课堂教学评价内容及标准

课堂教学评价内容及标准（精选8篇）

课堂教学评价内容及标准 篇1

一、学生学习状态

1、参与状态

一看学生是否全体参与学习全过程；二看学生是否全身心投入学习全过程。

2、交往状态

一看课堂上是否有多边的、丰富多彩的信息联系与信息反馈；二看课堂上人际交往是否有良好的合作氛围。

3、思维状态

一看学生是否积极思维；二看学生是否敢于提出问题，发表见解，是否具有挑战性与独创性。

4、情绪状态

一看学生是否有适度的紧张感和愉悦感；二看学生能否自我控制与调节学习情感。

5、持续状态

一看学生是否都能各尽所能，并学有所得，感到踏实和满足；二看学生是否对后续的学习更有信心，感到轻松。

6、生成状态

一看学生是否能生成预设内容；二看学生是否能生成非预设内容，给人意外的惊喜。

二、教师的教学行为

1、组织能力

以教材的组织能力、语言的组织能力、活动的组织能力量对比，核心是教学活动的组织能力，即一般意义上的驾驭课堂活动的能力。

2、注意中心

看教师在课堂的注意中心能否从自己的思想或教案转移到全班学生的思想上。

3、教学机智

看教师是否具备敏捷快速捕捉教学过程中各种信息的能力，是否能灵活果断地采取有效措施，推动教学进程。

4、教学态度

看教师在与学生的交往中，能否充分的尊重与信任学生，是否有对学生发展负责的态度，能否在课堂教学中对学生表现出应有的热情与宽容。能否保护和鼓励学生的好奇心，能否对学生表现出来的独特性与创造性给予应有的赞赏，而不论学生的这种表现出现在教师的什么心境之下。

5、综合能力

课堂教学评价内容及标准 篇2

一、教师教的维度

教育理念:教师的教育理念决定教学行为的方向。因此,其所占比重应当大一些。主要包括坚持以人为本,促进人的全面、和谐发展;坚持开放的教学观;坚持学科与生活及其他学科的联系及整合;坚持不断探索与创新。

人文素养:教师在教学中保持健康、良好的心态和气质,能有意识地与学生进行心灵的沟通,尊重学生,平等地对待学生;能引导学生与他人、社会和睦相处;能潜移默化地影响学生。

教学思路:教学目标结合学生实际,信息量科学合理,内容全面、系统、准确,体现单元要求,体现学科特色;课程开发利用意识强;注重对学生学习习惯和良好行为习惯的培养,关注学生身心健康;开展目标测练,做到问题堂堂清;作业布置适量,具有多样性、开放性和探究性;指导学生学会学习,注重实效。

学科功底:学科教学基本功,教师自身习惯与能力;创造性地理解与把握教材的能力;知识传授准确无误。

组织协调:有效激发学生学习兴趣并鼓励学生树立自信心课堂注意创设情境,活而不乱;课堂结构疏密有致,各环节衔接紧密。

教学机智:灵活处理偶发事件;控制自身不良情绪;善于尊重学生、欣赏学生、宽容学生、鼓励学生,与学生进行情感沟通、对话。

二、学生学的维度

注意状态:看学生的目光是否追随教师或发言者的一举一动,学生的回答是否针对所问,倾听是否全神贯注等。

参与状态:看学生是否全程参与学习;是否积极投入思考或踊跃发言;是否兴致勃勃地阅读讨论。教师还可以看有没有一些学生参与教学,比如,在小组学习讨论时给予别人指点帮助或发表自己的见解;也可以看是否自觉地进行练习,如语文的听、说、读、写,数学的操作、演示推理、计算等。

交往状态:看学生之间在学习过程中是否有友好地合作;也可以观察整个课堂教学气氛是否民主、和谐、愉悦、主动;还可以看师生之间、生生之间的互动交流,是否建立在互相尊重的基础上。

思维状态:观察学生思维的敏捷性,看学生的语言是否流畅,是否有条理,是否善于用自己的语言解释说明所学知识;在观察学生思维的批判性时,看学生是否善于质疑,提出有价值的问题,并展开辩论;观察学生思维的独特性、创造性时,看学生的回答或见解是否标新立异,是否具有自己的思想或创意等。

情绪状态:可以通过捕捉学生细微的表情变化,去分析、评判他们在课堂上的张扬活泼与生气。在学生个别回答问题时,还可以通过观察其他学生的反应来调控,如摇头否定,则表明他有异议;如情绪激昂、跃跃欲试,则表明他还有独到见解。我们也可以看学生能否自我控制与调节学习情绪。比如,学生能从激烈的争论一下子转入到专注的聆听,这就表明学生进入了一种自发并能自控的良好情绪状态之中。

生成状态:我们可以看学生是否全身心地投入学习,是否在自主、合作、探索中不断提升自己的认识,是否伴有满足、成功、愉悦等体验,并对后续学习更有信心;还可以看学生在课堂教学中有没有独特的表现,是否提出深层次的问题或得出不同寻常的答案,以及学生的个性是否得以显现。

应用状况:我们可以根据学生课堂问题的分析回答,测查练习的深度、广度、准确度,看学生通过本堂课的学习,对教师预设的教学目标的达成效度。

三、高效能课堂教学评价的标准

课堂教学评价标准是学校课堂教学的导向,它对教师的课堂教学起着引导作用,能规范教师的教学行为。在着眼于高效能课堂的基础上,笔者尝试构建了以下关于新课程理念下课堂教学的评价标准。

1. 从教学地位看,考察是否以学生中心。

其主要表现在学生自主学习积极性的发挥、主体的凸显、个性的张扬、创新火花的迸发。

2. 从培养目标看,考察是否关注学生全面发展。

课堂教学应不分主科或副科,而应以让学生掌握知识,提高能力为目的,使学生既增长知识,又陶冶情操,获得多方面的发展。

3. 从学习方式上看,考察是否关注学生主动探究。

教师在教学中要精心创设问题情境,一石激起千层浪,打开学生渴望知识的窗口,激发学生内心的创新欲望,形成真正意义上的主动探究。

4. 从学习状态上看,考察是否注重学生自主合作式学习。

课堂教学应体现教师与学生互动以及学生与学生互动,并合作学习、交流的状态,培养学生合作探究的好习惯,真正发挥合作学习的作用。

5.

从知识来源上看,考察是否重视直接经验的学习,诸如开展积极有效的动手操作以及从实验学实践活动中获得新知,感受实践成功的快乐。

6. 从信息传递上看,考察是否注重多向交叉式传递。

课堂教学评价内容及标准 篇3

一、历史教学内容科学处理建构的标准

1.是否有利学生的人文素质的提高，是历史教学内容的科学处理建构的根本的出发点

历史学科是人文社会科学，历史教育的重心和核心应是以塑造学生人格为中心，以提高学生的历史和人文素质为目的的。教者对教学内容的处理建构，使学生对感受体会历史现象中的种种宏阔与平凡，残酷与美好，体悟为人做事，存身立世的基本道理，培养学生形成健全的人格和健康的审美情趣，理解生命热爱生命，确立积极进取的人生态度，为树立正确的世界观、人生观和价值观打下良好的基础。唯有成功培养、提高学生个体的人文素质，方能使之具备对国家的使命感，对社会的责任感。

2.是否有利于激发学生的学史兴趣，是历史教学内容的科学处理建构契入点

高中历史知识，统摄古今，含赅中外，涉及政治、经济、文化、人物、战争等诸多方面，内容丰富。但现实是学生普遍对历史课缺乏兴趣，学生之所以对历史课不感兴趣，是因为对知识的枯燥记忆，对相关知识结论的呆板严肃的厌倦。教者可以充分运用教本以外众多课程资源，如文字资料、影视资料、文物遗迹等等，尽量使历史教学内容的处理贴近学生、贴近生活、贴近社会，再加之教者的或雅或俗、幽默生动的语言，从多方位对学生进行丰富的信息刺激，使历史课的内容和情趣更加丰富，这样学生在相对轻松的状态下、高雅的氛围中，会大大激发学生的学史兴趣。兴趣的成功激发，也有利于学生对相对枯燥的历史知识的记忆理解和知识体系的整合建构。

3.是否有利于充分发挥学生主体地位，改变学生学习方式，是历史教学内容的科学处理建构支撑点

现代教育理论认为，学习过程是学生在教师的指导下获得经验或体验的过程。要让学生获得经验或体验，就必需尊重提升培养学生的主体性，就必需让学生的个性得到充分张扬，就必需引导学生积极参与教学活动。所以教者一定要对教学内容进行科学处理，以便于让学生积极地参与进来，让学生逐步学会主动地、创造性地利用一切教学内容、课程资源，为自身的历史学习和探索服务，使学生真正成为历史学习的主人。同时对教学内容的处理一定要有利于学生学习方式的改变，要与学生的自主探究相结合，这是新课程观倡导的理念，有助于学生养成独立思考的习惯，有助于学生的学习方式由被动式到主动式、探究式的转变。学生在主动的和创造性的利用教学内容和课程资源的同时还将面临着一系列的问题，如何获得、筛选信息，如何从相关信息中归纳出对解决问题有用的东西等等。这些习惯的养成和学习方式的转变，往往是以教者对教学内容进行科学处理为前提的。

4.是否符合课程标准及相关考试要求，是历史教学内容的科学处理建构的基本的参照点

通过各种基础性和选拔性的测试要求，表面上好像与新课改的目标要求互为矛盾，是对立的，但在对立的同时也是统一的。历史学科的课标及相关考试要求，主要涉及学生在不同学习阶段应该掌握的基础性的经典知识，及要形成具备相关能力和素质。教者要学会在针尖上跳舞，尽量把对立的矛盾转化统一。把经典性的基础知识，通过相应的科学处理建构整合，在教与学的互动过程中，充分发挥学生主体地位、改变学生学习方式、激发学生学习兴趣、提高完善学生的人文素质。

二、历史教学内容的建构是否科学的评价方法

评价历史教学内容的建构是否科学，落脚点是以上述几点为标准为依据对教学效果的评价，所采用的方法一定要能够真实全面地反映上述几点标准是否达成，一定要能够真实全面地体现学生知识与能力、态度情感价值观生成的结果，也要反映其生成的过程。

具体的评价方法，根据一定考察内容和对象，采用相应的有效可行的方法。①对知识和能力的考察：测验考试法；活动法。如辩论、作业、演讲、知识竞赛、制作历史图表、参观考察、社会调查等诸多方面，这既可以反映学习结果，也可以反映历史教学内容是否科学有效。②对学生态度情感价值观及人文素质的评价，可以通过家庭、教师的观察，对学生学习生活过程的观察，并对此形成一定的结论，这也是一种评价的方法。例如一次有关历史问题的辩论赛，学生对历史问题的掌握和理解程度、历史思维水平可以从中体现出来，可以体现学生知识能力方面形成的效果如何，同时也可以体现出学生一定的态度情感价值观如竞争意识，团队合作意识。③对学生历史学习过程评价方法，上面讲的观察法仍然是一个重要方法，家庭、教师可以通过有目的、有计划地观察学生在日常生活历史学习过程的行为、态度、合作意识中的表现加以记录，形成对学生历史学习的成效做出较为全面的评价。其他的还有学生自我评价，学生互评等方法。具体的评价方法，可以根据具体情况的不同而采用不同的方法。评价结果的形成也在一定程度上反映了教师对历史教学内容和处理重构是否科学。

课堂教学评价内容及标准 篇4

滑县城关第一初级中学 贺辉

观等观念的不断变化，课堂教学评价标准、方法、手段课堂教学评价是教学评价的重要组成部分，它对指导教师组织和展开课堂教学，激励教师在课堂教学以过程中发挥自己应当的作用，从而有效地促进学生的发展不可忽视的作用。80年代以来，随着教育观、学生观、价值观、评介、途径也有了相应的一系列的变化，演变到今天，基本形成了相对稳定的评价项目及其标准，其中的评价项目主要有：“教学目标、要求”、“教学内容”、“教学结构”、“教学策略”、“学生参与程度”、“教师素养”、“教学效果”等。语文作为一门学科课程，它的课堂教学评价自然也应当与其他学科课程的课堂教学评价一样，有相同的评价内容，但是，语文学科的性质和功能又决定了它课堂教学评价的标准应具有自己的广性，例如，80年代以来所提出的“课内外结合”、“快节奏大容量”、“精心设计提问”、“扩展阅读”、“注重语文教学中的情感因素”、“学生为主体、教师为主导”等观点，就充分体现了语文教学的个性。它已融入到语文课堂教学的评价内容和评价标准之中。

先进的观念要转化为课堂教学的行为，并不是一蹴而就的事，教师在长期的教学实践中形成了相对固定的教学模式，要在短期内改变是十分困难的，再加上教师对新的教学观念的理解也各不相同，因此，尽管有了80年代初的大量的教学改革实践和80年代末至90年代的一期课程教材改革的实践，但教师在教学过程中仍自学或不自学地因循既有模式来进行教学，有些教师也有改革的愿望，并在教学过程中努力体现新的教学观念，但由于在理解方面的偏差，因此仍不能突破教学思维定势，例如，对课堂教学过程中的学生答问，教师总习惯于地学生的思路纳入到教师早已设计好的轨迹中去。从课堂教学的形式看，今天的教学与80年代初的教学区学生有了较大的变化，教师一讲到底以现象已不多见——这里并不是全盘否定教师的讲，而是指教师代替学生思维的课文分析、作文思路分析的一讲到底——大多情况下是教师的问来代替教师的讲。

应该说，这一教学联式的变化是有意义的，它至少给了学生一定的思索，给了学生发表自己见解的机会，但是，不少课却仅仅停留在形式的变化，有些课表而是气氛热热闹闹，细细探讨却发现，由于所提问题有的缺乏思维的容量，因此对学生的发展并没有什么效益，有的虽有一定的思维容量，但教师却用统一的答案来框住学生的思路，对学生的发展帮助也不大，有的问题也组织学生作一些讨论、交流，但学生的讨论、交流往往流于形式，讨论的时间不够充分，学生的独到感受也未能及时肯定，同样难以有利于学生的发展。凡在种种，都使我们深切地感到，在语文教育改革中，先提出一些理论是不够的，还必须通过有针对性的教学评价学会教师以一定的教学规范，使教师把握具体的教学评价标准，但使教师在教学过程中遵循教学规律，并能充分发挥自己的个性特长。基于此，我们觉得有此要根据《面向21世纪中小学语文学科教育改革行动纲领研究报告》中提出的改革思路，重新解释语文课程教学的评价内容以其标准。

一、对教学目标和教学要求的再认识

对语文教学目标、要求，我们过去的表述归纳为八个字：明确、集中、恰当、公开。以往的教学评价，也基本以此为标准。应该说，提出这八个字，对规范教师的课堂教师，使语文教学由无序向有序发展起到了重要的作用。我到欣喜地看到，不少教师在教学过程中能依此来确定目标，大多学生对今天这堂课要学习哪些知识、形成哪些能力、养成哪些习惯、掌握哪些方法、培养哪些情况都心中有数。

目前的语文教学，自然仍要重视这八个字，但是，不能只注重形式，而应看实质。现在的语文教材，无论是H版还是S版，在一个单元学习开始时，都有明确的导语，而这些导语，其实都已写明教学的目标、要求；至于“教学参考书”，更是具体到每堂课，目标是什么，重点难点是什么，都写得清清楚楚。因此，怎样来理解明确、集中、恰当、公开，就成了问题的结点。有不少课，教师就是把教材和“教参”所提出的目标、要求照搬到黑板上或投影幕上，那该怎样来评价这堂课的教学目标、要求呢？教学目标、要求的恰当，是八字是最为主要的。它首先要看，确定的目标、要求，是否学会所教的这个班的学生的实际。

每个学生的情况是不一样的，每个阶段的学生的情况是不一样的，学生的今天和明天也是不一样的，怎么能用划一的内容来要求所有的学生呢？教材、“教参”上的目标、要求，是一般的目标、要求，教师应根据学生的情况加以调整，或降低难度，或设计坡度，或扩大容量，或有所变换。其次，教学目标、要求要根据学生的实际情况加以调整。教师对学生的估计，是根据教师的经验而定的，而学生的实际情况，往往会与教师的估计产生偏差，这里包含着许多复杂的因此，例如，学生的学习生理、心理，学生在知识、信息掌握上的突变，学生思想的起伏等等，教师在教学过程中，不能学生扣住既定目标，而应视教学过程中学生的具体表现随时调整教学目标。

第三，从教学评价的角度看，不能只是看学生是否达成目标，而是要看促使学生达成目标的情况，因此，教学目标要求的恰当，从某种意义上来说，是看在教学的过程中促使学生达成目标的措施、手段是否恰当，是否有效。而并不只是看教材目标、要求本身是否恰当，没有动态的评价，教学目标，要求就变成了没有生命力的东西，自然也难以发挥其应有的功能。第四，教学目标要求的恰当，还要看成“这一课”的教学，是否考虑到一个单元，一个学期乃至更长阶段的学生的发展，也就是说：“这一课”的教学，既不能无效反复，又要有必要的循环往复，既要注重学生的语言感受能力，又要注重学生的思想、感情的陶冶，既是要注意有效信息的传递，又要注意学生的学习兴趣。第五，教学目标、要求的恰当，还应包括面对全体学生，每个学生的实际情况是不同的，这也就是我们有时所说的差异性，因此，教学目标、要求的确定，应当有一定的弹性，要使不同层次的学生在学习过程中都有所得益。

教学目标、要求的集中，是恰当基础上的深化。语文教学不同于数理化的教学，数理化的目标与目标之间的序列，往往比较清楚，而语文教学的目标与目标之间有时没有清晰的序列，例如，陶冶学生的思想情操，从大的方面来说，也许有一定的层次，但具体地说，又难以有科学的序列，只能根据学生阅读、写作的内容来确定某一课的情感目标。一节课可以确定的目标可能有很多，怎样来取舍这些目标，就是教师可研究的。要使教学目标能够集中，首先就要研究语文教学目标的大的类前，如，知识能力目标，习惯、方法目标，情感目标等，由于这些目标之间既相互联系又各有特点，因此，在确定教学目标的时候，必须兼顾各个方面，所谓的集中，也就是在综合考虑各种因素前提下的突出重点。就知识目标而言，学生通过一堂课的学习，不可能都获得新的知识，既使是获得新的知识，也不是只记住一个概念。

中学的语文教学，往往是促使学生在“知新温故”和“温故知新”的过程中逐步巩固和提高语文能力。因此，确定教学目标，要处理好学生所学知识的“新”与“旧”的关系，有时候，需要用新知来调动旧知，有时候，需要用旧知来引出新知，有时候，则是旧知的巩固。不管是用哪种方式来说学生学习知识，一堂课应确定一个主要目标，例如，是巩固旧知的目标还是学习新知的目标，不能不分主次地要求学生西瓜芝麻一起得，中学语文教学是一个很重要的任务，就是要在语文教学的过程中进一步培养和巩固学生的学习习惯，促使学生掌握有效的学习方法，因此，一堂课要有相对集中的培养和巩固学习习惯、掌握和巩固学习方法的目标，不仅要使学生学得一定的知识，而且要使学生知道怎样学习，要养成良好的学习习惯。语文教学的性质、功能又决定了语文课堂教学及注重学生的情感因素，而情感目标的确定又与教学内容密切相关，应在考虑学习的内容和学生的既有思想认识水平的基础上，主次分明地确定情感目标，努力使学生的情感健康地发展。

其次要研究的是各类前的目标中，哪堂目标是主要目标，哪些目标是辅助目标。《行动纲领》提出，要在九年义务教育阶段使学生完成基础型课程的学习，高中阶段重在发展与提高。根据这一精神，初中阶段，尤其是6~8年级阶段，应重在知识的获得、能力的形成、习惯的养成、方法的掌握，情感目标应融在以上这些目标之中，也就是让学生在学习语言规范、提高语言感受能力的同时，陶冶思想、道德情操，提高思想认识水平，高中阶段则重在提高审美情趣和思想认识水平。当然，即使是初中阶段，由于教学内容的不同和学生层次的不同，在每一堂课中，也有相对集中的主要目标和辅助目标，这就要看教师在教学的过程中是否把握住了教材的特点和学生的实际，是否能相对集中地解决学生在学习过程当中的主要问题。

第三要研究的是各堂课之间的教学目标的内在联系。既然相对集中地确定了一堂课的主要教学目标，那么，这一目标在学生发展过程中起怎样的作用。与以往的教学目标、今后的教学目标是怎样的关系。因此，教学目标、要求的集中，更需要教师从整体上把握学生的发展情况，把握阶段目标和总体目标。

教学目标、要求的明确是表述问题，而公开则是形式问题，这也就是要求教师在教学的过程中，要使学生清楚地知道这堂课主要解决什么问题，也使学生明白在学习的过程中还存在什么问题。当然，明确和公开是根据一般情况提出的。在有些情况下，可以有明确的目标，也可以有模糊的目标，例如，在陶冶学生情感方面，有时候目标定得模糊一些，反而能使不同的学生有不同的感染；在有些情况下目标应该公开，但有些情况下则不必公开，例如，在巩固学生学习习惯时，有时就是要根据学生在学习过程中的实际情况来促使学生意识到不足，从而强化某些方面的习惯。因此，依然要从学生学习的实际出发，教师应清楚地知道明确、公开的情况。

还要说明的是，教学目标、要求的确定，有时并不是教师包揽的，应根据学生的实际水平，有时让学生自己来确定教学目标、要求，若学生意见不统一，则应让他们展开讨论，从而确定有利于他们自主学习的教学目标，教学目标的确定，还要考虑，不仅要使学生有所得，而且要有利于激发和保持学生的学习兴趣，激发和保护学生的想象力，培养和发展学生的批判能力、创新精神和实践能力——这自然要通过教学过程来具体化，这里就不作道理上的进一步阐述。

综上所述，在评价教学目标、要求的时候，固然依旧要顾及明确、集中、恰当、公开这八个字，但就其实质而言，更要注意是否有利于学生今后的发展，即是否注意了教学目标、要求的针对性、有效笥，是否能在教学过程中及时高速是否关注学生客观存在的差异性，是否能最大限度地发掘学生的学习潜能，促使他们自觉地达成目标。

二、对教学内容的再认识 以往对教学内容的评价，主要看教材中所规定的语文知识是否落实，对课

文的理解是否正确，分析是否到位，教学的容量是否适切。这一些，当然是评价的主要方面。但是，通过前面对教学目标、要求的阐述可知，学生的情况是不同的，因此，教学内容也决不可能是划一的，教师教学的重要任务之一，就是要根据学生的实际情况来重新处理教材，要根据教学目标来进行必要的取舍。

学生到学校来学习语文，当然要遵循必要的规范，要学习必要的语文知识。但是，我们也要清楚地意识到，现在我们在教材中要求学生学习、掌握的基础知识，其实不一定真正是语文教学的基础知识，有许多都是汉语语言学的知识，学生并不是首先要掌握这些知识，才能学习语文的，因此，在教学的过程中，对语文的基础知识也注重新认识，过多、过细、过繁的语言知识，例如语法知识、文章学知识，尤其是那些知识要领应该大胆舍弃。我们经强调的是语言的运用，而不是让学生去背知识要领教师在组织教学的时候，应该对教材可涉及的语言知识重新处理，力求避免让学生死记硬背知识，而应结合具体的语言环境，让学生感受语言的魅力，掌握语言运用的规范，有些知识，只要让学生有所了解就够了。教学评价中，对语文知识是否落实，就是看教师在教学过程中是怎样来处理语文知识的，怎样依据具体的语言环境来促使学生掌握语言规范，从而较好地运用语言。

从阅读的角度来说，过去注重的是对课文内容的理解，具体的操作就是分析课文。课文内容的确要理解，但从提高语文能力的角度来看，理解课文只是一种手段，要真正使学生有所得，有所悟，必须使学生通过对课文的学习感受并把握语言规律，提高审美情趣、道德情操和思想认识水平，逐步增加文化积淀。因此，对阅读内容的评价，重在教师是怎样处理教材的。一堂课，要清楚地知道，学生重点读什么，要解决哪些问题，应扩展哪些内容，而不是整堂课都用来熟悉了解课文内容。这里特别要强调的是‘扩展阅读“。一堂课只读一篇课文（甚至还不到一篇），实在太低效了，尤其是对初三以是的学生来说，只是让他们分析词义、句义、段义、文章中心，不仅难以使他们有真正的提高，而且老是反复同样的知识，进行同样程序的学习，他们的阅读兴趣也就会越来越低，甚至有些讨厌语文了。在教学过程中，教师应当结合所阅读的课文，介绍相关的知识和扩展的资料（包括同一作家的其他作品，不同作家相同题材的作品，作者创作时的有关背景资料，与作品内容相关的评论文章等），让学生在理解”这一篇“的同时，涉猎课外地的更多的内容，并引发他们课外阅读的兴趣，让他们到更广泛的天地里去进一步接受文化的薰陶，增加文化底蕴。这一点既与教学内容有关，又与教学策略有关。从写作角度来说，过去注重的是作文命题、作文方法和技巧以及针对学生作文的讲评。这些内容，自然是作文教学所需要的，但是，却不是作文教学的“本”。作文方法和技巧以及针对学生作文的讲评。这些内容，自然是作文教学所需要的，但是，却不是作文教材的“本”。作文教学的“本”，应该是通过作文，引导学生感受生活，思考生活，从而对生活有所认识、有所感悟，对周围发生的事有自己的见解，并从中发现生活的真、善、美。因此，作文教学的内容，应该是让学生很熟悉的人、事、物，抒发他们真实的感情，表达他们观点。仅仅是教师出一个题目，让学生即时写作，从作文教学的实际情况来说，似乎收效不大，这里牵涉到许多因素，例如命题的合理性、针对性，学生对作文的兴趣，作文一般模式对学生思想的限制等等，其中主要的因素还是我们对学生还不十分了解。真正作文的意义，应该是让学生随时写一些所见、所闻、所思、所感；能促使学生对阅读或生活中的一些问题进行思考，并能运用有关资料来辨析问题、解决问题；能使学生清楚地介绍他们所认识的事物，写一些生活所需的内容（如自我介绍、书信、小结、调查报告等）。要有一些必要的写作方法、技巧的指导，但这些指导应该是学生有了一定的生活积累、语言积累，并有了一定的写作实践之后的，而不是先学会学生概念、框框，然后让学生按概念、框框来作文。如果学生没有生活的积累，没有对问题的基本认识，怎么能要求学生写出好文章呢？所谓的“皮之不存，主将焉附”很能说明作文教学中生活积累与方法、技巧的关系，若作文讲课，也同样的道理。作文讲课应该是同学生间、师生之间交流的阵地，而不是教师点评作文的场所，应该通过作文讲评，使不生进一步探讨生活问题、思想认识水平问题，当然也可以探讨语言表达是否达意的问题，从而使学生对生活认识的层次有不同程度的提高。作文讲谭所忌讳的是，用文学创作的的要求来衡量学生的作文水平，立意要高，开掘要深，材料要有新意，语言要生动等要求，对中学生来说实在是太高了，只要他们能选取生活中的材料、表达自己的真实感情，并做到语言顺畅、结构完整，就可以说已经不错了，作文水平的高下，有时主要就是思想认识水平的高下。因此，对作文教学内容的评价，主要就在作文教学过程中是否引导学生关心生活、热爱生活，是否致力于学生思想认识水平的提高，是否引发学生对生活中所遇问题的探讨以至争论。

教学容量问题，与教学内容有关，更与教学策略有关，将放到教学策略充分作探讨。

三、关于教学结构

过去我们理解的教学结构，主要指教学流程，即各个环节的设计，环节与

环节之间的衔接，于是就有了五步法、六步法、七步法、八步法等教学结构。其实真正意义的教学结构，是一个纵横交错的结构。所谓的横向结构法的是教学目标、教学原则、教学流程、教学策略、教学评价等内容的相互联系，即所确定的教学流程，要兼顾到各项内容；所谓的纵向结构，就是教学环节的相互联系，也就是我们通常所说的教学流程。一个完整的教学结构，自然应包括学生的预习、导入、讲解或讨论、作业布置、小结等各个环节，也就是主题的呈现、主题的展开、主题的完成。过去评价教学结构，主要看时间的控制是否恰当、教学计划是否如期完成、教学环节设计是否合理、教学环节之间的衔接是否自然等，这些内容，应当依然是评价的重要方面，但是，光看这些内容似还不足以真正能体现教学结构对于课堂教学的作用，因此，有必要对以下几个方面作进一步的说明。1.教学结构的设计和实施是否注意到了学生的实际。

从课程理论来说，有理想课程、所教课程、所学课程等不同的课程意义，教学结构上同样如此，有教师设计的结构和实施的教学结构的区别。从某种意义上说，教师的教学设计是教师对课堂教学过程的一种假设，也就是根据大纲、教材、学生的要求来确定一堂课的教学计划、教学环节作必要的高速这也就是“两种结构”的不同点。不同班级的学生，必然会有所差异的，学生的今日与明日，也会有差异，这一些，前面已作过阐述，因此，在教学的过程中中不可能完全按照教学设计的思路来进行。例如，对一个问题的讨论，有的班级的学生，可能很快就解决了问题，而有的班级的学生则可能要花一定的时间。教师对教学结构必须通过课堂教学的实施来加以调整，应给学生以充分的思考、讨论的时间，在实施过程中，完全可以大胆打破已经设计好的教学结构，而不要为片面地追求结构的完整，使学生不能充分思考，不能畅所欲言。说得偏激一些，有时候不完整的结构，恰恰是一堂好课，因为教师能根据课堂教学实际过程中的情况，随时调整自己的教学思路，从而使学生真正有所得。大多教师在教学过程中都遇到过学生对问题的讨论超出自己构想的情况，优秀的教师往往会因势利导，让学生在认知冲突的过程中有所感悟、有所得益，而一般的教师则为完成教学设计的内容而中断学生的思路。因此，对教学结构的评价，重点不在这些课的结构是否完整、完美，而是这堂课的结构是否能随机变化，其依据就是学生的思考、交流是否充分，学生的认知冲突是否激烈（认知冲突既包括学生相互间的冲突，也包括学生个体的冲突）。2.教学环节的设计和推进是否考虑到了学生的综合能力。

教学环节的设计和推进，按照以往的教学评价，主要是看教学环节是否符

合教材的规定，是否符合学生的承受能力。由于教学目标的变化，因此，必然带来教学结构的变化。前面已经作过阐述，教学目标必须兼顾各方面的内容，因此，在教学环节的设计时，不能只考虑单一的内容。已故的特级教师徐振维先生曾用比喻的方法对教学环节设计的单一性和综合性作了一定的说明，他认为，某一教学环节只考虑单一的知识或能力，并以此来推进课堂教学，是线条式的课堂教学结构，而如果在某一环节的设计只考虑了学生的综合能力（包括知识的综合），并以此来推进课堂教学，是块板式的课堂教学结构。由于徐先生走得太突然，因此，无未能把她的这一教学理论作充分的说明，但是，我们已经深切地感受到了，徐振维先生是希望教学环节的设计和推进要充分考虑学生的综合能力。所谓的线条式课堂教学结构，简单地说，就是分化课堂教学的知识点，由一个一个知识点串联起来构成一堂课的教学结构。例如，读一篇小说，把它分解成事件、情节、人物描写、人物性格、主题、写作手法、语言特点等各个知识点，然后“有序”地分析这些知识点，所谓的板块式结构，也就是一个环节的设计，综合考虑上述的诸多知识点，例如，以情节带出人物描写、性格特点、语言特点等，以主题带出作品风格、事件意义、写作特点等，整堂课的教学结构是主次分明地一个板块、一个板块地推进的。且不说这样的比喻是否确切，也不说怎样来构成“板块”，只说教学环节是否考虑到学生的既有知识和既有能力，这一理论就非常有意义。把知识点分解得过细，从表面上看，似乎更能落实知识点，使学生的学习有空得见，摸得着的“得”，但是，语文教学毕竟不是只让学生获得知识的，而且是使学生产生一定的语感，在特定的语言环境中来掌握语言规范，陶冶思想感情情操，积淀文化，因此，“支离破碎”式的教学，只能使学生获得一些知识要领掌握一些条条框框，而不能使学生从整体上来把握作品的内涵，不能使学生获得整体的美感。教学环节的设计和推进，必须考虑诸多方面的因素，包括学生的既知、未知、新旧知识的联系，学生的学习习惯和学习方法，学生的情感等，这一些，用简单的语言来表述，就是学生语文学习的综合能力，也就是说，教学结构的设计和实施，不能从单一的知识点出发，而是要从学生的实际能力和思维学习习惯出发，这与教师对教材的处理也密切相关。3.教学节奏是否适切。

十几年前，上海市教育局教研室语文组就提出了课堂教学结构中的节奏问

题，当时的要求是“快节奏”。课堂教学必须追求“快节奏”，以提高语文教学的质量和效益，这是非常有意义的。但是，由于教师对“节奏”的理解各不相同，因此，从全市的语文教学来看，“快节奏”的境界并没有达到；有些教师，由于对“快节奏”的理解产生了偏差，因此，在课堂教学结构设计的过程中，对一些重要环节没有了引起足够的重视，例如，阅读教学中让学生读课文，这一环节在大多“公开课”中的都显得不足。所谓的“节奏”，说白了，也就是长短、快慢、轻重的变化。课堂教学的节奏，就是通过教学环节的变化而得以实现的。所谓的“快节奏”，主要是指要主次、轻重分明地推进课堂教学，这里的重点是“分明”。面向21世纪，语文课堂教学依然强调快节奏，它的意义主要在于，不要在学生已经熟悉的知识上多化时间，不要老是千遍一律地来组织课堂教学，要使学生不断地在学习的过程中产生新鲜感，要不断地促使学生的思维处于一种“亢奋”状态（这里的“亢奋”是一种夸张的说法，其实际意思是“活跃”）。教师在设计教学结构的时候，必须充分考虑到，哪些环节只需点到即可，哪些环节，必须舍得花时间。在实施的过程中，更要根据学生的实际情况，来确定某一环节所花时间的长短。从节奏的角度来评价课堂教学结构，主要就看在实施过程中，教师是否注意到了学生的实际情况，是否在该花力气的地方花了力气，在不必纠缠的地方简洁处理。

四、关于教学策略

对于教学策略，有不同的理解。有人把教学策略看作是教学模式，有人把

教学策略看作是教学过程中的方法、手段，或实现教学目标的途径。这里所说的教学策略，更倾向于后一种说法。

从教学方法来说，80年代以来变化最为显著，但其主要变化是一种联式的变化，例如，由教师的讲转变为教师的问，由教师的问转变为学生的问，由教师的答疑转变为学生的讨论等等。这里所要探讨的，不是具体的教学方法，而是在教学过程中怎样运用课堂的方法、手段，通过正确的途径来促使学生主动地、生动活泼地学习。1.怎样有效地激发学生的学习兴趣。

学生的学习兴趣，往往有其不可测的方面，例如，也许学生对这一些课有

兴趣，但对整体的语文学习没有多大的兴趣；有的学生对某些内容兴趣，对其他内容就不感兴趣。从教学策略的角度来说，应该不断地激发学生的学习兴趣，而且能保持这一兴趣。这就要研究怎样的教学才能激发和保持学生兴趣。

要有效地激发学生的学习兴趣，有几个方面是不可忽视的，这也不是课堂教学评价中关于教学策略的重要评价依据。

（1）引发学生的新鲜感，满足他们的好奇心理。所谓的新鲜感，也就是学生对所接触的学习内容中可能是陌生的，例如，一个故事，一则寓言，一个成语，一段富有哲理的话等等，这就需要教师在教学之前就接收大量的信息，就充分考虑到学生的实际。当然，激发学生的新鲜感，满足学生的好奇心理，还必须结合教学内容，不能游离教学内容旁逸斜出地引出许多的幽默、笑话，因为，引发学生的新鲜感毕竟只是手段，重要的是促使学生投入到学习内容中中去，同时，也能结合学生的学习内容，使学生能够扩充知识。在教学的过程中，引发学生的新鲜感，满足他们的好奇心理，并不是只由教师来完成，在很多情况下，可以让学生先来表述他们的所见、所闻、所读、所思，由学生引发的内容，有时更能满足学生的好奇心理。

（2）激发学生的期待感，满足他们的期待心理。

先是引发学生的新鲜感是远远不足以激发和保持学生的学习兴趣，因为，新鲜感的产生毕竟是有限的，不能期待每堂课都能引发学生的期待心理。在教学的过程中，还要在分析、把握学生特点的基础上激发学生的期待感，满足他们的期待心理。

所谓的激发学生的期待心理，主要是指学生能够通过“既知”来认识“未知”，也就是他们在原有水平和能力上的进一步探索望。以往我们教学，往往是让学生从未知到有知，也就是我们不断地引入新知识，让学生学得这些新知识。由于我们在引进新知识的时候往往是以“演绎”的方式来呈现的，也就是先出现要领再通过训练来说学生掌握新知，因此，学生便产生不了期待心理。我们应该清楚地知道，学生在进入每一堂课堂的学习前，就已经有了相当的知识和能力，他们即使学习新知，也不是由“零”开始的，因此，教学的过程首先应该让学生意识到自己的“已知”，由“已知”引入到“未知”，从而促使他产生探索的欲望。由于每个学生的“既知”是不尽相同的，有的还有较大的差距，因此，我们在组织课堂教学的过程中，必须充分考虑到每个学生的特点，从大多学生的“已知”出发来设计问题，来引发学生的提问。只有让学生对问题本身感兴趣，才可能产生期待心理。从这一意义出发，无论是教师设计问题还是让学生自己提出问题，问题的情况就十分重要。

所谓的问题情况，既指与教材内容有关的一些背景、资料，也指与学生生活比较贴近的现象、事件。教师在设计教学目标、结构，确定教学策略的时候，就应该充分考虑到所教内容和学生的心理、生理及知识水平，提出一些既能结合教材内容又能结合学生生活的问题，或者让学生根据特定情况来提出问题。从这一意义来说，无论是教师的提问还是学生的质疑，都要充分考虑到学生的“既知”，而不能想当然地提出一些无多大意义的问题。（3）设置必要的学习障碍，让学生感受到逾越障碍的欢乐。

学生过重的学业负担、心理负担必须减轻，但这并不等于说学生不需要学习压力。在教学的过程中，应该给学生以必要的压力，而给学生在学习过程中设置障碍，就是让学生感受到压力的一项重要措施。

学会学生设置学习的障碍，也要充分考虑到学生的已知。所设置的障碍，不能先从知识出来，还必须引发学生从生活出发来思考问题，要让学生对所提问题有一事实上的思索容量。有时候，障碍的设置还可以以学生掌握学习方法、养成和巩固学习习惯出发，有时候，则需从审美心理出发。先从知识上来难学生，是毫无意义的，关键是要提高学生的思想认识水平。

（4）促使学生不断地高速学习动机。

学生的学习动机，当然应与我们的教学目标相一致，但是，就某阶段来说，每个学生的学习动机都不是不同的。因此，在语文教学的过程中，要不断地促使学生认识到自己的既有能力，随时确定自己的阶段目标。

要促使学生不断地高速自己的学习动机，就要指导学生做好几次工作：

①及时梳理知识；②及时归纳学法；③及时高速学习习惯；④不断意识到

自己的思想认识水平。

2.有效地指导学生由课内向课外发展。

《行动纲领》中明确指出，学生语文能力的提高，不仅是通过“学得”，还

通过“习得”。“习得”途径是多条的，而学生的课外阅读与对生活的关注，是其中的主要途径。因此，语文教学，不仅要让学生理解一篇课文、一篇作文的内容，还应有意识地结合学生所知内容。向课外发展。

就课外阅读而言，至少有三个方面的内容是教师在教学中要加以引导的。

（1）与课文内容有关的资料。课文阅读，自然要紧扣课文内容，但是，在教学过程中又不能只是让学生

理解课文内容，还必须引导学生通过课文阅读，引发对与课文有关内容的阅读，要促使学生养成自学查阅资料的好习惯，还要促使学生涉猎课外广泛的阅读领域。

（2）与学生阅读兴趣有关的资料。

除了要让学生技能与课文有关的资料之外，教师还能在教学的过程中有意

课堂教学评价内容及标准 篇5

袁亚洲

综合实践活动课程主要目的是最大限度地拓展学生的学习空间，注意引导和鼓励学生热爱生活、参与社会、走进科学，而不是让学生局限在书本里、课堂里、学校里。让学生在生活中、实践中综合地运用所学知识和经验，学会和掌握发现问题、解决问题的基本技能，培养学生的创新精神及与他人合作、为他人服务的意识，提高实践能力，并通过实践活动在政治思想、社会公德意识与世界观、人生观等方面得到进一步培养。基于这样一些精神我作了下面评价标准：

评价学生

一：在活动中参与的态度 20分

1、认真参加每一次活动。

2、努力完成自己承担的任务。

3、做好资料积累和处理工作。

4、主动提出自己的设想。

5、乐于合作，能和同学交流，尊重他人。

二：在活动中获得的体验 20分

6、善于提问，乐于研究，勤于动手。

7、关心国家大事，有一定的责任心。

8、能对自己进行“反思”。

9、实事求是，尊重他人想法与成果。

10、不怕吃苦、勇于克服困难。

三：在活动中学习方法的掌握 20分

11、能用多种途径获取信息。

12、能运用已有知识解决问题。

四：在活动中的实践能力的发展 20分

13、有求知的好奇心、探索的欲望。

14、独立思考、自主学习，主动发现问题，提出问题，寻求解决问题的方法。

15、积极实践，发挥个性特长，施展才能。

五：活动后的变化 20分

16是否具有爱心

17是否积极进取，敢于创新 18是否自信自强，充满斗志 19是否善于合作，和谐交往

所做材料提交上级教育主管部门审查，待学生升学时折合分数。评价老师：

1、有规范的课题研究主题和方案。10分

2、教师认识到位。明确设置综合实践活动课程的意义和目的，了解其本质以及与分科课程的差异性。对活动中学生、教师的地位、任务认识清晰。10分

3、组织指导有效。能组织指导学生深入开展综合实践活动，在活动中能激发学生兴趣，鼓励大胆探索，促进合作交流。10分

4、评价导向正确。重视对学生参与综合实践活动课程的情感态度、探究创新、合作状况的过程评价, 通过评价引导学生改善学习方式，促进学生主体性、创造性。10分

5、学生的态度。学生参与状况、参与意识、社会责任感、服务社会的态度与精神。10分

6、学生的体验、知识应用和方法。学生在活动中的体验、表现、感悟的情况。10分

7、学生的创新精神和实践能力的发展情况。学生在综合实践活动过程中表现出的探究精神和实践能力提高和增长情况。10分

8、有体现实践、研究过程的记录或佐证材料（活动记录、访谈记录、照片、录像资料等）。15分

9、有研究的实物成果、电子网页或书面报告等。15分

材料报教育主管部门审查分一级，二级，高级，特级作为评比综合实践课程教师的等级。

一、评什么？着眼四看。

1、看教学思想是否端正。首先是学生观是否端正。教学是为了教室里的每一位学生，还是仅仅为了部分所谓的优生；其次是质量观是否端正。教学是为了学生的发展，还是为了提高分数，为了在期末多拿几十元奖金。还有教学观是否端正。是教师的教为学生的学服务，还是学生的学为教师的教服务。如果教学思想不端正，教学行为肯定会出偏差，学生的发展就没有根本的保障。所以，评课首先要看教学思想。

2、看教材处理是否合理。

（1）教学目的是否全，是否准，科学性强，切合实际。如，评语文课，不要仅仅是确定字词句段，语修逻文的目标，还要认真考虑通过你的教学交给学生那些语文学习的方法，培养学生什么语文学习的习惯，考虑学生在认识世界，认识自己,提高思想修养方面的发展。这就是所谓全。所谓准和有科学性，切合实际，是说你确定的教学目标是否充分考虑了教材的实际，考虑了学生的实际，是否在最大限度上保证了学生的实际发展的需要。我看过许多老师的教案，教学目标有没有？有。但不是不全，缺三短二，就是不准，缺乏科学性，特别是能力目标和其他方面的目标。如有位老师在备课时写了这么一条目标：“培养学生良好的学习习惯”。到底培养什么习惯，不得而知。是否有着落，就是看你确定的教学目标在教学过程中是否落实。在许多情况下两者之间缺乏一致性。表述是否规范，也是一个问题。如一位老师在教学目标中提出：“了解生字新词”。说了解新词还勉强过得去；说了解生字就实在让人费解。

（2）教学重点是否明确，突出重点的方法是否恰当、有效。确定教学的重点首先要考虑文章的重点在哪里，其次要考虑本单元语文训练的重点是什么。突出重点的方法要认真选择。明明是要体会文章的思想感情却选用提问的方法，只是问一句这篇文章表达了什么样的思想感情就算了事。这是远远不够的。

（3）教学难点是否找到，解决的方法是否恰当、有效。确定教学难点一定要考虑教材的实际和学生的实际。有些东西，如外国文学作品的写作背景学生缺乏必要的了解，对理解课文构成障碍这本身就是一个难点；还有的内容本来不难，但学生在以往的学习中存在较大的欠缺，这也会形成难点。我们应该在教学中看老师是否切中了难点。难点找到了，还要看解决得怎样。解决难点的方法很多。可以讲；可以议；可以绕；可以旁敲侧击，不一而足。关键是看用得是不是地方。（4）教学内容信息量是否最大，首先要弄清什么是信息。信息就是不确定性。比如，早晨人们都不知道今天要下雨，你告诉大家说今天要下雨。上午果然下了一场雨。你说的话就是信息。但如果已经下罢雨了，你才对大家说，今天上午要下雨。你说的话就不是信息，是一句纯粹的废话。其次，一堂课的信息量要大，才好，学生学到的东西才多，受益才深。当然不是越大越好；是说加到再加就适得其反的地步。有的老师在课上从文章的写作背景到文章的思想内容，再到文章的艺术表现手法，乃至这篇文章有多少种分段方法，凡是他知道的，都统统讲给学生，整堂课喋喋不休。结果怎样？下课一问学生连这篇课文的大致情节都不知道。这样的事情，要坚决避免。

3、看教学过程是否科学。

（1）教学结构安排是否科学。前松后紧和前紧后松都不好。要从容自然，有张有弛。（2）教学过程是否体现两性（工具性和人文性），两种积极性（教师的教和学生的学）调动如何；把语文课上成思想政治课是错误的；只进行语文训练，不顾及文章的思想内涵同样是错误的。满堂课教师唱独角戏，学生只有洗耳恭听的份，是不对的；整堂课学生放任自流，想干什么就干什么也是不对的。不要顾此失彼。（3）教学方法是否灵活有效：该讲的讲；该问的问；该练的练；特别要注意，不要片面地说哪种方法是好方法，哪种方法是劣方法，也不要说哪种方法是新方法，哪种方法是老方法。关键是能否根据教学的实际进程选择和调整教学的方法和策略。这就如同医生看病。有哪个医生说人参是好药，干草是劣药。该用哪味就用哪味。能治病的就是好医生。

（4）课堂反馈渠道是否畅通无阻，主要看形式是否多样，方向是否多维，矫正是否及时有效。要以教师为主导，学生为主体的原则，体现师生互动，不要教师一味得讲，学生一味得听，没有学生反馈。对学生提出的问题，出现的错误，教师指导要有深度，本来学生读得不好却只说一句下去好好读；本来问题没有解决，却让学生下去想一想，这是打马虎眼。出现问题就要纠正，就要解决。不能含糊。（5）教学手段是否多样化，高效化。现在不少教师在上课的时候过分依赖现代化教育手段，尤其是多媒体手段。但许多时候，这些东西成了教学中的奢侈品，成了没有任何教学价值的多余的摆设。比如，用多媒体出示一个自学提纲就过于浪费，就不如使用一块小黑板更好。

（6）对课堂突发事件的处理是否恰当。有的教师在课上出现了一点小问题，比如学生说小话，就训学生一堂课。把宝贵的教学时间白白浪费掉。太可惜了。（7）板书语言是否正确，教态是否自然，有亲和力。这是起码要求，不用多说。

4、看教学效果是否明显。

教学目标的达成度如何，就语文阅读课而言，一看是否根据课标、教材要求和学生学习实际，确定了科学、有效的教学目标，二看落实教学目标的手段和方法是否高效、低耗、互补。三看目标的实际达成情况。

二、怎么评？用好六法。

1、依序逐环评。就是按课堂教学顺序，一个环节，一个环节地评。评时，先概括一下本环节中主讲教师是怎么讲的，再陈述自己的看法和意见。青年教师任教时间短，教学经验少，宜用本法。

2、概括要点评。就是把一堂课中最值得学习的几点概括起来，再结合有关教育理论加以评论，力求让其他教师在实践和理论上都有收获。这种方法评其然，也评其所以然，评公开课宜用本法。

3、突出重点评。就是抓住其一，不及其余，评深评透。有些课总体上看不成功，但某一方面（如难点突破、教法运用、练习设计）很有新意，很有特色，宜用本法。对当事人可以激励，对旁观者可以取其精华。

4、综合归纳评。就是把几堂课放在一起分析，归纳出颇具共同性的几条进行评议。要评的课多，又多类似时，宜用本法。

5、抓住问题评。就是对好的方面只做简要肯定，重点谈存在问题和不足之处，并提出具体的改进意见。当事人熟，教学上有成就，急需提高，评课时在场人少时，可用本法。

调研标准及内容 篇6

1、调查对象（你都调研了哪些地方，这些地方的基本情况介绍）

2、调研对象的特色之处（从建筑环境、内部空间、造型、材料、交通组织等方面介绍）

3、调研对象空间类型分析（着重绘制出实体空间与虚空间）

评分标准：

1、调查对象选择（5）

2、特色分析（15）

3、空间类型分析（30）

二、抄测部分

1、分别抄测建筑的平、立、剖、造型等（徒手绘制）

2、着重介绍抄测建筑的亮点、创新之处。

评分标准：

1、要抄测优秀的方案。（5）

2、绘制图纸的效果。（20）

工程项目标准化管理的内容及实施 篇7

一、项目管理标准化的主要内容

1. 管理制度标准化

管理制度的标准化，目的在于通过建章立制，使各项工作程序清晰、有章可循、责任明确、奖罚分明。作为企业集团的派出性机构，项目经理部制订的制度应当结合业主的要求和企业的管理特点，以系统、全面、综合为原则，幅射管理的各个层面和环节，而直接承担施工任务的作业层则要以简洁、实用、统一为原则，直接面对操作人员。

2. 人员配备标准化

人员配备标准化，目的在于解决管理技术人员能力素质与大规模铁路建设任务不相适应的问题。要做到人员配置的标准化，应当满足3个方面的要求：

(一)科学设置机构和岗位，满足管理要求;

(二)合理配备人员，并且明确每个人的工作职责;

(三)通过学习和培训，不断提高人员的素质。

3. 现场管理标准化

现场管理标准化，关键在于明确工作标准，把现场管理工作内容具体化和定量化。主要包括8个方面的内容：制订文明工地建设工作标准、劳务用工管理标准、工地实验室建设标准、内业资料管理标准、编制作业指导书、打造样板工程、建立检查制度和现场管理的定期分析制度。

4. 过程控制标准化

过程控制标准化，是为了确保前3个标准落到实处，着眼于落实各环节的责任而实行的全过程监控。主要采用PDCA循环原理来制定管理体系、工作标准和工作程序。质量、安全是过程控制的重点，应当建立起比较完备的管理系统，并主要通过8个环节来构建控制流程：

(一)确定管理目标;

(二)建立管理体系，明确各级、各类人员的职责;

(三)建立专项管理制度;

(四)明确工作标准;

(五)制定工作程序;

(六)制定工序责任制;

(七)建立评价评估体系;

(八)制订责任追究制度、奖罚措施和问题改进办法。

工期、环境保护、科技创新应建立相应的工作标准和工程程序。投资效益是对建设单位的提法，对我们而言，在抓好成本内控和开源创效的同时，应当充分考虑财务风险的防范问题。

二、项目标准化管理的实施

1. 在管理制度标准化方面

结合项目的实际情况和业主的要求，主要从管理标准、技术标准、作业标准3个层次构建管理制度体系。各项标准在不同单位、不同项目的相同专业、相同工种、相同工序等层面可复制，持续运用。

2. 在人员配备标准化方面

(1）明确责任，细化工作职责

除明确各级主要管理人员和各部门的职责外，还对每个人的工作职责、工作内容和工作流程进行了明确和细化，形成了清晰的岗位责任体系。做到以工作内容确定岗位职责，以工作内容确定岗位数量，以标准制度确定工作流程。

(2）强化培训，提高专业素质

以突出针对性、时效性和实用性为原则，建立全员的分类培训机制。针对工程特点和管理要求，项目主要管理人员要进行全方位的专业知识培训，项目全体作业人员要进行全过程的岗位技能培训，培训合格后方可上岗，特殊工种和重要岗位必须持证上岗。

3. 在现场管理标准化方面

(1) 抓好现场文化建设

重点对项目的临建设施、标示标牌、机械设备颜色和标示、全线管理和作业人员服装、迎检准备工作以及汇报材料的格式和主要内容等进行统一和规范。

(2）打造样板工程

以建设精品放心工程为核心，采取典型引路的办法，通过以点带面，实现质量创优、安全创效。

(3）规范用工模式

取消“包工头”，组建“架子队”，选用内部管理、技术人员为架子队队长，从具备相关资质的劳务企业中遴选符合要求的作业人员，通过适当改造，采用“架子队”的用工模式。

4. 在过程控制标准化方面

（1）落实责任、强化约束

建立健全目标体系、责任体系、分级控制体系和考核评比体系，层层分解责任、量化目标;通过制订详细完善的制度体系，约束作业人员行为;以详细分解的计划为指导，定人、定期、定岗、定责、定点，进行考核评比，严格兑现奖罚，确保施工过程有效受控。

(2）推行“菜单式”过程管理模式

以不同专业操作细则为标准，实施作业过程逐级检查签认制度，落实终端责任制。项目经理部对各个工序、各种作业过程的检查签认表格进行统一，建立定期收集、存档，建立台账制度，并对实施过程进行检查和考评。

(3）实施全方位、全过程的动态目标考核

要以质量、安全、环保、节点工期、现场管理5个方面为重点。采取定期考核和日常考核相结合、全面考核与单项考核互为补充的方式，对各工区项目部进行了全方位、全过程的动态目标考核管理。同时，必须定期对标准化的内容进行评审和更新。保证标准化的内容不断得到改进。

课堂教学评价内容及标准 篇8

关键词 英国 教师标准 教学实践 教师专业化发展

作为评价教师的重要制度，教师标准在促进教师专业化发展过程中发挥着十分重要的作用。为了化解中小学教师评价过程中标准不统一的问题，2012年9月，英国政府正式出台了新《教师标准》。该标准的实施，化解了《合格教师资格标准》、《初级教师专业标准》、《注册教师行为实践守则》三个标准中对于教师标准规定不统一的问题，极大地提高了英国中小学教师发展的专业化程度。而在这方面，我国教师标准制定的步伐较为缓慢，2012年2月，我国虽然出台了《教师专业标准（试行）》，但其中的很多内容缺乏操作性和统一性，不利于我国中小学教师队伍的专业化建设。基于此，借鉴英国新《教师标准》的内容，完善我国的教师标准体系，对于促进我国中小学教师专业化发展大有裨益。

一、英国新《教师标准》出台的背景

其实早在20世纪80年代的时候，英国政府就开始重视教师资格标准的制定，将其作为促进教师专业化发展的重要途径之一。2007年9月，英国政府出台了《教师标准》。但仅仅过去了5年的时间，英国政府就再次对该标准进行了修订，重新出台和实施了新《教师标准》。英国政府之所以频繁出台教师标准方面的制度，与当时英国教育所面临的内外环境密切相关。

从外部环境来看，当时英国面临中小学教育质量下降和教师专业化程度偏低的问题。在中小学教育质量方面，进入21世纪之后，伴随着整个世界教育环境的变化，英国中小学教育质量面临着严重下滑的问题。对此，英国首相2010年在名为《The Importance of Teaching》的白皮书中说道：“英国基础教育质量呈现出明显的下降趋势，其中中小学中的科学成绩已经从世界的前列跌入了10名之外，我们必须重视这个问题，以保证我们的儿童可以接受世界一流的教育”。英国政府认为，教师队伍质量不高是中小学教育质量下降的重要原因，必须出台相应的教师评价标准，以督促中小学教师不断提高自己的专业素养，以保证其在课堂上的教学质量。事实上，在英国新《教师标准》实施以前，英国的中小学教师队伍的专业化要求是比较低的，比如其关于师范生的录取标准和新教师的学历标准，都远远低于美国、德国等国家。正是基于此，英国政府寄希望于出台新《教师标准》，以提高中小学教师的专业化程度，进而促进中小学教育的高质量发展。

在内部环境方面，旧《教师标准》存在的一系列问题是导致新《教师标准》出台的重要原因。据2010年英国教育研究基金会就《教师标准》所展开的一项调查显示，近半数的被访教师表示该标准无法正确评估教师的教学能力和专业能力。由此可以看出，旧《教师标准》是存在一定问题的。具体来看，旧《教师标准》主要存在着以下几个方面的问题：一是标准结构较为复杂，缺乏实际操作性。比如专任教师标准之间衔接不够紧密，导致在具体执行过程中面临诸多难题。二是标准内容繁琐。在旧《教师标准》中规定师范学校毕业的学生，必须符合33个标准，才能获得相应的教师资格证书。而在入职之后，其考核还必须符合41个标准，才能成为正式教师，如此多的内容往往导致旧《教师标准》的效力大打折扣，很多内容无法贯彻执行。三是对教师教学技能要求偏低。在旧《教师标准》中，只有2个与教师教学技能有关，在教师对学生行为管理标准、教师学科知识标准等方面都缺乏明确的规定，这不利于督促教师不断提高自身的专业技能。正是旧《教师标准》存在着一系列问题，促使英国政府考虑出台新的《教师标准》，以顺应英国中小学教育发展对于教师的需求。

二、英国新《教师标准》的主要内容及特点

1.英国新《教师标准》的主要内容

2011年，英国著名的教育学专家向英国政府就《教师标准》的内容、教师专业发展、教师教学技能和教师道德等方面提出了建议。新《教师标准》的制定在很大程度上参考了上述建议，其内容框架为四个层次，第一个层次为说明，第二个层次为序言，第三个层次为教师的教学标准，第四个层次为教师个人职业行为标准。下面就新《教师标准》四个层次的内容展开具体阐述。

（1）新《教师标准》说明部分

说明部分主要对新《教师标准》从起草、修订、完善到最后的颁布历程、适用群体、结构和内容、评价方法等进行概括性的介绍。

（2）新《教师标准》序言部分

序言部分着重对教师职业应具备的个人品行、职业道德、专业知识和技能、专业人际关系、以生为本等基本素质进行整体概括。其中明确指出：“教师要以学生为本，将学生工作作为工作的重中之重，在个体行为和职业道德上也要以高标准要求自己。教师在个人品格上要做到真诚待人，拥有过硬的学科知识，不断更新自我专业知识和技能，与同事之间建立良好的专业关系，加强与学生家长的合作与交流，确保学生的合法权益受到保护”。

（3）新《教师标准》教学标准部分

教师教学标准主要由八个部分构成：一是设置高预期目标，鼓舞、激励、鞭策学生。为学生建立一个安全且富有启发意味的课堂氛围，因材施教，以丰富他们的知识，鞭策他们学习；以身作则，始终如一地表现出学生所期望的积极态度、价值观和品行。二是促进学生进步，学有所成。对学生的学业、个人成长和发展负责，并积极引导学生反思自我。三是具备良好的学科知识和课程知识素养。牢固掌握所教学科、课程的相关知识，培养、维持学生对所学学科的兴趣，注意学生容易陷入的误区并及时加以纠正。四是能对结构化课程进行有效地组织和教学。提高课堂教学效率，增强学生理解能力。激发学生求知欲，并通过课外活动对所学知识加以巩固。五是立足学生优势和需要，因材施教。六是进行准确而有效的评估。掌握相关评价方式，对学生进行有效评价，并进行积极互动。七是有效管理学生行为，营造一个优质、安全的学习环境。八是承担更多的专业职责，积极建设健康、丰富的校园生活，保持良好的同事关系，合理安排后勤人员，与家长进行有效沟通。

（4）新《教师标准》教师个人职业行为标准部分

教师个人职业行为标准主要由三个部分构成：一是教师应严格自律，严守职业道德，维护教师职业的公信度；尊重学生，建立良好的师生关系；认同并维护国家基本价值观念。二是教师必须对所在学校的校园文化、方针政策和教学实践有一个准确而又专业的认识，并在个人出勤率和守时性方面有严格的要求。三是教师必须明晰应承担的法律责任和义务，并以此为依据来开展教育教学活动。

2.英国新《教师标准》的基本特点

与旧《教师标准》相比，英国新《教师标准》在内容上有较大的变化，基本化解了旧《教师标准》中所存在的问题，表现出了以下几个方面的特征。

（1）标准统一，指标适度量化

与旧《教师标准》相比，英国新《教师标准》一改之前分层次分阶段限定的标准制定方式，统一整合了五个层级的教师标准，为教师专业发展提供整体框架，强化了标准的“普适性”，精简整个标准体系，使教师评估更具宏观性和弹性；对教师专业发展评估指标并未严格限定，但指出评价教师发展，校长的专业评价起着举足轻重的作用，从而综合平衡了教师专业发展自由和教师评估专业性之间的关系。另一方面，英国新《教师标准》在统一标准、注重整体性的同时又兼顾对指标进行适当的量化阐述。如“教授早教阅读的教师，要掌握系统的语音学知识；教授早教数学的教师，则要掌握适当的教学方法”。这既是对上级指标内涵的补充和说明，也是将其适度量化，容易与实践相衔接，提高了该标准的可操作性。

（2）将教师教学实践作为核心目标，注重因材施教

近些年，提高教学质量成为英国教育改革的核心内容。以莎莉·科茨为首的专家小组在制定新教师标准时，也将课堂教学放在突出位置。英国新《教师标准》中从八个方面来具体阐述教师教学实践应具备的知识和能力，从教师应具备的专业知识来鼓舞、激励、鞭策学生，促进学生学习进步，确立教学目标并做好备课准备，到因材施教、及时有效地给予教学评价、营造学习环境、履行专业使命等教学的方方面面都有明确的规定和要求，体现出教师专业发展应扎根于教学。在新《教师标准》中规定，教师应为不同基础、不同能力和不同性格的学生制定相应的学习目标。

（3）鼓励学生积极回应教师评价

从英国新《教师标准》的教师教学标准中可以看出，教师应了解如何对相关学科和课程领域进行评价，掌握法定评估要求；运用形成性评价和总结性评价等方式促进学生进步；根据学生情况记录资料实时掌握学生发展情况，调整教学目标，做好备课工作；积极反馈学生诉求，并鼓励学生进行师生互动。引导学生对已取得的进步和新学习目标进行反思，培养学生主动学习、对学业认真负责的态度。新标准在反思方面既强调教师对自身的教学成果、教学方式进行系统反思，也突出教师应引导学生对学业上已取得的进步和不足进行反思。

（4）注重教师师德评价

英国新《教师标准》中“教师个体行为和职业道德”部分指出：在学校内外，教师都必须获得大众对自身专业的信任，严守道德规范，以身作则。尊重学生，建立良好的师生关系，时刻遵守职业道德，不做有辱师德之事；依法切实维护学生合法权益；尊重和包容他人的权益；不动摇英国民众普遍认可的民主、法治、自由等基本价值观念，尊重和包容宗教信仰和人生信念不同的人；对个人信仰的表达，切不可利用学生的弱点或是诱导他们犯罪。由此可以看出，英国新《教师标准》十分重视对教师师德的评价，将其作为了考核教师的重要标准之一。

三、英国新《教师标准》对我国教师专业化发展的启示

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》提出：“严格教师资质，提升教师素质，努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。”[1]为落实教育规划纲领，跟上国际教师发展的步伐，改变我国教师队伍不合理、教师素质整体不高、教育质量难以保证的现状，我国在促进教师专业发展、加强高素质教师队伍建设方面进行了广泛的探索和研究，并取得了重大进展和积极成效。一方面，2012年2月10日，幼儿园、小学、中学《教师专业标准（试行）》的制定与实施，既对幼儿园、中小学教师开展教育活动提供了基本准则，也对合格教师的专业发展做了明确规定和要求，有利于提高教师队伍的整体素质，促进教师专业发展；另一方面，这三套标准是分别关于中小幼教师的通用标准，存在一定的不合理性。借鉴英国的新《教师标准》制度，立足于我国教师标准的实际状况，我国可以从以下几个方面着手完善我国的教师标准制度，以促进我国教师的专业化发展。

1.不断优化标准，既把握整体性，也注重量化指标

针对我国现有教师专业标准的不足，可进行以下方面的修订：首先，从整体性的角度，对现有三个标准中教师应具备的道德品质、专业知识和能力等维度进行整合，制定一个面广、精炼的教师专业标准“框架”，以代替多套标准“细则”，从而增强我国教师专业标准的“普适性”。其次，针对幼儿园、小学、中学不同教育阶段对教师的不同要求，采取具体问题具体分析的方法，制定相应的指标层次和结构并加以适度量化，以突显教师标准的阶段差异性，这也容易与实践相衔接，提高可操作性。

2.突出重点，将提高教师教学质量作为核心目标

虽然当今世界倡导学生的主体地位、以学生为本，但教师在教育教学活动中处于主导地位，优质有效地完成教学目标是其最本质的工作，而且教学是学生社会化和个性化、成人与成才最有效的活动，是进行全面发展教育的基本途径。我国一直都有重视教师教学的传统：孔子的“学而不思则罔，思而不学则殆”、“躬行”，体现了以学生为主的教学思想；《学记》中的“教学相长”、“长善救失”等都体现出注重教与学的双向互动，不仅重视论述如何学，并突出地阐明了如何教的原理与方法；朱熹强调学与思，王守仁倡导“知行合一”等等。故我国的教师标准应着重强调教学的重要地位，重视对教师教学知识和能力的界定、培养，同时也要重视学生的学以及学生的主体地位。在整个标准中增设“教学”向度，或是提出教学标准，对教师在教学过程中应当具备的相关素质做出明确规定，提高教师教学质量，增强教师的责任意识。

3.引导学生回应教师评价，加强教师的自我反思

我国《标准》中没有明确指出教师应积极鼓励学生对教师反馈作出积极回应，虽对反思与发展有所强调，但着重强调的是教师对自身教育教学工作实践的反思，并未提及引导学生对学业进行反思。教师与学生之间的反馈与回应过程实际上是教师与学生进行有效交流、积极互动的过程，有利于增进师生对彼此之间的了解，也有利于教师了解学生的真实想法和现实情况，进而改进教学方式或是改进与学生之间的沟通方式。只有将教师“教”的主导地位和学生“学”的主体地位结合起来，综合反思教师教学、学生学业学习，才能找出不足之处，教师才能更好地理解自己、理解自己的教学实践，实现自身的专业发展；学生也才能找出自己学习上的不足，积极改正，取得学业上的不断进步。所以应当重视教师与学生之间的反馈与回应以及学生自我反思的重要性，故在我国的教师专业标准中，可适当增添该方面的内容。

综上所述，“它山之石可以攻玉”，通过对英国新《教师标准》内容、特点的了解，对比我国教师专业标准，可以清楚我国在制定教师专业标准中的不足，从而借鉴英国新《教师标准》中的优秀之处，这对我国教师专业标准的改进有重要的借鉴价值。从对比之中我们也可看出，我国教师专业标准以学生为本，倡导师德优先的基本理念，是与世界其他国家的教师标准接轨的。因此我国教师专业标准应立足于我国的文化、教育、历史传统，应结合我国教师专业发展的实际，实事求是地把握教师专业标准的核心内容， 理性学习、择优引进，以促进我国教师专业标准不断完善和发展。

参考文献

[1] 《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》. http：//www.china.com.cn.

[2] Roy Blatchford. The Teachers’ Standards in the Classroom[M].London： SAGE/Learning Matters， 2013.

[3] 高鹏，杨兆山. 2012年英国教师标准研究[J].外国教育研究，2014（1）.

[4] 许明. 英国教师专业新标准述评[J].福建师范大学学报：哲学社会科学版，2012（4）.

[5] Department for Education（DfE）.Teachers’Standards[R].London： DfE，2012.

[6] Department for Education （2010）The Importance of Teaching， The Schools White Paper 2010， p.25.http：//www.Ict literacy.Info/rf. Pdf/schools-White-paper 2010.pdf.

[7] Gove，M.Enhancing the status of teaching[EB/OL].www.conservatives.com/News/Speeches/2009/09/Michael_Gove_Enhancing the status of teaching.aspx.