，难以胜任研究生导师的工作。还有部分教师，虽然有一定的学术水准，但本身担任行政职务，整日忙于事务，无暇顾及学生，从而造成了本科生和研究生质量的下降。另外，我国高等院校的教育虽然已开始了国际化的合作，并且国际化合作与交流的步伐不断加快，但是高等院校的国际化方面还比较薄弱，无论是师资构成、国际间的交流与合作，还是在经费来源上，和国外相比还有较大差距。1.5 教育管理方面，国外实行分权制的管理方法，我国则由中央统一管理。

国外对教育的管理，实行的是中央和地方“分而治之”的方式，政府只在教学质量和拨款方面实行统一宏观监控，而学校的办学理念、人才培养模式及学术发展则有学校自主管理[7]。这样可以使学校按照自己的方式来培养人才以及规划学校的未来，使大学呈现多样化和个性化。

我国高等教育实行的是以中央控制为主的模式，国家对高校实行行政干预，学制、学费及人才培养模式要有中央统一管理，高校自身对院系的管理太死，因此我国的高校普遍缺乏活力和创新力，太死板。虽然近年来，国家把部分权力下放到高校，但还远远不够，先进的教育理念和路后的教育模式之间还有较大差距。

1.6 我国本科教育在科研能力和实践能力的培养上与国外还存在较大差距。现在的趋势是，研究性学习开始受到普遍重视。美国大学一般把本科生科研纳入课程计划入课程计划，参加科研项目的学生可以获得学术学分，成为总学分的一部分[8]。斯坦福大学为低年级开设了175个seminar课程并设置独立学习和研究的课程，强调举一反三和知识的融会贯通．使学生接受特定的科学研究方法训练，该校在2006--2007就为

1200名本科生提供了400万美元的项目资助，学生需要参与标准科学研究的每一个阶段，麻省理工学院(MIT)制定了“扩大大学生研究机会计划(UROP)”，加州理工大学推 出“夏季大学生研究计划(UROP)”，加州理工大学推出“夏季大学生研究计划(SURF)”。而我国还是“粉笔+课堂+书本+考试”的传统模式,本科生几乎很少参与科研项目，而且，对于研究方法论方面的教育也很缺乏，本科教育基本不涉及，即使进入研究生阶段，方法论教育也不是作为一门正规的课程列入课程学习当中。2 总结

国内外高等院校人才培养模式比较研究 篇2

1 比较国内外金融专业人才培养模式的演变轨迹

1.1 国内金融人才培养模式的演变

随着时代的发展和进步, 我国金融市场在经济发展的不同时期对金融人才提出了不同的要求。作为培养金融人才的基地, 高校是金融人才供给的主要源泉, 而在社会经济发展的不同时期, 我国高校对金融人才的培养呈现出不同的模式。

20世纪50年代到80年代, 我国正处在计划经济时期, 金融行业的发展较为落后, 单调的金融市场对金融人才的要求低且需求量少。这时在国内开设的金融相关专业几乎只有金融学或货币银行学, 设置了这类相关专业的高校在全国范围内只有十余所。改革开放到20世纪90年代, 金融市场随着社会经济的发展开始活跃起来, 社会对金融人才的需求开始扩大, 也对金融人才提出了更高的要求。此时金融专业教学以多部门办学、职业教育为主, 以培养多层次知识结构的金融人才为目的。20世纪末到21世纪初是我国社会主义市场经济建设时期, 金融市场进一步得到发展, 社会对金融专业人才在质量和数量方面的需求不断提高, 要求金融专业人才具备金融理论的基础和相关实践能力。因此, 国内高校的金融教学转型为以培养复合型、外向型和应用型的金融人才为目标。21世纪至今是我国经济全面开放的时期, 我国金融市场逐步与国际金融市场接轨, 金融市场的快速发展和金融体系的巨大变革客观上对金融学科的专业定位和人才培养提出了调整要求, 要求金融专业人才的培养模式往多元化、专门化和国际化的方向发展。

1.2 国外金融人才培养模式的演变

西方国家的金融教育最初被视为精英教育的一种, 金融专业隶属于商学院之下, 旨在培养政商界的精英分子。到了20世纪初期, 商学院的教育被称为职业教育, 此时金融专业的教学以培养应用型金融人才为主要目标, 为社会提供具有实践能力的金融人才。从20世纪50年代至今, 西方国家金融专业的教学模式随着信息时代的发展产生了变化, 金融专业开始跟统计学、数学、计量经济学等学科进行交叉融合, 教学模式从应用性和理论性相结合的案例研究转变为定量分析方法, 金融专业的人才培养模式开始走上学术化。

2 国内外金融专业人才培养模式的现状

2.1 国内金融人才培养模式的现状

目前我国有普通本科高校897所, 其中有387所大学或学院设立了金融相关专业, 除了部分重点院校、财经院校, 各省属院校、地方院校也纷纷开办金融相关专业。这些开设了金融相关专业的高校为我国经济社会发展输送了大批人才, 然而不同高校对金融人才的培养目的和教学方式不尽相同, 不同层次的高校有不同的人才培养目标, 同一层次的高校各有自己的人才培养特色, 目的是为了在结构上满足市场上多种类、多层次的金融人才的需求 (见表1) 。

“985”和“211”工程院校和财经院校对学生的要求比较高, 侧重于培养金融研究人才和应用型高级金融人才, 要求学生具有较深的数学基础和较强的实践能力, 在教授学生经典的经济金融理论基础的同时还培养学生解决金融技术问题的能力, 提高学生的研究能力和实践能力。另外, 此类重点本科院校还注重培养具有国际化视野的金融人才, 一些院校还通过设置特许金融分析师 (CFA) 考试的课程体系或为学生提供出境交流的机会, 与国际接轨, 以此提高学生在金融行业的国际竞争力。

普通本科院校, 尤其是西北等落后地区的高等院校受制于经济发展等方面的约束, 无法向学生提供相应的实践平台, 因而, 比较注重专业教育和通识教育, 不过分注重专业划分的金融人才培养, 比较侧重于银行、证券投资、保险等金融学相关理论知识的培养以及科学研究能力。

独立学院金融人才培养模式, 既具有一般模式的特征, 又存在个性, 根据经济社会需求制订人才培养标准, 以职业岗位所必需的技能构建学生的金融知识能力和素质结构, 通过教、学、做三位一体, 理论与实践相结合的方式培养人才。

2.2 国外金融人才培养模式的现状

目前, 西方国家对金融专业人才的培养模式主要分为两种, 即“商学院模式”和“经济学院模式”。两种模式并行发展, 但这两种模式的学科研究侧重点与人才培养模式有一定的差异。

国外某些院校将金融学纳入管理学的范畴, 与金融的相关学科被视为管理学的重要组成部分, 此类院校被成为商学院 (Bu si ne s s Scho ol) , 这种金融人才的培养模式被称为“商学院模式”。商学院金融专业的教学更加关注经济社会中的微观问题, 尤其关注金融领域中的各类金融活动, 于是与微观金融活动或者企业管理密切联系的投资学 (Investment) 、公司金融学 (Corporate Finance) 、金融工程 (Financial Engineering) 、国际金融 (International Finance) 等成为主干课程, 对应的人才培养模式是应用型学位模式, 更侧重于面向就业。

对于金融专业人才培养的另外一种模式称为“经济学院 (Department of Economics) 模式”, 金融专业在这种模式下隶属于经济学院, 金融学和经济学融为一体, 因此更加注重宏观问题以及货币金融理论的研究, 计量经济学 (Econometrics) 、宏观经济学 (Macroeconomics) 和货币银行学 (Money Banking and Finance) 等成为主干课程, 对应的人才培养模式为学术型学位模式, 主要面向理论研究与创新。

3 国内外金融专业人才的就业情况

3.1 国内金融人才的就业情况

自2001年至今, 全国高校毕业生人数从114万人到2015年全国高校毕业生总数将达到749万人, 平均每年增加42.33万人, 而金融专业随着近年报考热度的不断膨胀, 金融专业毕业生也随之大幅增长, 就业面临新的挑战。小站留学网站通过线上调查方式, 公开及定向邀请2015届金融专业毕业生参与投票。共向国内各高等院校及海外学校等超过2000名主要从事金融业的应届毕业生发出了线上的投票链接, 共计收到投票738票。

统计结果显示, 商业银行216人次, 占比29.27%, 位居第一 (见图1) ;证券公司212人次, 占比28.73%, 位居次席, 和银行业同属绝对领先地位;基金公司42人次, 占比5.69%, 私募基金50人次占比6.78%, 会所/咨询42人次占比5.59%, 监管单位/金融事业单位30人次占比4.04%。从调查的结果来看, 我国金融专业毕业生通常的就业选择倾向有: (1) 商业性质的银行; (2) 保险公司、保险经纪公司; (3) 中央人民银行、银行业监督管理委员会、证券业监督管理委员会、保险业监督管理委员会; (4) 金融控股集团、四大资产管理公司、金融租赁、担保公司; (5) 证券公司, 含基金管理公司、私募基金公司;上交所、深交所、期交所; (6) 信托投资公司, 金融投资控股公司, 投资咨询顾问公司, 大型企业财务公司; (7) 政策性金融机构, 如一些政策性银行; (8) 新金融机构; (9) 第三方财富管理公司; (10) 四大与咨询就业公司; (11) 国家公务员系列的政府行政机构; (12) 上市股份公司证券部、财务部等。

3.2 国外金融专业人才的就业情况

早在20世纪初, 作为世界上工业化最早的几个西方国家就已经把目标放在了新领域——金融领域, 如今多个城市已成为世界上的国际金融中心, 也涌现出一批又一批优秀的金融专业人才。与此同时, 金融行业丰厚的收入也促使西方国家的金融专业越来越受欢迎。Higher Education Statistics Agency (英国高等教育统计署, 简称HESA) 曾对英国高等院校在2014~2015学年开设的所有课程的受欢迎程度做了调查, 最终的数据显示, 商学院的专业 (Business&administrative studies) 在学生当中的受欢迎程度高, 成为了典型的最热门专业。

在金融专业毕业生的就业方面, 伦敦政治经济学院联合HESA曾对本校毕业生的就业情况作了调查, 分别对毕业三年和毕业六个月的学生就目前的就业状态发放了调查问卷。在已毕业三年的学生的样本中可以看出, 伦敦政治经济学院毕业生的失业率非常低, 调出数据显示失业率仅为1.3%~3%。在毕业三年内找到工作的毕业生占了97%, 最受欢迎的四个就业领域分别是: (1) 政府和政策部门; (2) 银行和金融业; (3) 慈善机构和国际发展机构; (4) 咨询行业。另外, 对毕业六个月的学生的调查数据显示, 90.5%的学生在毕业后半年内找到了工作, 并且本科生的年薪大约在26400英镑左右, 硕士研究生的年薪大约在33100英镑左右;此外, 在所有毕业生中, 有25%的本科生和10%的硕士研究生选择继续深造。

从调查的数据显示, 伦敦政治经济学院的毕业生就业选择倾向主要分为以下几类 (见表3) : (1) 选择银行和金融业的毕业生占16.1%; (2) 选择政府和政策机构的毕业生占13.4%; (3) 选择咨询行业的毕业生占10.4%; (4) 选择教育行业的毕业生占10.3%; (5) 选择会计和审计行业的毕业生占7%; (6) 选择慈善和国际发展机构的毕业生占7%; (7) 选择法律和法务咨询行业的毕业生占4.3%; (8) 选择研究机构的毕业生占4.1%; (9) 选择信息和电子技术行业的毕业生占3.6%; (10) 选择传媒和通讯行业的毕业生占3.3%; (11) 选择市场、广告和公共关系行业的毕业生占2.6%; (12) 其他毕业生占17.9%。

数据来源:The London School of Economics and Political Science (伦敦政治经济学院)

参考文献

[1]HESA, Higher Education Statistics Agency[EB/OL].https://www.hesa.ac.uk/

[2]LSE, University of The London School of Economics and Political Science[EB/OL].http://www.lse.ac.uk/

[3]虢羴犸.我国高校金融专业人才培养模式创新研究[J].当代教育论坛, 2014 (6) .

[4]余秀荣.国外“商学院模式下”金融学专业人才培养模式改革研究[J].上海商学院学报, 2015, 16 (2) .

[5]陶碧芸.国际化金融人才素质培养研究——以上海外国语大学金融专业为例[D].上海外国语大学, 2014.

国内外高等院校人才培养模式比较研究 篇3

关键词：高职教育 教师队伍 “双师型” 培养模式

1 “双师型”教师的定义和概念

对“双师型”教师的界定，目前由于研究者的看法和表述不一，给其认定和评价带来了一定的难度。而到了21世纪，国际教育委员会提出了“从资格概念到能力概念”转变的理念。随着知识经济的到来，知识和信息的更新速度日益加快，“双师型”教师越来越成为一种能力资格的认定。一般地，“双师型”教师主要指那些在高等职业教育中教学水平高、科研能力强、实践经验丰富，同时拥有高等教师讲师以上职称并在该行业中取得了中级以上专业职称或行业特许的职业资格，具有丰富的专业实践活动经验的教师。从其内涵上来看，“双师型”教师应该具备丰富的专业理论知识和专业应用能力。同时，“双师型”教师作为教师队伍中特殊的组成，还应具备特殊的知识结构与能力结构。目前，教育界对“双师型”教师较为权威的定义为：双师素质教师是指具有讲师（或以上）教师职称，并具备下列条件之一的专任教师：

①在本专业实际工作中获得中级（或以上）技术职称 （含行业特许的资格证书，及其有专业资格或专业技能考评员资格）者；

②在近五年中，有两年以上（可累计）在企业第一线本专业实际工作经历，或参加教育部组织的教师专业技能培训获得合格证书，能全面指导学生专业实践实训活动；

③近五年主持（或主要参与）两项应用技术研究，成果已被企业使用，效益良好；

④近五年主持（或主要参与）两项校内实践教学设施建设或提升技术水平的设计安装工作，使用效果好，在省内同类院校中居先进水平。

2 发达国家“双师型”教师队伍培养模式

①澳大利亚职业教师队伍培养

TAFE是澳大利亚职业教育的主体力量，是技术和继续教育学院（Technical and Further Education）的英文简称。澳大利亚TAFE学院是一所公立职业学院，风靡大洋洲、欧洲和东南亚。TAEF学院拥有一支高质量的、理论知识深厚的、密切联系生产的师资队伍，为其人才培养和教学科研活动的开展做出了突出的贡献。学院规定，担任职业教育的专业教师必须具备3-5年的专业教学经验或相关行业工作经验，而年龄在35岁以上的教师则要具备十几年的工作经验，另外还必须拥有教师资格证书。新教师在上岗之初，除了从事正常的教学工作之外，还必须定期到大学教育学院参加专业的教师资格培训。在培训时，除了要接受专业培训外，还要掌握一些必要的教育学、教育心理学等专业课程知识，最后通过考试在学院的资助下取得相应的资格证书。教师不仅要完成日常的教学任务，还要加入到相关行业的委员会中，成为会员，并定期参加协会组织的各种主题活动，以不断获取新知识、新技能、新方法。要想在TAFE学院成为一名合格的教师，除了要具备丰富的理论知识和教学经验外，还要掌握教育方法，充分发挥学生的积极性和创造性，培养学生独立开展专业研究活动，并使其最终成长为一名合格的职业人员。在TAFE学院中，教师除了要具备硕士学位，还要经过一定的师资培训，在通过考核取得资格证书之后，才能上岗。在TAFE学院中，担任教学任务的教师主要分为专职和兼职两大类，其中兼职教师所占比例较高，主要是一些来自企业的或者曾在企业从事过相关工作的技术人员。兼职教师主要通过与学院签订工作合同的方式上岗，所签订的一般是短期合同，但在合同规定时间兼职教师必须全天在学校工作。在管理上，终身制教师所占比例越来越小，而通过签订1-5年合同的临时性教师所占比例越来越大。

②美国职业教师队伍培养

社区学院作为美国高等教育的重要组成之一，同时也是美国高等职业教育的主要实施机构。相比于普通高校，社区学院对教师的实践能力和专业技术能力有着更高的要求。在美国，要想成为一名高职教师，需要具备以下资格：一是拥有对口专业的学士学位；二是必须具有胜任当前教学工作的能力，并有一年以上实际工作经验。如在相应的技术领域有五年以上实践经验可代替学士学位。三是基础课教师要求具有相当硕士学位，即本科毕业后符合一年的教育学、心理学和教学法等科目的学习；四是担任专业课程教学的教师必须具备相关专业的学士学位，但同时还要有三年或以上的实践经验；五是个别学院可以聘用一些无学位的教师，但其必须要具备丰富的职业技能和经验。

在美国的社区学院中，教师也分为专职和兼职两种，其中兼职教师比例较高。其教师实行资格证书制，即必须持有州教育主管部门颁发的许可证方能任教。教师管理实施“按需设岗、公开招聘、竞争上岗、契约管理”的制度。直接工作经验是学校聘用教师时首要考虑的因素，有些学校还要求应聘者掌握教育学、心理学、法学等专业知识。

3 国内“双师型”教师队伍培养现状

随着我国高职教育的发展，我国越来越重视对“双师型”师资队伍的建设和培养。但总体来看，目前我国“双师型”师资队伍建设中仍然存在着以下问题：

①总体数量不足。随着我国高职教育的逐步完善成熟，各高职院校的发展规模也进一步扩大，各高职院校抓住机遇扩大招生规模，而学校师资队伍建设则明显滞后，不利于学校的长远发展。目前，绝大多数高职院校的生师比均在20：1上，远远超出教育部的标准，无法适应教育教学需要。现有的专任教师基本由各高等院校的应届毕业生招聘而来，没有相应的教学经验和实践经验，无法适应高职院校职业技术人才的培养。各高校虽然已经通过聘用兼职教师的方式来解决这一问题，但兼职教师也基本为同类院校的专任教师，并非来自企业一线，缺乏行业实践经验，导致学校“双师型”教师数量不足。

②“双师型”师资队伍结构不合理。目前，高职院校的师资队伍体现为四个方面：一是年龄结构不合理。中青年教师占据绝大部分比例，35岁以下教师占总数的60%以上。二是职称结构不合理。各高职院校专任教师中高级职称少，初级职称多。三是“双师型”教师少。绝大部分教师没有企业一线工作经历，理论知识丰富，缺乏实践工作经验，不适应高职发展需要。四是企业兼职教师少。目前，各高职院校聘任的兼职教师基本为其他院校的专任教师，来自企业一线的较少。学生接触不到来自一线的工作经验和管理方法，学习效率不高。

③“双师型”师资队伍不够稳定。“双师型”教师没有特殊待遇，薪酬待遇与普通教师一样，没有相应的激励机制，导致流动性较强。“双师型”教师具有较强的实践能力，在行业内基本都有一定的社会兼职，从而提高自己的收入，企业往往会向学校“挖角”那些更能为他们创造价值的教师，而教育部、地方政府和各高职院校均没有相应的政策法规向“双师型”教师倾斜，因此他们往往经受不住诱惑，争相跳槽。

④“双师型”教师创新能力不足。许多教师教学观念方法落后，创新能力不足。在专业课程设置、人才培养、课程改革上缺乏研究，没有充分考虑到学生的学习与发展。教学方法陈旧，难以适应市场化发展趋势，严重影响了高职院校整体教师队伍质量的提高。

4 我国“双师型”教师队伍建设的建议

鉴于国外发达国家发展职业教育的先进经验以及我国“双师型”师资队伍建设的现状，要营造出一支理论知识丰富、实践技能高超的“双师型”师资队伍，必须做到以下几点：

①建立“双师型”教师队伍培养的相关政策。目前，还没有相应的政策对“双师型”教师队伍的培养来进行规划。“双师型”教师的界定标准、工作内容、考核机制、薪酬待遇等没有一个明确的说法，导致各地对“双师型”教师培养的重视程度不够，学校和教师本人对成为“双师型”教师的积极性不高，只有建立了相应的政策法规，才能从根本上提高教师成为“双师型”教师的意识，转变他们的观念，来促进教师队伍的建设。

②严格教师准入制度。高职院校要想进一步加强师资队伍建设，提高教师素质，培养“双师型”教师，就必须严格高职院校教师准入制度。随着高职教师队伍的进一步扩大，高职教育队伍势必也会日益壮大。严格教师准入制度是改造学校现有师资队伍，提高教师总体质量的重要举措。要严格教师准入制度，首先就要规范教师进入渠道，目前我国教师队伍大多数来自职业技术师范学校，注重理论和实践相结合，毕业生必须经过1-2年的实习期，经考核通过后才能独立执教。要确保其各方面均符合“双师型”教师的要求。其次，加强对非职业技术学院毕业教师的考核，大力加强“理论扎实，技术过硬”的复合型教师队伍建设，规定必须经过一段的实践考核方可上岗。

③以学校为主体，构筑多形式、多渠道的“双师型”教师培养模式。学校在获得政府主管部门的政策支持的前提下，紧密结合地方经济的发展，联合相关企业，整合社会各种资源，建立不同形式的教师培养模式。一是校本培养。以教师任教的学校为培养基地。一方面，可以引进和聘请一些“985”和“211”重点高校的教师、利用相关设备等资源有针对性地对本校教师进行专业培训。另一方面，充分利用本校的现有仪器设备、实验场所等教学资源，以“老带新”的方式对青年教师进行操作技能的培训；鼓励教师大胆尝试使用新设备、改造老设备，为教学或科研所用，从而提高教师的应用能力、操作能力以及创新能力。二是企业主导模式。即由企业有偿提供其生产环境和先进设备，对高职教师进行培训的一种模式。该种培训模式的备选场所主要是针对专业大类对口、技术设备先进、员工素质高、生产经验丰富、品牌好的企业。通过“强强联合”，可以充分利用校企双方各自的优势。

④建立“双师型”教师的考核与激励机制。对“双师型”教师要建立专业教师技能考核制度，同时要吸收和借鉴发达国家的先进经验，建立和完善各种“双师型”教师奖励制度和优惠政策，吸引“双师型”高素质的人才来校任教。学校要从精神激励和物质激励两方面进行。精神奖励要采取各种措施培养教师的历史使命感和对学校的归属感，养成敬业、爱岗的良好氛围。物质激励要奖励取得“双师”素质的教师，给予特殊津贴等福利分配方面的优惠及带薪休假制度等；完善校内分配制度，拉开分配档次，提高双师教师的课时津贴；对经过考核评定获得“双师型”教师资格者，坚持“培养与使用并重”的原则，把他们安排到各系部担任中层领导和学科带头人，参与学校有关专业建设和教学方面的决策。

综上所述，建立一支高素质的“双师型”教师队伍，是一个长期而艰巨的任务。但只要我们坚定信念，持之以恒，就一定能够获得进步和成功。

参考文献：

[1]龚蓓.高职教师“双师素质”培养的实践研究[D].上海：华东师范大学，2009.

[2]刘洁.高职院校“双师型”教师队伍建设研究——以广东科学技术职业学院为例[D].广州：华南理工大学，2010.

[3]李丹.高职院校“双师型”师资队伍建设的改进研究——以浙江GM职业技术学院为例[D].上海：复旦大学，2009.

[4]李冰.高职院校“双师型”师资队伍建设研究——以A省新建财经类公办高职院校为例[D].昆明：昆明理工大学，2010.

国内外高等院校人才培养模式比较研究 篇4

【摘要】：本文对唐山工业职业技术学院数控技术二年制和三年制人才培养模式进行了对比研究，在目标体系、内容方式体系和保障体系进行了对比分析，对高职学制改革进行了初步探索。【关键词】：学制；高技能人才；人才培养模式；比较

The Comparison Research on Talents-TrainingMode of Different Educational System

Abstract：This article has conducted the comparison research on talents-training mode that the two and three year educational systemof CNC major in Tangshan Polytechnic College.It has carried on the contrastive analysis on the target system,the content way system andthe safeguard system,and has had a preliminary exploration on the reform of the educational system.Key Words：educational system；talents；talents-training mode；comparison 根据教育部《关于以就业为导向深化高等职业教育改革的若干意见》（教高[2004]1号）第七条“为推动高等职业院校正确定位，加快高技能紧缺人才培养，要把高等职业教育的学制由三年逐步过渡为两年”的要求和教育部《关于进一步加强职业教育工作的若干意见》(教职成[2004]12号)精神，结合国家制造业人才紧缺的现状，作为教育部指定的数控技术紧缺人才培养基地，唐山工业职业技术学院2004年率先在数控技术专业进行两年制的人才培养模式改革探索，对课程体系进行重新构建，毕业生也受到了用人单位的欢迎。对此改革有两种不同观点：一种观点认为与传统的三年制学制相比，二年制突出面向岗位、面向市场需求，以就业为导向、能力为本位的技能培养，缩短人才培养周期，减少教育成本，将是高职教育学制改革的方向；另一种观点则认为二年制人才培养模式不利于培养学生的可持续发展能力，培养的学生仅仅是未来的劳动者，而不是技术设计的潜在参与者，学生仅在专业能力上有提升，而不能体现方法能力和社会能力的全面提高，学生不能自主地设计自己的职业生涯。

人才培养模式是指学校在职业界的参与下，根据国家教育方针和社会发展需要确定的专业人才培养目标和质量标准、教育内容和培养途径方式以及人才培养保障机制的总和。包括：a.目标体系，主要指培养目标及质量标准；b.内容方式体系，主要指教育内容、教育方法与手段以及人才培养途径等；c.保障体系，主要指教师队伍建设、校内外实践教学基地建设、教材建设、教学管理和教育评价等。二年制高职和三年制高职的区别不仅表现在年限的长短上，还表现在二者的培养目标、培养规格及课程设置等方面。

1目标体系比较

二年制高职主要是为加快高技能紧缺人才的培养，突出职业技术教育灵活、快捷和适应性强的特点。相对于三年制高职来说，二年制高职的培养目标定位更具体，岗位针对性更强。

通过在校生的问卷调查、毕业生的追踪调查以及企业调查等手段，我院在深入研究和讨论之后认为，二年制数控技术专业的培养目标是毕业生能掌握数控机床的操作、加工编程、调试、简单维护和计算机辅助设计。在质量标准方面，突出学生实践技能的应用性并加强德育教育的作用。容易产生一种倾向，在突出实践能力的培养方面，过分强调动手能力、技艺能力，忽略知识对能力的支撑和潜在的作用。三年制数控技术专业的培养目标是毕业生能掌握数控程序编制和数控设备操作、调试、维修和技术管理，增加了技术管理目标，将简单维护调整为维修。在质量标准方面，对方法能力和社会能力提出了更高要求，如要求具有了解客户需求、与他人合作提供有效客户服务，并具有确定回复客户需求，向客户提供系统的解决方案的能力；具有依据社会发展、职业需求和个人特点进行职业生涯设计的能力；具有自主择业、创业的能力；具有自我评价和自我调控的能力。

2内容方式体系比较

二年制数控技术专业课程总学时为1910学时，专业核心课程为数控机床、数控编程、机械制造工艺与数控加工工艺、CAD/CAM应用技术、金属工艺学等。三年制数控技术专业课程总学时为2631学时，专业核心课程为典型零件的数控编程与加工（车削）、典型零件的数控编程与加工（加工中心）、数控机床的常见故障诊断与排除、典型零件的数控工艺识读与编制、典型零件的工艺识读与编制等。强化了数控机床的常见故障诊断与排除，增加了有利于培养学生职业素养的制造业通用生产能力，增加了有利于培养学生逻辑思维能力的数学课时，由44课时调整到94学时。在教学模式上，三年制更有足够的时间完成按照基于真实生产过程的典型工作任务设计的教学项目，能有足够的时间采用现场教学、实物演练、项目教学法、引导文、角色扮演等多种灵活教学方法，充分发挥学生的主动性、积极性。在时间较充足的情况下，可以加大人文科学课程的分量，特别在基础课、专业课教学和实践教学环节中体现素质教育，培养学生创业精神、创新精神、团队协作精神，进行爱岗敬业和艰苦奋斗的教育。可为学生开出大量的选修课程，为促进学生个性发展打下较好基础。

为使在短周期内培养高素质、高技能人才，二年制数控技术专业培养的最好途径更需要构建产学合作培养模式，校企共同构建课程体系，增加学生的动手实践能力，提高学生的综合素质，共同培养人才。

3保障体系比较

由于三年制增加了数控机床的常见故障诊断与排除要求，因此在实训条件的要求上更加体现职业性，能进行技能训练，能提供实际工作岗位。在师资力量方面，要求教师具有行业、企业工作经历，能十分熟悉典型工作任务，能进行学习领域课程开发，能有效设计学习情境。

4高职二年制教学改革面临的问题 4.1就业压力的冲击

目前各学院的普遍做法是：学生基本上是在拟就业的工作岗位上至少半年顶岗实习，这就给高职二年制的正常教学带来了冲击，即除去国家规定的公共基础课（思政、外语、体育等）学时必须给予保证外，学生实际在校学习时间很短，教学质量很难保证。

4.2学制改革的相应政策不配套或落实不到位

目前教育行政部门还缺乏与二年制学制改革相配套的相应政策，学制改革保障机制还不够健全。

4.3部分教师的惯性思维制约了二年制教学体制改革的进程

部分教师仍然习惯于学科体系教学方式，他们对“核心课程”、“工学结合”、“就业导向”等接受起来有一定难度，教学中不能选择合适的项目，不能采用行动导向教学方法。

5对学制改革的初步探索

5.1要深刻理解学制改革的精神实质

高职院校进行两年制学制改革是一把双刃剑。在迅速满足企业急需紧缺技能人才的同时，毕业周期的缩短增加了学生的就业压力。课程的大量缩减会导致学生综合素质的降低，不利于学生就业面的拓宽。而就业率降低又会直接影响到高职院校的生源。有些高职教育专业可以缩短周期，而有些专业周期则无法缩短，人才不能速成。盲目将所有专业都缩短周期是不符合客观规律的。职业教育不是单纯的技能教育与谋生教育，黄炎培先生曾经说过：“仅仅教学生职业而于精神的陶冶全不注意，是把一种很好的教育变成器械的教育，不能称之为职业教育”。

5.2要从职业教育对象的实际出发确立学制

高职学生理论文化基础知识掌握相对较差，抽象思维能力较差。高职教育以提高学生的实践能力、创造能力、就业能力和创业能力为目的，应注重两个体系的建设：系统的基础知识学习的理论教学体系和系统的实践能力培养的实践教学体系。两个体系必须要有一定课时作保障。

5.3实行两年制、三年制并行的多学制体系符合法律、法规要求

《中华人民共和国高等教育法》第二章第十七条要求“专科教育的基本修业年限为二至三年”，教育部《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》(教高〔2000〕2号)附件《关于制订高职高专教育专业教学计划的原则意见》第三条第三款要求“高职高专教育专业的基本修业年限为二至三年，非全日制的修业年限应适当延长”。实行两年制、三年制并行的体制与《中华人民共和国高等教育法》的具体要求和教育部的有关要求是相符的。

实行两年制与三年制与教育部《关于以就业为导向深化高等职业教育改革的若干意见》第七条“要把高等职业教育的学制由三年逐步过渡为两年”的要求亦不冲突，该条没有明确推行两年制的具体时限要求，指出各地可根据实际情况来推行，两年制只是一个原则性的、方向性的意见。

5.4推行多学制有可借鉴的经验

职业技术教育在世界已有比较成功的发展历史。曾为战后德国经济腾飞作出巨大贡献的德国职业教育，也同样经历着世界经济结构性调整所出现的考验与困惑。鉴此，德国政府与社会各界取得共识：为适应知识社会所引发的经济结构性的转变，职业教育必须改革。在培训年限上的改革为一改过去三年至三年半的“死”规定，设置了两年、三年或三年半几种学制。

5.5对推行多学制具体操作的建议

实行多学制是符合客观实际的，建议主管部门成立由专家学者组织的评审委员会，制订统一政策，根据各院校、各专业的实际情况加以公开的、透明的统一评定。根据不同专业、不同院校的实际情况，实行两年制、三年制并行的多学制体系，不应简单化，搞一刀切。

【参考文献】

国内外高等院校人才培养模式比较研究 篇5

地方院校校企联合培养机电人才的模式研究与实践

论文介绍了“校企联合培养模式”的核心内涵和现实医院,并就地方院校校企联合培养机电人才模式的.构建进行探讨,指出实施“校企联合培养模式”,以市场和就业为导向,本着“理论教学够用”的原则,强化实践教学环节,培养具有创新意识、创新能力和较强应用能力的人才,最后分析了校企联合培养的所面临的问题及对策、建议.

作 者：王正初  作者单位：台州学院机械工程学院,浙江,椒江,318000 刊 名：科技信息 英文刊名：SCIENCE & TECHNOLOGY INFORMATION 年，卷(期)： “”(23) 分类号：G71 关键词：校企联合   机电   人才培养模式   三明治  

国内外高等院校人才培养模式比较研究 篇6

章丰慧（广西师范大学 教育科学学院，广西 桂林 541004）

摘要：改革开放后，我国高等教育事业取得了跨越式发展，研究生培养规模越来越大，同时研究生教育也正面临着巨大的挑战，硕士毕业生就业难问题凸显，研究生培养质量问题已成为高教界讨论的热门话题之一，而研究生培养模式的优劣直接影响到研究生教育质量的好坏。因此，重新审视我国研究生培养模式就显得尤为重要和紧迫，本文主要以提高我国高等教育学硕士研究生培养质量为出发点，详细分析了当前高等教育学硕士生培养模式现况，探讨我国研究生培养模式中存在的问题及改进建议。

关键词：高等教育学 硕士研究生 培养模式 培养质量

一、培养模式的概念分析

随着社会的发展和研究生教育制度本身的发展，关于研究生培养模式的探索及其改革的研究始终没有停止过，更成为研究生教育研究讨论的热点问题之一，这主要在于研究生培养模式与研究生教育质量有着密切联系。研究生培养模式是指在研究生培养过程中，为实现一定的培养目标而形成的培养方式及其管理等诸多因素的最佳构成形式。它解释的是“培养什么样的人”及“怎样培养”两方面的问题。研究生培养模式是一个系统、整体的概念，培养模式是由人才培养过程中一系列必不可少的要素构成，其主要构成要素有培养目标、课程设置、培养方式和考核与质量评价等。各构成要素之间虽有一定的独立性，但彼此之间更多的是一种协调、统一的关系，并存在着目标取向一致的内在逻辑关系。

从培养模式的概念可以看出，一个学科专业的培养模式制定要以本专业的培养目标为取向。总体来说，研究生培养模式应该考虑以下几个因素：第一，创新、实践型人才培养目标，这是贯穿整个研究生教育的最终目的；第二，符合校本特色，因为不同类型、不同层次的高校有着不同的自身优势与特色。在制定培养模式中，各个培养机构应根据自身的特点并在规范的培养制度下实现培养模式多样化，不断完善研究生培养模式，使研究生培养质量的提高得到有力保证；第三，学科建设发展，高等教育学科是一门应用性学科，高等教育学硕士研究生培养目标的创新性、应用性特点体现了培养模式的应用性价值取向；第四，学生发展需求，培养模式的制定应考虑到学生发展需要，更好地体现出研究生教育人文关怀理念。

二、我国高等教育学硕士研究生培养模式现况分析 ［1］

（一）培养目标

国务院学位委员会规定高等教育学专业硕士学位培养目标为：“系统地掌握教育理论；了解高等教育学及相关学科中主要问题的历史、现状及发展趋势，掌握进行教育研究所应具备的基本方法；较为熟练地掌握一门外语，能阅读本专业的外文资料；具有严谨、求实的科学态度和作风及分析、解决问题的能力；能从事教育研究工作、高等教育管理工作和高等教育学科教学工作。”可见我国高等教育学硕士研究生人才培养目标定位概括起来有以下三种：（1）从事高等教育教学工作；（2）从事高校管理工作；（3）从事高等教育研究。［2］

高等教育学是在20世纪70年代末80年代初我国高等教育得到恢复和逐渐发展起来的背景下产生的一门新兴学科，学科建设的时间并不长。当时高等教育学科正处在初建期，高等教育理论研究人员非常紧缺，使得培养教育理论研究者就成了高等教育学硕士研究生人才培养的初衷，也体现全日制学术型研究生培养目标在于培养学术理论研究型人才的培养理念。此时的高等教育学专业研究生毕业后基本能进入高校和相关高教研究机构从事教学与研究工作，就业前景乐观。然而，随着我国研究生教育的快速发展，培养规模越来越大，研究生的就业形势相当严峻，大量高等教育学专业研究生毕业后无法能从事与本专业相关的教学、科研工作，多数毕业生主要所从事的是高校或其他机构的行政管理类工作，如教学秘书、辅导员等等。这说明传统的纯学术型人才培养模式已不适应社会发展需要，改革势在必行。

（二）培养过程

1.招生与入学。生源质量是保证研究生培养质量的基础，并且直接影响到研究生教育的全过程。近年来由于就业形势的影响，报考研究生的生源数量总体呈上升趋势，很多学生攻读硕士研究生的目的各式各样，有的是为了躲避当前严峻的就业压力，有的是为了通过研究生这种更高层次教育来为自己未来就业“增加筹码”，甚至不管自己是否对本专业研究感兴趣。并且，随着教育学研究生实行全国统一考试和研究生扩招，高等教育学研究生的入学门槛有所下降，致使招收来的研究生素质低、缺乏专业知识给研究生培养带来一定困难。

2.课程设置。课程学习是研究生培养过程的重要组成部分，合理的课程设置是非常重要的，它主要涉及到课程数量、课程安排和课程内容等。目前，我国高等教育学专业的课程结构基本按“理论课程+实践课程”模式设置，理论课程包括公共必修课、专业基础课、专业方向课以及选修课，实践课程包括实训环节和科研训练等。以广西某大学高等教育学专业研究生课程设置为例，该专业硕士研究生需修10门课程，共32个学分，其中公共基础课程计8个学分，占总学分的25%；专业基础课程计12个学分，占总学分的37.5%；专业方向课程计8个学分，占总学分的25%；选修课程计4个学分，占总学分的12.5%。从该校的课程［3］

分布来看，课程结构不够合理，主要是以公共课程和专业基础课程为主，占到总学分的62.5%，而在选修课程方面，学分数要求力度不够。另外，课程设置中对其工作实践能力的培养重视不足，设置与高等教育教学实践紧密联系的课程较少。

3.培养方式。目前我国大多数研究生培养机构采取教师集体培养和导师制相结合、课程学习和科研训练相结合、课程教学传授和探索相结合的培养方式，但普遍的执行力度不强。有的学校重导师培养，轻教师集体培养。从指导方式来看，根据调研结果，83.6%的硕士生实行“单一导师制”，9.6%的硕士生实行“双导师制（正副导师）”，只有6.2%的硕士生实行“指导小组制”。以上数据表明，多数研究生采取的是“单一导师制”指导方式，虽然这种方式存在许多不足，但对于导师来说负有明确责任，研究生能有所依靠感；科研训练与论文研究是培养研究生创新能力的重要手段，而当前很多学校要求研究生答辩前必须发表一定数量的学术论文，并把这一规定作为研究生是否有资格进行毕业论文答辩的硬性指标。为此研究生在完成第一学年的学位课程学习后，不得不花费大量时间和精力去为了发表而写文章，为了满足数量，同时兼顾评奖评优及找工作的需要，很多研究生匆忙选题，致使所撰写的文章“创新性不强，学术水平不高”，质量难以保证；对于课程教学方式问题。我国研究生教育中教学多数仍然以传授为主而不是以探索为主，使得研究生的学术性不足，这种教学方式既不能培养出具有创新、研究、应用型人才，往往只会培养出那种应试类型的人才，背离研究生教育的创新、探索等特点。

4.考核与评价。现存学生评价体系主要以量化指标为主，如研究生在读研期间发表的论文数量，从而促使研究生把大部分心思都放在发表论文上，过于追求片面数量，忽视了科研活动中研究生创新性能力的培养。虽然我国高校研究生教育普遍建立了开题报告、中期考核、预答辩到答辩评审等一系列标准制度，但出现部分高校研究生教育的考核评价流于形式的现象，没能真正起到考察学生学业成就、科研水平以及实践能力等作用。

三、高等教育学硕士生培养模式改进建议

在社会的快速发展和严峻的就业形势下，高等教育学硕士生的理论研究型人才培养目标已经不能适应时势变化，当前高等教育学硕士生就业去向多是应用性、实践性较强的职业岗位；从学科属性来讲，“高等教育学是应用性学科”，可见，高等教育学硕士研究生培养目标应定位于创新、应用性人才。培养目标的改革不是要全盘否定理论研究人才的培养，只是以前的高等教育学硕士层次教育是作为一个独立性的教育阶段，现在它的角色应发生变化，转变为一种过渡性的教育层次；高等教育学硕士研究生培养模式也应进行分流培养的改革，一部分具有学术科研潜质并有志于进行科研深造的学生继续进入博士层次学习，一部分毕业［6］［5］［4］

后以就业为导向的学生，积极培养他们能拥有一定的专业素养和较强的职业应用能力。同时，不同类型、不同层次的高校可以根据学校自身特色设置具体培养目标，以达到培养多样化人才的目标。

高等教育学专业应加强实践性课程设置，以达到培养应用性人才目标。由于高等教育学硕士生的职业去向主要面向高校行政管理或其他高等教育行政机构，在课程设置上要多设一些诸如教育统计测量、教育评估、计算机数据分析与处理等技术性课程以及高等教育政策、高等学校实务、高等教育管理等应用性课程；而对于将来有志继续攻读高等教育学博士并将来准备从事学术理论研究工作的学生，其课程设置则要更加强调专业理论基础，比如高等教育哲学、高等教育原理、高等教育社会学、比较高等教育等理论性课程。另外，增加交叉学科和跨学科的选修课程比重，这些课程可以拓宽学生知识面，使研究生不仅仅局限于自己的研究方向内；在课堂上，老师的角色应有所变化，不再是“传授知识——接受知识”，而是让学生在自学的基础上进行研究探讨式的学习，从而培养学生的创新性思维能力；提高学校对研究生培养质量考核的管理职能，在培养模式中，目标定位、课程设置、培养方式、考核各环节都是质量保证的重要一环，每一环节都是必不可少的，只有加强了每一环节上质量控制，才能保证优质的研究生培养质量。必须严格执行中期考核制度、学位论文质量检测制度，因为中期考核是对研究生学习情况的一种检测，对学生的后期学位论文研究至关重要，学位论文是研究生科研能力培养的关键环节，必须严格做好开题报告、预答辩、答辩评审程序工作。最后，研究生应该树立自我监控观念，自身的自觉性、自控性在科研质量保证上有很大影响，研究生要强化自我监控作用。

[参考文献] ［1］ 邱灵敏.研究生培养模式的类型及比较[J].宜宾学院学报,2011.2.［2］ ［7］高耀明.高等教育学专业研究生培养的问题与对策.2006年全国高等教育学博士点和硕士点学科建设研讨会综述[J].大学·研究与评价,2007.4.［3］ 张霖,卢雅琳.对我国高等教育学专业硕士生课程设置的思考[J].黑龙江教育,2008（6）：

陈学飞,金红梅.研究生教育：培养模式、质量与问题.2005年：中国教育发展报告[M].28.［4］

北京：社会科学文献出版社.2006.［5］

［6］ 杨颉,陈学飞.研究生教育质量：内涵与探索[M].上海：上海交通大学出版社.2007：259.潘懋元口述.肖海涛,殷小平整理.潘懋元口述史[M].北京：北京师范大学出版

社,2007:156.［7］ 朱平.对高等教育学硕士生培养模式的几点思考[J].煤炭高等教育,2006（1）：66.作者简介：章丰慧（1986-）,男,广西钦州人，广西师范大学教育科学学院2010级高等教育学硕士研究生，研究方向为高等教育管理。

联系方式：广西师范大学雁山校区学生公寓20栋108室 541006 章丰慧（收）联系号码：***

国内外高等院校人才培养模式比较研究 篇7

关键词：交叉学科,工业工程,研究生培养模式

（一）引言

随着社会和科学技术向纵深发展，交叉学科已在当代科学、经济和社会发展中具有举足轻重的作用。科学发展的历史表明，科学上的重大突破、新的增长点乃至新学科的产生，经常在不同的学科彼此交叉和相互渗透的过程中形成。在科研中，往往出现这样的现象：一个学科中出现的重大理论问题，在该学科内长期得不到解决，而冲破该学科的局限采取多学科联合探究的方式，往往能产生重大突破。当代任何重大的社会发展问题都具有高度的综合性，不仅要求自然科学、人文社会科学的各主要部门进行多方面的广泛合作，综合运用多学科、跨学科的知识和方法，而且要求把自然科学、技术科学和人文社会科学知识结合成为一个创造性的综合体，如人口、资源、环境、防灾减灾等，这些问题都比较复杂，涉及的影响因素也比较多，具有高度综合性，都需要社会学、伦理学、教育学、法学等人文社会科学的协助，才能获得解决。具有扎实理论功底的交叉型人才是未来交叉学科发展及应用的主要推动者，这些人才中的大部分出自高校，而由高校培养的交叉学科研究生必将成为交叉型人才中的主导者。因此，提高交叉学科的教学质量，培养高素质的交叉学科研究生，建立优良的交叉学科研究生培养模式对高校的发展以及社会的进步有着举足轻重的意义。

（二）交叉学科的概述

1. 交叉学科的概念。

所谓交叉学科，是指由原有基础学科的相互交叉和渗透所产生的新学科的总称。其共同特点是：运用一门学科或几门学科的概念和方法研究另一门学科的对象或交叉领域的对象，使不同学科的方法和对象有机地结合起来。[1]

2. 交叉学科的历史沿革。

19世纪70年代，恩格斯根据当时自然科学发展所显示的突破原有学科界限的新趋势，在分析各种物质运动形态相互转化的基础上指出，原有学科的邻接领域将是新学科的生长点，此后在物理学、化学、生物学、地质学、天文学等原有基础学科相互交界的领域产生出了一系列的交叉学科，如物理化学、生物化学、生物物理等等。20世纪40年代以来，科学的不断分化也可以看作是科学发展综合化的一种表现形式，不断出现的交叉学科正日益消除各种传统的学科界限，使各门科学结成一个完整统一的科学知识体系。交叉学科的不断产生大大扩展了科学研究的对象，揭示了自然界新的奥秘，开创了新的实验技术，形成了新的理论思想，并且引起人类对整个客观世界的认识在观念上的深刻变化，给予社会实践巨大的影响。交叉学科真正大发展是在21世纪。据初步估算，交叉学科中有90%以上出现在21世纪不到一百年的时间里，到目前为止，交叉学科总量约占全部学科总数的一半，据统计：社会科学的交叉学科有571个、自然科学2147个、技术科学711个、综合科学2008个。从这四大系统交叉学科的统计数字看，自然科学和综合科学中的交叉学科发展最为迅速，它占其全部学科的80%以上，是全部非交叉学科的4倍多，这是人类仅用了几十年时间在自然科学领域造就的一大奇观。需要指出的是：交叉学科的繁荣不仅表现在自然科学系统中，还突出体现在自然科学和人文社会科学的合流如环境科学、生态科学、海洋科学、能源科学、城市科学等，均需自然科学家和人文社会科学家协同作战、共同探索。由此可以看出，交叉学科的发展具有如下四大特征：[2] (1) 速度上是由缓慢增长转向加速拓展; (2) 形态上是由线性交叉转向立体网络交叉; (3) 理论上是由理论综合转向综合性理论的建立; (4) 形成上是由自然萌发转向有组织的研究。

（三）工业工程——交叉学科的分支

工业工程 (Industrial Engineering，简称IE) 为交叉学科的一个分支，其起源于实际的生产操作，在交叉学科中具有十分重要的地位。所谓IE，是指以工程与科学的方法改善组织的运作与管理，以系统管理的观念策划工程，对信息、人力、设备、原料、过程、技术等作整体性的预测、规划、评估和改善，可以说它是融科学与人文于一体、集工程技术与管理思想于一炉的学问。IE在国内外发展及应用的实践表明，这门工程与管理有机结合的综合技术对提高企业要素生产率和生产系统综合效率及效益，对练好企业等组织系统的内功、提高系统综合素质，对增强企业在开放经济条件下的国际市场竞争力和知识经济环境中的综合创新能力，对赢得各类生产系统、管理系统及社会经济系统的高质量、可持续发展等，具有不可替代及日益重要的作用。我国自加入WTO以来，面临着前所未有的来自于国际市场的严峻挑战，推广应用IE，培养高水平、高素质的IE人才是我国真正实现与国际接轨、昂首迈向国际大市场、有效参与国际竞争的重要基础和必然选择。高等院校具有学科齐全、人才聚集、教育水平和教育质量较高的优势，有能力承接重大的科研课题，易形成新的学科及学科群，是IE推广的基地。提高高校IE专业的教学水平是培养IE人才、促进交叉学科发展的直接动力。

（四）国内著名院校IE专业研究生培养模式研究

1. 上海交通大学IE专业研究生培养模式研究。

上海交通大学IE专业设置在工科院系，在这种模式中，工程学方面的课程在整个课程设置中占有较强的比例，学生专业工程技术扎实，基础较好，不仅掌握专业技术还掌握计算机技术、管理技术和工业工程专门技术，是社会急需的既懂技术又擅长管理的复合型专业技术人才，主要研究方向包括：(1)生产与服务系统工程;(2)质量与可靠性工程;(3)生产与服务系统规划、设计与控制;(4)现代物流工程。[3]研究生论文选题要求结合国际上有关领域的最新动态，创造性地提出新的正确的理论观点和方法并能用提出的观点或方法创造性地解决重要的实际问题。开题前应阅读30至50篇相关论文，并提交开题报告，由导师组织同行专家评审，评审通过后方可进入课题研究，最后论文要求有严密的理论分析、扎实的实践背景和充分的实证计算。上海交通大学IE系研究生课程体系可如表1所示。

2. 天津大学IE专业研究生培养模式研究。

天津大学IE专业隶属于管理学院，这种模式的专业基础为运筹学、管理经济学、管理学、系统工程学和一门工程学科(主要是机械工程为主)，在系统地学习管理知识与原理的基础上，使学生掌握工程专业的基础知识，了解工程学科的知识内容，掌握工作研究、人因工程、物流工程、生产计划与控制、工程经济学、质量管理与控制、成本控制、管理信息系统和先进制造系统等工业工程专业知识和内容，成绩合格毕业授予管理学硕士学位。[4]硕士研究生学习期间的主要课程包括：英语、马克思主义理论、计算机技术及应用基础、管理数学基础、运筹学、现代管理学、应用统计学及各方向的选修课。要求学生通过研究生阶段的学习，打下宽广扎实的理论基础，能够正确地运用定性定量的系统分析方法及相应的工程技术方法解决管理方面的理论和实际问题。课程体系如表2所示。论文选题要求广泛了解国际上有关领域的最新动态，创造性地提出新的正确的理论观点和方法，或者科学地利用最新的科研成果创造性地解决重要的实际问题。论文应当有严密的理论分析、扎实的实践背景和充分的实验/实证计算，推理严谨，系统性强。论文的写作应当层次清晰、条理性好、文笔流畅，符合科技写作规范。

3. 国内其它著名高校IE专业研究生培养模式研究。

西安交通大学IE专业研究生培养模式：首先将硕士研究生安排在机电工程专业或电气与自动化专业学习，修满学分后再至管理学院学习，采取院系合作培养的方式。西安电子科技大学、北京航空航天大学、东北大学等以冶金、化工、电子及其它产业类型的IE专业研究生培养模式：既体现了很强的专业工程基础, 又体现了专业特色，今后还将逐步在服务业、第三产业设置IE专业研究生培养模式学科。清华大学工业工程系吸收借鉴了工科教育的传统做法，非常注重对学生工程实践能力的培养，但与以往工科实践教育的传统做法相比，该系的独特之处在于：实践教育被融合进整个教育教学等人才培养过程中，而不仅仅是教学过程中的一个独立环节。清华大学IE数年来的教学实践表明，这种与实践紧密融合的教育教学特色，体现了工程教育的基本规律，更好地适应了社会的需要。台湾的理工科教育主要仿效美国，各高校中，最早的IE专业创立于1963年，设于台北工专和东海大学，经过40余年的发展，台湾地区至今已有数十所大专院校设有IE与管理相关科系，各校的IE课程设置各有特色，但均表现出工程与管理结合、综合继承的共同点。[5]

（五）总结及展望

交叉学科与研究生教育具有良性互动效应，交叉学科是培养研究生创新能力的重要载体，同时研究生教育又是促进交叉学科建设的重要力量。我国的IE人才教育培养通过十多年的发展已取得了长足的进步，但也暴露出不少值得思考和解决的问题，主要表现在人才知识结构不够合理、理论与实践相脱节、教育方法和手段比较落后等，这些有待教育工作者进一步研究。

参考文献

[1]刘国瑜.论交叉学科与研究生教育[J].中国高教研究, 2006, (11) :35-37.

[2]胡之德.浅议交叉学科方式培养研究生的创新性[J].学位与研究生教育, 2001 (01) :8-10.

[3]高虹, 孙炘, 刘颖, 陈皓明.对交叉学科研究生培养的思考[J].学位与研究生教育, 2002 (04) :35-40.

[4]卢建飞, 吴太山, 吴书光, 尹承梅.基于交叉学科的研究生创新人才培养研究[J].中国高教研究, 2006 (1) :20-23.

国内外高等院校人才培养模式比较研究 篇8

关键词：高职院校；校企合作；构建

中图分类号： G717 文献标识码： A 文章编号： 1673-1069（2016）28-113-2

0 引言

随着教学改革的不断深入，高职院校的教学模式不断进行着丰富和发展，校企合作模式成为高职院校改革和创新的重要内容。职业教育一直是国内外教学体系的重要组成部分，国内外的教育专家对校企合作模式进行了深入的研究和完善，并取得了一定成就，构建了多种先进的教学模式，促进了高职院校的教育事业的发展。通过校企合作模式，让企业参与到职业技术人才培养的过程中，提高学生的适应能力和实践能力，更好地满足企业的岗位需求，为学生争取更多的就业机会，为企业培养更加优秀的人才，从而实现学校与企业的双赢。

1 国内外高职院校校企合作模式构建分析

从国际教育领域分析，美国是最早对校企合作模式进行研究和实践的国家，美国教育专家长赫尔曼·施奈德首先提出了合作教育，让学生在学校和企业之间进行轮流学习，为校企合作模式的发展建立了良好的开端。随后，德国、英国、日本等国家纷纷效仿，将校企合作模式应用到高职院校的教学活动中，并不断进行完善和发展，取得了良好的教学效果，主要构建了以下几种校企合作模式：

1.1 美国的“合作教育”模式

美国高职教育的主要模式为“合作教育”，学校和企业之间签订一系列的教学合同，共同完成对学生的职业教育。“合作教育”模式中，学校不仅要在学校学习基础理论和专业知识，同时还要到企业进行实习实践，学校和企业之间的教学时间比例接近1：1，两种教学活动交替进行，进一步优化了教学资源配置，对于提高学生的综合素质和职业技能具有重要作用。

1.2 德国的“双元制”模式

德国在职业教学活动中，将“双元制”作为学生培养的重要模式，得到了世界各国的广泛认可。“双元制”教学模式的主要特点就是由学校和企业共同对高职院校的学生进行职业教育，理论知识主要由学校来对学生进行教育，实际的操作技能则由企业为学生提供指导和锻炼平台，从而实现理论与实践的有效结合。这种校企合作模式中，企业的实训课程占据更多的教学课时，对学生的实践技能的培训投入更多的重视。

1.3 英国“工读交替”模式

“工读交替”是英国高职院校采用最广泛的校企合作模式，学生可以“职业人”的身份参加实践教学活动，并在相应的岗位获得报酬，主要分为两种方式：一种是以学院为主体，学生在学院学习期间可以得到学院的资助，在企业学习期间得到企业的薪资；另一种以企业为主体，即学生学习和工作期间的全部费用均由企业进行支付，为学生的就业奠定良好的基础。

除了上述几种校企合作教学模式外，国外对于校企合作模式的构建研究还包括新加坡的“教学工厂”、俄罗斯的“学院一基地企业制度”等，对于我国高职院校校企合作模式具有重要的借鉴意义。

2 国内高职院校校企合作模式构建分析

目前，我国高职院校的校企合作模式的构建研究取得了一定成果，需要对国外先进的教学理念和教学模式进行学习和应用，并探索出适合我国国情的高职院校校企合作模式。加强对校企合作模式的进一步研究和完善，充分调动企业参与到职业教育事业中，有利于实现学校与企业资源的共享与利用，从而让培养出更多的优秀技能人才，将来回馈企业与社会。本文简单介绍了我国高职院校的校企合作模式的几种类型：

2.1 “订单式”模式

“订单式”培养模式的含义是，高职院校以企业对人才的需求数量和专业技能要求为标准，制定招生范围和培养计划。这种模式中，学校和企业签订相应的用人合同，并共同制定人才培养目标和计划，其中师资队伍的构建和办学条件的改善均由学校和企业共同承担。学校对学生进行理论知识教育，企业则负责实际训练，学生毕业后可以直接在企业工作。“订单式”培养模式针对性较强，实现了学校与企业的紧密联系，受到了社会各界的广泛认可。

2.2 “职教集团”模式

“职教集团”模式具有很强的创新性，通过对学校与企业资源的有效整合，构建资源丰富的职教团体，提高办学效果。这种教学模式，实现了学校与企业的群体竞争形势，通过二者的协调合作，发挥各自的优势作用，实现专业设置、办学层次方面的完善和发展，为学生提供有效的“双师型”教师资源，提高整体的办学效果和市场竞争力，从而实现学校和企业的最大化效益。

2.3 “2+1”模式

高职院校采用“2+1”培养模式将教学活动分为两大阶段：前两年，学生在学校学习公共基础知识和专业技能理论；第三年，根据专业性质，学生被安排到企业进行顶岗实习，通过真实的操作锻炼，实现“教、做、学”一体化训练，对所学的理论知识进行巩固和强化。同时，学生要在顶岗实习期间，根据工作的实际内容进行毕业设计，并受到学校教师和企业教师的双重指导。这种教学模式有利于提高学生的解决实际问题的能力，为就业奠定良好基础，因此在我国的高职院校得到了广泛应用。

3 优化高职院校校企合作模式的措施

构建科学、有效的高职院校校企合作模式是一项系统而复杂的工程，需要从多个方面进行统筹兼顾、科学分配，从而推动我国高职院校校企合作的顺利开展，促进职业教育事业的发展。

3.1 加强政府的支持

政府的支持政策在高职院校校企合作模式的构建中发挥着重要作用，政府要充分发挥教育职能，为高职院校的发展提供有效帮助。首先，充分发挥政府的服务职能，在高职院校校企合作模式中，政府要结合学校和企业的实际情况，制定相关的政策和法规，并进行有效的落实；其次，建立和完善奖励机制，政府可以为校企合作平台提供更多的资金支持，例如减免企业税收、加强学校基础设置建设，从而激发企业的参与热情，实现校企合作的良好发展。

3.2 提高校企合作满意度

校企合作模式不仅要满足企业的利益，还要实现学校的人才培养目标，并让学生切身感受到校企合作模式对于自身知识和技能的提高作用，从而达到企业、学校、学生三者的满意。首先，做好全方位对接，如理论与实践对接、校园与工厂对接、教师与师傅对接、学生与员工对接、培养标准与用人标准对接等；其次，重视高职院校服务能力的提升，人才培养要能够满足企业用人的要求，科学技术成果要能够得到企业的认可，社会服务要能够得到企业的满足等；最后，加强对学生“关键能力”的培养，包括技能操作能力、岗位识别能力、岗位应变能力、岗位创新能力等。

3.3 高职院校加强自身建设

职业教育的特点和人才培养目标决定了校企合作模式对于高职院校教学的重要作用，只有加强与企业的合作，才能够全面提高学生的专业技能和综合素质，进而提高办学质量。高职院校要通过加强自身建设、强化内部管理等措施提升自身的教学魅力，才能够吸引更多的优秀企业参与到合作教学活动中。

第一，改善办学条件，高职院校要加大资金投入，加强科研队伍的建设，提高学校的科研水平，增强自身的办学魅力；第二，构建以职业能力为导向的课程体系，根据企业的技术更新、岗位职业需求，构建科学的课程体系，实现专业课程的优化设置，例如公共基础课要符合人才培养目标，专业课程要满足职业岗位的技能需求。

4 结束语

总而言之，校企合作模式是高职院校进行教学改革和创新的重要手段，值得国内外教育专家进行深入的研究和发展。经过不断的发展和完善，当前国内外高职院校的校企合作模式的构建日趋成熟，在教学活动中发挥了重要的应用价值，随着教学改革的不断深入，高职院校要充分利用校企合作模式，实现与企业之间的沟通合作，从而培养出更多的应用型、技能型人才。

参 考 文 献

[1] 兰小云.行业高职院校校企合作机制研究[D].华东师范大学，2013.

[2] 吴菊汇.我国高职院校校企合作的现状、问题及对策研究[D].西南财经大学，2013.

[3] 邱致裕.高职院校校企合作办学模式研究[D].湖北工业大学，2012.