生成性课堂教学摭谈

生成性课堂教学摭谈（精选8篇）

生成性课堂教学摭谈 篇1

鸿尾中心小学 谢依俤

【内容摘要】新课程小学语文课堂教学评价是尊重学生主体地位，促进学生发展的重要环节。实施评价，应注意教师对学生的评价、学生的自我评价与学生间相互评价等相结合。新课程改革的核心理念是一切为了学生的发展。我们应该主动掌握评价的艺术性与科学性，以学生为本，以超越自我的视角抛弃成见，与时俱进，使我们的语文课堂评价能有效地促进学生的发展。

【关键词】 课堂教学 人文性 鼓励 幽默 宽容 自评 互评

新课程就象一股春风吹进了我们的课堂，与此同时洋溢着人文气息的新理念更是涤荡着我的心怀。《语文课程标准》中指出：“语文课程评价的目的不仅是为了考察学生达到学习目标的程度，更是为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。”通过评价让学生看到自己前进的足迹，进而享受成功的喜悦，增强学习的信心；通过评价让学生发现自己的不足，明确努力的方向；通过评价融洽师生关系，加强师生的沟通和理解，进行心与心的撞击，使学生能“尊其师而信其道”。那么，如何通过课堂评价，使语文课堂焕发出生命的活力呢？

一、教师对学生的评价

课堂评价是课堂中重要的一个环节。教师通过评价可以了解学生的学习状况，从而恰当地运用教学策略，针对性地解决学生学习活动中存在的各种问题。新课堂是充满爱意的课堂，是体现创意的课堂„„这其中，充满人文关怀的评价是功不可没的。

（一）赏识与鼓励

《语文课程标准》强调，对学生的日常表现，应以鼓励、表扬等积极性的评价为主，尽量从正面引导。不管哪个学生，都是希望得到教师的赞扬与肯定。因而，教师在评价学生时要尽量多一些赏识与鼓励，才能调动学生学习的积极性、主动性，使学生有被认可的满足感与成就感。

如在一节教研课上，班上有一名学生胆子特别小，平时很少回答问题，可是当我提出一个难以回答的问题时，全班举手的人不少，他也举了手，看到这种情况我很为他高兴，虽然他可能答不上，但我还是让他回答，没想到他回答得非常好，只是声音太小，我高兴地对他说：“你回答得非常准确，老师为你骄傲！你想不想让全班都听到你精彩的回答呢？”这个学生听到老师的表扬非常高兴。于是他声音洪亮地把答案重新说了一遍，全班同学都为他鼓掌。从此以后，我感觉这个学生有了明显的变化，回答问题的次数多了，声音也洪亮了。在语文教学中，教师要充分发挥课堂评价的激励作用，带动学生认识自我，增强学习的信心。

（二）诙谐与幽默

《语文课程标准》首次强调了语文学科的人文性，老师风趣幽默的语言势必潜移默化地影响学生，从而有利于学生良好人文素质的养成。如果老师把幽默恰如其分地用到课堂上，一定会拉近老师与学生间的距离，形成良好的课堂气氛。

如一位老师教学《晏子使楚》时，请一位学生到黑板板书课题，学生板书时，“晏子”两个字写得很大，而“楚”却写得很小。整体看起来很不协调，全班哄笑不止。老师不慌不忙说：“大家先别笑，你们好好想想，这位同学可是很有头脑的，你们在预习时都读过课文，对晏子佩服吗？”“佩服。”学生齐答。“喜欢楚王子吗？”“不喜欢。”老师紧接着说：“是啊，请看，这位同学写的课题——”很多学生马上领悟，纷纷投去羡慕的目光，自发鼓起掌来。这些充满爱心和智慧的评价化解了学生在课堂上的尴尬，小心翼翼地保护学生的心灵。学生有这样一位善解人意、设身处地的教师，他们自然不会有任何心理负担地投入学习中，自然会争先恐后地发言。

（三）商量与探讨

“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”因而老师不要在学生犯错时大声批评，让他们哑口无言，毕竟孩子也有自尊，此时我们更应该懂得好好与他们沟通，让他们知道自己究竟错在哪里。所以评价语言要尽可能用商量探讨的语气，让学生感受到民主与平等，这样更有利于师生双方敞开心扉地交流。

一位教师执教口语交际课时，当一位学生说，他看到妈妈冬天做家务手都冻肿了，很心疼，想长大后赚好多好多的钱，给妈妈请一个保姆。教师亲切地问：“那你想过没有，保姆也是人呀，难道她的手就不会被冻肿吗？你关心妈妈也要关心保姆呀，你接受我的意见吗？”学生随即愉快地点了点头。这时，既提高学生的交际能力，又教会学生做人的道理。课堂上，教师小心翼翼地保护着学生的心灵，用充满爱心和智慧的评价语化解了学生在课堂上的尴尬，学生遇上这样和风细语的教师帮助他们纠正学习中的错误，他们还有什么心理负担不投入到学习中去呢？

（四）宽容与理解

在课堂教学中，往往会出现学生的价值取向与教材、与教师的理解有偏颇的事，这时老师如果能用宽容的眼光去理解孩子，去保护孩子稚嫩纯真的心，那么我们的评价才会让学生感受到老师对他的宽容、亲切、真诚，从而增强他们学习的信心。

如一位老师执教《会摇尾巴的狼》，即将结束时提了这样一个问题：“读了故事，你有什么感受？”一位学生说：“我觉得老山羊很聪明。”老师很赞赏，又一位学生说：“我觉得这只狼也很聪明”。老师也随即肯定说：“有道理，狼的确也很聪明。”

这位老师很尊重学生对文本的独特体验，却忽视了语文教育的基本特点——“重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向”。不能因为尊重学生而悖离了正确的价值观，不能因为强调个性化体验，而迷失了阅读材料给予我们的价值指向。面对学生的这一认识，教师可以引导说：“狼看起来的确很聪明，但是它的聪明是为了达到什么目的呢？”让学生领悟到狼的聪明是为了欺骗，再追问“这样的聪明我们喜欢吗？”顺理成章地把学生的独特体验引到正确的社会价值观上来。

二、学生之间的自评和互评

教学中，教师要从多个角度组织学生进行自评和互评，对待学生的学习不应只看他知识有没有掌握，更要看他在这个学习过程中所付出的努力，学习的态度，所用的方法，甚至是永不言败的勇气。这样能帮助学生认识自我，建立自信，有利于学生个性的健全和潜能的激发，促进学生的全面发展。

如在教学《雨点儿》中感情朗读“大雨点和小雨点”的对话时，组织学生用表演读的形式来帮助理解课文内容。由于低年级学生表现欲强，一上台就表演得惟妙惟肖，但扮演大雨点的学生把断句给断错了，引得大家哄堂大笑。表演读完后，我先要求表演读的同学进行自评，说一说自己当时的感受，表演“大雨点”的同学说：“大雨点很关心小雨点，所以我是用关心的语气读的。”接着又引导学生进行互评，留充分的时间让他们各抒己见，较全面地指出了表情朗读中存在的优点和缺点。因此，在阅读教学中，在自评的基础上，应该鼓励学生进行相互评价，可以开展同桌互评，小组互评及全班范围内对学生进行评价。

三、教师与学生之间的互评

师生互评指课堂上教师和学生一起就某个问题进行互相评价，以期达到师生平等的课堂氛围。使用这种评价方法，往往是教师为了达到促使学生读书深思的目的，提出相对应的观点组织辨析或以示范朗读为目的，引导学生领悟朗读的艺术和技巧。如一位老师在讲读《草原》的第一自然段时，见学生朗读不到位，于是他说：“大家读得很不错，我也想读一读，看大家能给我打多少分。”于是学生认真听，积极评，不知不觉中进一步研读了课文，领悟了朗读的方法。接下来的读书，则声情并茂，感人至深。

总之，新课程改革对语文课堂评价提出了更高的要求，我们应该主动掌握评价的艺术性和科学性。在课堂教学中，教师恰当地运用课堂评价，相信课堂一定能充满生机。苏霍姆林斯基说：“一千个学生就有一千个哈姆雷特”。只要教师树立正确的学生观，让语文课堂多一些人文色彩，就一定能激发学生学习的热情，提高课堂教学的效率，从而使课堂评价有效地促进学生的发展。

参考文献：

[1] 《小学语文课程标准》

[2] 张琼清《在评价中发展》 浙江人民出版社，2004．12 [3] 张琳 《如何评价学生的发言》 人民教育出版社，2005．2 [4] 雏林森 《新课程下的教师课堂评价》 甘肃教育，2005．9 [5] 陈杰

《让课堂生动起来》

生成性课堂教学摭谈 篇2

一、弹性的教学目标

教学目标包括预设与生成两个部分。关于目标的设定, 也有两种:预设的和不可预设的。预设的目标, 关注的是明确的、具体的、能够被评价的甚至可操作的行为目标;对于不能用行为来预设的目标就成为不可预设的目标即生成性目标。所以, 课程与教学的目标不应该是单一或者惟一的, 而应该是丰富的、多元的。在教师的心目中, 除了基本的课程与教学目标之外, 还应该有拓展的目标;除了设定性的目标之外, 还应该有非设定性的目标;除了意料之中的目标之外, 还应该给意料之外的目标留有余地。目标的设定要建立在对课程与教学内容和学生状态分析、对可能的期望发展分析的基础上。目标有弹性区间, 这既是为了顾及学生之间的差异性, 也考虑到期望目标与实际结果之间可能出现的差异。

因此, 在设定弹性教学目标时, 要从两个思路做起:首先是保持目标的弹性。具体做法是:要了解学生的实际状况, 或者尽可能地让学生了解自己的状况, 然后是制定出不同层次的目标, 并允许学生选择达到不同目标, 同时也允许调整各自的目标。其次是关注目标的非预期性。关注非预期性目标的实际做法, 就是开放式地接纳任何意外涌现出来的学习结果或发展状态。

杰克逊曾生动地描述过课堂事件的不可预料性与教师随机应变的反应:“典型的教学是一个机会主义者的过程。就是说, 无论教师还是学生都不能精确而肯定地预料下一步将发生的事。各种计划总是出差错, 而出人意料地达到教育目的的机会则不断出现。能随机应变的教师往往能抓住这些机会并将它们用于促进自己与其学生的进步。”

长期以来, 由于受传统的课程管理体制以及师范教育人才培养模式等因素的影响, 中小学教师在课程实施中始终处于“忠实执行者”的层面, 只有选择“怎样教”的权利而没有选择“教什么”的权利, 缺乏必要的课程意识和课程生成能力, 致使更多的课堂并没有因为即时性课程资源的生成变得精彩起来。

[案例2]:两位教师教学《丑小鸭》片断:

[例2-1]

师:读过课文, 你们从课文中知道了什么?

生1:我知道了在夏天的时候, 鸭妈妈孵出了一群小鸭子, 其中一只……

生2:不对, 不是夏天, 是春天。

师:你从哪里知道是春天?

生2:因为课本上说“太阳暖烘烘的”, 春天的太阳才“暖烘烘的”呢, 夏天的太阳应是“火辣辣的”。

生1: (不服气地) 就应该是夏天, 夏天才孵小鸡、孵小鸭呢。再说, 课文应该是按夏天、秋天、冬天、春天的季节变化顺序写的, 正好写了一年!

……

师: (两生各执一端, 教师难以定夺) 这个问题我们就先不争论了吧。

[例2-2]

生:老师, 我有个问题。

师:请讲。

生:鸭妈妈的窝里怎么会孵出天鹅来呢?

师: (当机立断) 这是一篇童话, 不是一个真实的故事, 所以, 我们不能用自然科学的观点来分析它。再说, 这个问题与我们学习这篇课文的关系不大。明白了吗?

生: (似有所悟) 哦。

(孙传文, 课堂因生成性目标的达成而精彩, 《语文教学通讯·小学刊》, 2006年第3期。)

考察一下当前的课堂教学就会发现, 类似的例子还有不少。纵使课堂突现了许多可贵的生成性资源, 其中不乏目标资源, 但是并没有及时被转化为生成性目标。例2-1中, 教师是没有生成意识, 例2-2中, 教师缺乏对文本及生活经验的可靠性认知, 不能及时作出正确的判断, 也使生成性目标难以生成。“假如教师认为课程是一件产生于既定的逻辑前提、指向于既定的逻辑结论发展的既定商品, 而教学就是将它付诸实施的行为的话, 那么, 作为以真理为归宿的教学 (teaching-as-truth-dwelling) (不妨这么讲) 的生机便遭到阻滞。在这个过程中, 教学本身沦为某种形式的程序操纵, 教师的存在无需与学生的存在、与作为某种开放的、可解释的、能够引向可能的未来的东西的课程之间进行真正的际遇 (true encounter) 。”

二、对话的教学过程

教学是一种发生在人与人之间的实践活动———交往, 正如叶澜教授所说:“如果从形态的角度看, 我们认为教育起源于人类的交往活动。”因为即使是原始社会中人与人的交往也包含了交往所必须的基本要素:交往双方、交往内容、交往媒介。当交往的双方相对特殊化, 并形成一种以传递经验、影响人的身心发展为直接目的的活动时, 交往就会进一步演化为教育。从这个意义上讲, “教育是人类交往的一种特殊形式。”教学作为教育的核心, 更是交往的进一步特殊化。教师与学生总是处于共同的教育情境中, 双方总是在共同的交往中, 一切教育都是在交往中实现的。

而师生教育交往的主要形式是对话。“对话不仅仅是指二者之间的狭隘的语言的谈话, 而且是指双方的‘敞开’和‘接纳’, 是对‘双方’的倾听, 是指双方共同在场, 互相吸引、互相包容、互相参与的关系。这种对话更多的是指相互接纳和共同分享, 指双方的交互性和精神的互相承领。”这里的对话是赋予了哲学意义的对话。“对话便是真理的敞亮和思想本身的实现。对话以人及环境为内容, 在对话中, 可以发现所思之物的逻辑及存在的意义。”

当教学活动如此展开之时, 师生之间、生生之间必然会有思维的碰撞, 进而生成新的经验。即使在共同的课程与教学目标下, 学生也会作出超越预设目标的发现。当学生的多种多样的学习经验 (活动) 同课程与教学目标不一致时, 一位敏感的教师, 会充分利用新生成的问题资源, 开放地提出新的问题, 这时, 非预期的目标会逐渐生成。有时“零乱的思想, 突然的醒悟, 无意识的离题话, 不相关的谈话, 以及其他小混乱不断地打乱流畅的教学对话, 有经验的教师们接受这些事态并逐渐将出人意料与变化无常看作其环境的自然特征了。他们懂得, 或逐渐懂得, 教育进步的道路更像一只蝴蝶的飞行轨迹而不像一粒子弹的飞行轨迹。”[1]如笔者在听课中遇到某老师在引导学生归纳“鸟”的共同特征时曾出现的一段情景:有位学生说:“鸟的共同特征是会飞”。话音刚落, 一生立即反驳:“蝙蝠会飞, 可它不是鸟, 而是哺乳动物。”又有学生说:“蝴蝶、蜻蜓也会飞, 它们是鸟吗?”接着, 几个同学相继站起来:“驼鸟、企鹅都是鸟, 它们不会飞”。……老师说:“鸟的共同特征是有羽毛。”突然, 一学生问:“那鸡、鸭也是鸟啦。”这一问, 引起学生的强烈共鸣。老师趁机引导学生, 让学生明白鸡、鸭等是鸟的变式, 虽归属为家禽, 但本质上仍是鸟, 从而让学生注意区分日常概念和科学概念。这种教与学的交往与互动, 意味着人人参与、意味着平等对话、意味着合作性意义建构, 它不仅是一种认识活动过程, 更是一种人与人之间平等的精神交流。

三、动态的教学评价

可以说, 对生成性目标实现情况的评价较为困难。就算全班学生都取得了生成性目标, 也难以进行相互之间的比较, 事实上也无法比较。因为生成性目标显示的是即时的、个性化的目标。这时的评价重在支持, 如教师的一个赞许的眼神, 一个鼓励式的手势, 一种惊讶的表情, 一种看似无意的“自言自语”等, 都会使学生获得某种满足, 体会学习的成就感。

需说明的是, 生成性目标得以生成的教学策略主要是通过教师的临场的教育智慧来体现的。具有临场教育智慧的教师, 可以把这种临时出现的时刻看作课程目标生成的契机, 将计划调整到适合学生的需要或状况, 并对意想不到的情境中进行出乎意料的塑造。正如叶澜教授所指出的, “教师的教育智慧集中表现在教育、教学实践中:他具有敏锐感受、准确判断生成和变动过程中可能出现的新情势和新问题的能力;具有把握教育时机、转化教育矛盾和冲突的机智;具有根据对象实际和面临的情况及时作出决策和选择、调节教育行为的魄力;具有使学生积极投入学校生活、热爱学习和创造, 愿意与他人进行心灵对话的魅力。教师的教育智慧使他的工作进入到科学与艺术结合的境界, 充分展现出个性的独特风格。教育对于他而言, 不仅是一种工作, 也是一种享受。”[7]可见, 生成性目标是教师教育智慧的展现, 是教师创造性劳动的结果。因此, 在教育教学中, 教师能不能灵活机智地进行创造性工作, 是生成性目标能否生成的关键。

参考文献

[1][英]劳伦斯·斯坦豪斯·宾特雷伊.课程研究与课程编制入门.诸平等, 译.北京:春秋出版社, 1989.

[2][加]大卫·杰弗里·史密斯.全球化与后现代教育学.郭祥生, 译.北京:教育科学出版社, 2000.

[3]叶澜.教育概论.北京:人民教育出版社, 1991.

[4]金生鈜.理解与教育—走向哲学解释学的教育哲学导论.北京:教育科学出版社, 1997.

[5]雅斯贝尔斯.什么是教育.皱进译.北京:生活·读书·新知三联书店出版社, 1991.

生成性课堂教学摭谈 篇3

关键词：问题生成；动态课堂

中图分类号：G633.8 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2016）05-081-2

一、课堂环节回放

1.引入环节：“滴水点灯”。

“滴水点灯”实验可以说是该节课的经典实验，教师在教授每届高一学生时几乎都会选择这个实验，究其原因，主要是该实验具备两个优点：一是能极大地引起学生的兴趣，进而使学生产生疑问。二是充分体现本节课的重要性质：钠和水的反应，起到桥梁作用。正所谓：未见其人，先闻其声。为下一个环节的学习起到很好的铺垫作用。

2.互动环节：质疑释疑。

在总结了金属的性质后，学生动手进行探究实验“切割金属钠”，将钠投入水中，教师做了一个演示实验“钠在空气中燃烧”。

学生总结实验现象→提出问题→解决问题。提出的问题有：

（1）钠投到水中，为什么会游动？

（2）为什么会发出“嘶嘶”的声音？

（3）为什么会熔成小球？……

解决问题的形式有的是学生自己解决，有的是在教师指导下解决。学生获得知识的情况总体反映比较好。

拓展实验：钠与硫酸铜溶液的反应。在让学生做了对此实验现象的预测后，再进行实验论证。现象明显直观：产生蓝色沉淀，没有红色物质产生。学生产生问题：蓝色物质是什么？为什么没有发生置换反应？师生通过进一步讨论分析，得出结果。

3.总结环节：教师主导。

通过分析实验现象，解决提出问题，水到渠成地总结钠的物理性质、化学性质。

二、课堂教学反思

本节课应该是实验探究结合问题生成的有效教学模式。总体有两种模式：实验→产生问题→解决问题；产生问题→设计探究实验→解决问题。师生交流合作，通过解决一系列问题，提高了课堂有效性，反思本节课，以下几点印象深刻。

1.问题生成，水到渠成。

本节课问题产生来源于三个方面：（1）实验生成；（2）学生提问；（3）教师设疑。每个环节设置相应的问题，每一个问题的生成，都力求创设良好的情境，激发学生的兴趣。

2.解决问题，构建知识。

问题产生后，解决的形式多种多样。一般问题是学生自主讨论解决，较难问题在教师指导下解决。在解决问题的过程中帮助学生构建知识，不是将书本的知识强加灌输。问题解决中，学生既获得知识，又得到思维能力的锻炼，有效地达到教学三维目标。

3.设疑激趣，生动活泼。

本节课气氛活跃，学生求知的欲望强烈。教师语言诙谐幽默，语言亲切自然。问题设置有层次，难度适宜，都是学生就近知识区域，所以学生可以解决但又得到能力的提高。其次问题能合理清晰地解决，没有过难或跨度太大，学生心理可以接受。最后教师的指导至关重要，在教师的一步步引导下，学生主动参与，学习兴趣浓厚。

4.结合实验，主动探究。

这节课也是一节实验探究课，探究钠与水的反应，钠与硫酸铜溶液的反应等。尤其是关于钠与水反应原理的分析，这是本节课的重点和难点。其中，如何判断钠与水生成的氢气，如何设计实验证明氢气的生成，是本环节的一个难点。学生设计实验、同学讨论、总结出合适的实验方案，教师演示实验。实验中产生气体以及气体的检验现象直观、清晰，学生获得的知识也是感性的，不是枯燥的，这样对知识的理解、记忆更深刻。

三、活动主题思考

1.问题生成。

“问题生成”一方面是指教师在教学过程中，利用有效的教学问题，激发学生在学习过程中，以自主、合作、探究等学习方式为手段，根据学生自身的经验产生对文本、对事物的独特体验、感受和理解所生成的新的资源；另一方面是指师生把学习过程引向深入，在学生完成自我知识建构的同时而产生新的求知思考，从而生成出新的、有效的“问题”。简言之，即学生能在学习过程中随机地、自主地“生成问题”。

2.动态课堂。

动态课堂是指教师在课堂上不是机械地按原计划设定的一种思路进行教学，而是在当时课堂特定的生态环境中，根据师生、生生互动的情况，顺着学生的思路，因势利导地组织适合学生参与的、自主创新的教学活动，使学生在获取知识的同时，产生自己的学习经验，获得丰富的情感体验，使课堂充满“鲜活与生动”，透射出生命的活力。

动态课堂要求教师能够自觉的接受动态生成课堂的理念，不断学习文化知识，丰富自己的知识内涵，不断研究和探索形成动态生成化学课堂的方法和途径，研究学生、研究教学内容、研究教学方法，自我完善，自我提高。满足学生渴望求知、渴望探索的欲望，完善学生的人格，发展学生的能力。

3.有效策略。

（1）利用学生原有认知与课堂教学新问题的矛盾形成新的认知冲突引发问题生成。

学生的原有知识在学习的过程中会发生迁移，迁移有两种，对后继学习起积极、促进作用与影响的为正迁移；而对后继学习起消极的干扰或抑制作用与影响的则为负迁移。学生学习中的负迁移的出现是一种常见的现象，教师要很好地利用学生的思维定势导致的负迁移现象，通过学生原有知识与课堂教学新问题的矛盾形成新的认知冲突引发生成，对生成的问题进行分析和研究，找出新旧知识之间的差异以及形成知识负迁移的原因，促进学生对新的知识的理解和建构。

（2）巧用学生生成的错误资源，深入探究学生的错因。

学生在认知过程中肯定会出现偏差和失误，错误总是会伴随教学过程的始终。因此，教师要敏于捕捉学生认知过程中的错误，作为珍贵的教学资源，站在学生的立场顺应学生的认知，帮助学生剖析错误原因，发现亮点，激起学生探究的心理矛盾和问题意识，引发学生主动参与学习的热情，更好地促进学生认知的发展，增强学生战胜困难的自信心。教师对课堂上产生的错解的合理把握，既可以提升错误资源的教学价值，又可以丰富教师的教学实践智慧，也使得化学课堂充满活力。

（3）通过师生、生生在化学活动中的思维碰撞引发生成。

关于生成性教学文献综述 篇4

摘要：生成性教学是过程性思维方式在教学论中的体现，强调是主体的、能动的、活跃的活 动。国外对生成性教学的研究，既有教学意义上的探索，也有心理意义上的研究。国内学者立足于对生成性教学的基本认识，从多方面展开了对生成性教学的研究.。

一、国外生成性教学研究

（一)教学意义上的生成性教学思想的研究

1．研究历史概述

从教育或教学的角度来看，生成性教学思想较早地可追溯到卢梭的自然教育。卢梭(1712-1778)从他的自然哲学观出发，认为教育就是要服从自然的永恒法则。听任人的身心的自由发展。在教学中，他强调儿童的个人爱好和兴趣。强调要让儿童从个人活动中自然地获得知识[1]。因此，在他的理想化的教育思想中。包含了一定的生成性教学思想。

在杜威的教学思想中，蕴藏着丰富的生成性因素，可谓生成性教学思想的集大成者。一方面，杜威认为，教育是经验的继续不断的改组或改造。通过经验的改组，使个体知识得到不断建构与生成，学习者得到持续不断地发展；否则，一定会发生反作用，即趋向从外部强加的生硬的方法，这一点也是杜威对他最反感的基于灌输的传统教育最具建设性的改造。也即强调知识的主动建构与自主生成。另一方面，杜威坚决反对强加于个体生长的任何外在目的，在教育上，由于这些外面强加的目的的流行。才强调为遥远的将来做准备的观点，使教师和学生的工作成为机械的、奴隶性的工作[2]。

英国课程专家斯腾豪斯在20世纪70年代，倡导一种过程模式的课程开发思想。他认为泰勒的课程开发的目标模式，对于知识的学习来说是不恰当的，他认为目的不应是预先规定的和外在于过程的，而是在过程中内在地被决定的。课程不应以外部事先规定好了的目标为中心，而是要以过程为中心，强调教师根据教学的实际进展提出相应的目标。课程应当考虑知识的不确定性，鼓励学生进行个性化的、富有创造性的学习，而不是用某种不科学的目标束缚学习活动。在他看来，教学意味着一些具有内在价值的活动，而不是达到别的目标的手段[3]。在学前教育领域，苏霍姆林斯基可谓是生成性教学思想的真正践行者。他在教学实践中抛弃了传统的备课，也没有预定的教学计划，而是在实际活动中使教学不断生成，从而与传统的预成式的教学发生了决裂。在他看来，儿童只有在生成中才是自由自主的、主动创造的。备课实际上是作茧自缚、画地为牢，束缚了教师教学过程中面对学生创造性的反应而进行创造性的应对。尽管在教学的生成中，教师仍然要帮助和指导符合儿童天性的那种生活的展开。但这种帮助不再是传统教学中的包办，不再是生硬地控制，这种帮助和指导是支持、搀扶和引领[4]。概括而言，后现代教学观明显体现了以下两个重要特征，在我们看来，这也许是生成性教学的应然特征。第一，教学的非线性特征。一是教学设计的非线性。在后现代教学框架中，重视隐喻胜于重视逻辑的作用。多尔认为，隐喻是生产性的，帮助我们看到所没有看到的：逻辑是界定性的，帮助我们更清晰地看到已经看到的[5]。所以。以隐喻为特征的后现代教学具有非逻辑、非线性的特征。二是教学过程的非线性。第二，教学的不确定性特征。在后现代主义者看来，教学目标是不确定的、开放的，它必须在教学实施的过程中逐步生成：教学内容不仅仅是事先预成的、固定的确定性知识．而且是具有一定的随机性和灵活性、并包含了一定的师生共同建构的不确定性知识；教学活动的过程不是预先设置的，因为教学不再是跑道，而是跑的过程本身，这样，教学方案应在执行中途不断地得到修正或改变。

（二）心理意义上的生成性教学思想的研究

从以上的概述中不难看出，教学意义上所谓的生成．主要是相对于预设而言的问题。

然而，如果从心理的角度来考察学生的学习，生成是相对于接受而言的，生成性是对接受性的一种批判与超越[6]。这里必须提及的是美国教育心理学家维特罗克。维特罗克于1974年发表的作为生成过程的学习，文中最早提出生成学习的概念。

维特罗克将生成界定为：学生设置新模式和解释，或者使用、修改旧模式和解释，把新信息组织进一个牢固的整体。这个整体会弄清楚新信息并且使之与他们的经验和知识相一致。在他看来，生成的过程就是对材料与经验之关系的积极建构过程，知识学习的本质就是意义的建构与生成。生成可能是一种同化学习，即图式适应：生成也可能是一种顺应学习。即导致新图式的重新建构[7]。生成包含同化与顺应两个方面，这与皮亚杰的思想是一致的，而比之奥苏伯尔单纯强调同化理论则显得更为完善。

二、国内生成性教学研究

生成性教学思想的提出

在我国历代具体的教育实践中，也渗透和包含着一些生成性教学思想。比如孔子所倡导的启发式教学，从学习心理的角度看，就体现了生成性教学思想。在近现代，受杜威等进步主义教育思想的影响，以陶行知为代表的一些教育家的教育理论中，明显地反映出了生成性教学思想。但从总体上看，生成性教学思想在我国长期的教育实践中一直未能蔚然成风，我国历代的教育实践以预成式为其主要特征[8]。

国内最早明确提出生成性教学思想的，当属叶澜教授。她于1997年率先提出生成性教学思想，在随后几年里又不断地对这一思想进行了充实。叶教授认为，特殊认识活动论0不能概括课堂教学的全部本质，必须突破特殊认识活动论的传统框架。从更高层次生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观[9]。

首先，课堂教学的丰富性主要是在教学过程中展现。因为课堂上可能发生的一切，不是都能在备课时预测到的，教学过程的真实推进及最终结果，更多地是由课的具体行进状态。以及教师当时处理状态的方式决定的。所以要使丰富性发挥积极效应，则必须改变课堂教学只关注教案的片面观念，不但要使师生的生命活力在课堂上得到积极发挥。而且要使过程本身具有生成新因素的能力。具有自身的、由师生共同创造出的活力。

其次，在教学中，教师不仅要把学生看作对象、主体．还要看作是教学资源的重要构成和生成者。学生在课堂活动中的状态。包括他们的学习兴趣、积极性、注意力、学习方法与思维方式、合作能力与质量、发表的意见、建议、观点，提出的问题与争论乃至错误的回答等等，无论是以言语，还是以行为、情绪方式的表达，都是教学过程中的生成性资源。有了这种活资源的意识，教师才会把自己的心思不只是放在教材、教参和教案上，而是努力放在研究学生、倾听学生、发现学生上，才会不把学生在课堂中的活动、回答看作是一种对教师教的配合，而是看作对教的过程的积极参与和教学过程创生的不可缺少的重要组成部分[10]。

可以看出，叶澜教授主要是从教学生态学的视角、立足于生命的高度而提出生成性教学思想的。即认为学生的发展应是一个开放性的动态生成过程，教学过程应通过师生对话与合作的共同参与、以动态生成的方式来推进。国内多数研究者正是在这一意义下来理解和研究生成性教学的。同时她的上述基本思想也被许多研究者在不同文献中直接或间接地广泛引用。

三、生成性教学研究的现状

立足于对生成性教学思想上述的基本认识，目前国内研究者从多角度、多层面对生成性教学展开了探索。以下对此做出简要概括。

l对生成性教学内涵的认识与理解

所谓教学的生成性。是指在教学活动中会涌现出许多意想不到的信息和问题。教师不能

机械地按原计划确定的一种思路进行教学，而是应凭借自身的素质，根据学生学习的情况，把教学中人的、物的、精神的诸多因素有机地结合起来，对之灵活地调控，积极引导教学活动不断更新。生成新的超出原计划的教学流程[11]。

以上这种对生成性教学内涵的理解，被国内研究者广泛地引用，也有一些研究者采用学前教育专家约翰尼莫教授的，排除定义法，即用说明生成性教学不是什么的方式，来说明生成性教学是什么。

2对生成性教学基本特征的研究

不同研究者由于着眼点的不同，对生成性教学的特征作了不同的概括。比如，有研究者指出，角色互换，情境起伏，不平衡中建构是生成性教学的主要特征[12]。也有研究者受现代西方哲学研究中方法论转向的启发，归纳出动态生成的教学过程应具有的几个典型特征：重过程创造反机械预设：主体作用方式的变化：从教师学生单向度到师生、生生多向互动：重关系而非实体：提倡多元和个性。反对中心[13]。但综观相关文献。人们提及最多的教学特征，主要有动态性、非预设性、非线性、开放性、主体性、交互性等。

可以看出，人们对生成性教学特征的刻画，主要还是停留在教学的外部表现形态。由于对教学中生成的本质与机制缺乏深入的认识。使得对教学特征的描述并没有体现出生成的本原性特征。

3.对预设与生成关系的研究

预设制约着生成，生成反作用于预设，二者是相互对立统一的：预设是对生成的规约，生成是对预设的超越：生成的动态性和随机性要求预设必须具有一定的包容度和自由度。预设的计划性和目的性要求生成必须具有一定的灵活性和开放性：教学过程应该建基于预设，但又能突破预设的樊笼。从预设走向生成．在生成中超越预设等等。

以上这些素朴的思想是多数人的共识。此外，有的研究者还依据预设与生成的关系。把生成区分成预设生成和非预设生成还有的人进一步来考究预设未生成等等。但从总体上看，此类研究多属理念+案例+体会的解释性、应用性研究，缺乏理论的深层追问与学理考究，这样极易导致实践中问题的出现。比如，由于对生成概念认识上的模糊性，就出现了对是否存在预设生成理解上的歧义性[14]。

4基于动态生成的教学设计研究

多数研究者认为，基于生成的教学预设，应是一种留给教学足够空间的预设，是一种宽容偶然性和突发性、促成多样性和创造性的预设，这种预设就是人们普遍称为的弹性预设。从弹性预设的基本理念出发，许多研究者探讨了教学方案的应然特点、设计策 略等。但这些研究普遍缺乏理论的支持，多是理念的乏力倡导与案例的大量堆积。

值得注意的是，在教育技术研究领域，受复杂性科学等的影响，有些研究者从不同视角对教学设计所作的分析与思考，在我们来看，对基于动态生成的教学设计研究还是具有启发意义的。概括而言，这主要包含了以下一些思考教学设计的维度：线性与非线性、有序性与无序性、封闭性与开放性、可预测性与不可预测性等[15]。

5生成与应对生成的策略研究

对生成策略的探讨，大致可分为两类。一类是从宏观层面上探讨生成的教学策略：另一类是从相对微观的层面上介绍生成的具体方法。关于如何应对生成，不同的人从不同层面或角度，也给出了一些不同的主张。譬如。有研究者从教学中的若干核心要素出发，指出教学流程、探究主题、预设目标、环节推进等要在生成的过程中随机调整、更换或增删[16]。也有研究者依据生成性教学的过程性、参与性、随机性、互变性等特点，给出了一些相应的教学对策。从研究现状的总体看，探讨与生成相关的策略的资料较为丰富和庞杂，但多呈现为要点+事例的简单形式，缺乏深入的理论分析与概括。没有揭示出策略与生成的内在关联性。

总的来说，目前国内外有关生成的研究既有理论层面的研究。也有实践层面的探索：既存在着直接的正面研究。也存在着间接的相关研究：既有教学意义上的研究，也有心理意义上的研究。体现出一种不同层面、不同角度、幕前幕后研究彼此交融共存的局面。从教学实践探索的角度来看，目前对生成性教学思想贯彻得较为彻底的。主要是在幼教领域和学前教育领域。其中了解到的具有一定影响力的。主要有意大利瑞吉欧的案例教学、美国的自然发生教学、英国的开放教学等。尽管这些教学改革的项目名称各异，但究其实质，都是生成性教学思想的具体体现。

参考文献

生成性课堂教学摭谈 篇5

浙江省台州市玉环县城关中心小学 董服相（邮编：317600）电子信箱：zjyhdfx@163.com 联系电话：05767292018 *** 【摘要】“语言与精神同构共生，课堂在生成中显得更美丽！”生成是新课程倡导的一个重要理念，生成性的课堂更是广大教师孜孜以求的。可纵观我们身边的生成性课堂，由于教师曲解了生成，亦或缺乏足够智慧和高超的引领艺术，以致于在一味追求生成的精彩中迷失了方向，出现了教学的失衡现象。在此，笔者对这些失衡的教学现象进行了反思和原因探究，提出了课堂实施“生成性教学”策略与方法，以全面提高学生的语文素养，让课堂充满智慧的灵光。

【关键词】生成 反思 策略

时下，当你漫步于语文课堂，不管是平时的课，还是各级各类的公开课，教研课，都常听到有同一种呼声，那就是让课堂多一些动态生成。确实，淡化课前预设，关注课堂生成，这是新理念下一道亮丽的风景线。然而，我们有些语文课堂对生成的过分热衷与宠信，刻意标新立异而流于追奇猎怪，非但不能收获期待的精彩纷呈，反而导致文本失落，课堂失控，在一味追求“生成”的精彩中迷失了方向，“生成”也最终论为“无成”，造成学生学习兴趣下降，负担加重，潜能得不到认真的、充分的开发，所获取的知识不全面，整体语文素养无法提高，影响了学生的发展。从课堂教学效率的角度分析学生的课堂生成状态，大致存在以下几种误区。

一、现状点击

误区之一：生成――悖离准则

“教师要尊重学生”，“让学生成为学习的主人”、“教师要运用充满鼓励性语言”等等这些句子，是实施新课程标准以来，我们耳熟能详的。于是，在教改“形势”的合围下，在评价学生答问时，教师们便满嘴涂蜜，即便是学生的回答离题万里，老师们也会来一句：“很好，小朋友们真会动脑筋！”之类的话。在老师“亲切”的“表扬”下，课堂的“生成性”是有了，但因此悖离文本所应有的价值取向却是得不偿失。

误区之二：生成――游离文本

在教学中，我们时常发现，学生活动时，有些教师只是自己站在讲台上，或看看教案，或摆弄摆弄教具，或四处张望，就是不肯走下讲台，深入到学生当中去。有些教师在学生交流资料或汇报读书收获时，始终不置可否，也不加引导，造成学生漫无边际地交流，云山雾海地汇报，学生的学习和认识活动过于肤浅，使得课堂上该引导的地方得不到适时引导，该深化的地方得不到及时深化，该训练的地方得不到有效训练，教师在课堂教学中的这种“不作为”行为，致使生成游离了文本，导致学生的语文素养难以得到实质性地提高。

误区之三：生成――迷失目标

新课程理念指导下的生成性课堂具有不可预定性，其随机性造就了许许多多的生成性问题。教师在预设时，不可能穷尽也不必穷尽课堂的可能的变化，要凭借教育智慧在教学机智中生成。同时，新课程追求的是有效的课堂，课堂教学有其自身的规律，它的时间有限而教学内容一定。因此，在动态生成的语文课堂教学过程中，必须注意语文这一学科性质的基石作用，关注语文学科中工具性和人文性的有效统一，集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动，及时地抛弃或转化一些教学意外的事故，使之不至演变为教学的垃圾。为了追求“生成”而“迷失”了目标的课堂教学，不能不说这是一个败笔。

误区之四：生成――浅尝辄止 阅读教学中的有效生成，是学生在教师搭建的平台上展现对文本的独特感悟、多元视角、分享智慧的过程。因此，要促进的生成有效性就必须要让每个学生在阅读中有自己独特的感悟，而独特感悟的获得又必须建立在学生深入阅读、积极思考的基础之上，对文本读得越多，想得越多，感悟自然就越丰富。但时下许多阅读教学课，学生往往只读了一二遍课文就把文本撂在一边开始师生、生生生成了。这时的情形，学生连文本的字音尚未念准，句子尚未读通，也来不及思考，谈得上有什么领悟需要交流？很明显，师生或者生生的生成缺乏根基，质量不高。

二、原因探究

1．观念模糊，把握不准

所谓“生成”，是对教学过程生动可变性的概括，是对以往强调过程的预设性，计划性，规定性的一个重要补充和修正。生成的教学过程是一个渐进的，多层次和多角度非线性序列，它不可能百分之百按照预定的轨道运动，常会生成一些意料之外的新信息，新情境，新思维和新方法。《语文课程标准》指出：阅读教学是教师、学生、文本之间对话的过程。“生成”是师生在课堂上，通过认真研读，感悟文本之后的一种有感而发，而非刻意地追求“标新立异”。因此，追求课堂生成切不可只图形式，只求表面的热闹；而要重实效，重内容，要以学生为本，追求“真实、朴实、扎实”的教风。

2．缺乏智慧，应对失策 而对纷至沓来的生成，教师没有足够的智慧加以启迪，抑或还没有建构起较系统科学合理的实践策略。教师的素质有高低，一些教师由于本身没有足够的文化底蕴或没有足够的教学机智，故对学生突如其来的“生成”束手无策，无法做出正确的判断或引导，只能视而不见，或是不加分析地一味肯定，甚至由于本身对文本理解有失偏颇，因而出现了对学生偏离了价值观的生成竟然大加赞赏的遗憾。在“生成”面前，如果没有“思想”和“智慧”的正确认识和把握，我们就不可能做到“让生成与预设激情共舞”！

三、实践策略

关注预设，是为教学生成提供充分的实施准备，而课堂的非线性，又决定教师必须关注课堂的即时动态，课堂上总有一些无法预见的教学因素和教学情境，经常会有与课前预设不一致甚至相矛盾的意外情况发生。学生在课堂活动中的学习状态，包括他们的兴趣、注意力、学习方法、思维方式、发表的观点、提出的问题与争论乃至错误的回答等等，都是教学过程中的动态生成性资源。教师不能拘泥于预设的教案，必须善于倾听、了解、把握学生的思维脉络，善于捕捉并及时纳入临场设计，巧妙运用于教学活动之中。

1．把握偶发事件中的“生成” 课堂也与其它事物一样，也不排除突发因素，课堂上有时发生的一些偶发事件，有的与语文教学相关，是学生在与文本的对话过程中，思想旁逸。如教学《小镇的早晨》一课，笔者出示了一张小镇清晨的图片。图片中的小镇：清澈的小河、古老的石桥、幽静的长廊、隐约的灯光，一切都显得那么宁静而甜美。

师：看看这张图片，如果让你用一个词语来形容，你会用什么？ 生1：小镇的早晨很安静。

生2：这是一个古色古香的小镇。生3：小镇的早晨是恬静的。„„

学生的发言踊跃，课堂气氛热闹，但都是围着教材打转--如出一辙，我心中又有了一丝遗憾。不过，我暗自宽慰，毕竟孩子们的许多答案都在预设之中。又是一位学生站起来，是一个平时爱顶真的孩子：“老师，我觉得这个小镇很热闹。”

师：哦，热闹，与众不同的答案，说说你的理由吧！

生3：图上挂着的红灯笼还亮着，而且小店都已经点着灯了，说明人们在工作了，不是很热闹吗？

师：咱们班中有早上四、五点钟起过床的孩子吗？（四五十个学生，如果有最好，如果没有，老师可以引导学生想象感受）这时候你走到大街上，看到什么？听到什么？感觉到什么？

生1：清早的大街基本上没什么人，街上能听到小店里人的工作声。生2：偶尔会传来一些说话的声音，但一会儿又消失了，小镇依然很安静。

生3：街道上空荡荡的，没有什么人。

师：是啊，清晨街道是安静的，我们不会因为偶尔的人语声，就觉得热闹；也不会因为店里工作的声音而感到小镇的热闹。相反，那几盏点着的灯笼，亮着的电灯，依然在守护着即将过去的黑夜，反而更增添了小镇早晨的恬静和优美。请同学们看着画面，一起读一读第二自然段的第一句话。

每一次意外，都是师生生命潜质的一次提醒，恰当的处理，则是对生命潜质的积极激发；而草率的处理，则是对生命潜质的压制。只有保持这样的理解和信念，才会对面对课堂意外的时候，保持冷静和睿智，才能展现课堂教学的精彩，才能使语文教学展现勃勃生机。

2．把握错误信息中的“生成” 学生在学习过程中，对文本理解无论正确与否都是正常的，出现错误有时并不是坏事，关键是教师如何利用好这一“错误”所带来的契机，赋予它特有的价值，为我所用。当学生出现错误时，教师要有耐心，不轻易打断或否定，要引导学生自己发现问题，自我改正，把纠错的主动权交给学生，使其生成正确的认识；或引发学生对问题的重新审视，激发学生之间的对话交流，生成新的教学资源，使学生的理解趋于正确、深入、全面，以体现良好的、动态的生成式教学。

一位老师执教《林海》一课时，学生把课文中说大兴安岭的岭与秦岭的岭“大不一样”错读成“不大一样”。这仅仅是一字顺序之倒，但没有被老师的倾听疏忽，于是，以“错”为契机，当堂生成了一个教学新环节，并付诸实施：

师：课文中写的是“不大一样”吗？

（生齐答：“是大不一样”）“大不一样”与“不大一样”有什么不一样？ 生：“不大一样”是只有一点儿不一样；“大不一样”是非常不一样。这里的区别可大了！

师：说得好，“大不一样”是十分不一样，那么大兴安岭的“岭”与秦岭的“岭”大不一样表现在哪些方面？请大家从课文中找出具体的根据，再说说自己的体会。于是，围绕大兴安岭的“岭”大不一样的探究便热烈地展开了。

教育的目的之一就是要引发这种碰撞，并且引导学生深入思考，开拓思维，引发创新欲望。这就要求教师及时发现稍纵即逝的生成资源，抓住它，放大它，让个别的创造变为全体的创造，让星星之火得以燎原。

3．把握质疑探究中的“生成” 科学的本质是疑问，质疑是科学创新的起点，也应该是课堂教学中动态生成的基点，课堂上必须重视学生的质疑问难。时下随着新课程理念的深入，欣喜地看到好多老师开始重视学生的质疑，并把质疑探究作为课堂教学展开的依据，鼓励学生在反复自读文本的基础上质疑问难，比如常以这样的问题激励学生质疑探究：读了本文，令你最困惑的问题是什么；你认为文中最值得探究的问题是什么等等，这样教师就为学生创设了自由开阔的质疑探究的空间，在这个空间中，学生就会充分发挥自己的主动性，不断生成自己独特的思维认识与情感体验。

如在《鸟的天堂》一课教学中，正当教学有序顺畅地进行时，突然有个学生举起了手：“老师，既然小画眉给我们的拍掌声一惊，为什么不害怕，还站在一根小枝上兴奋地唱着？”老师先是一怔，随即想到这个问题的探究并不偏离预设主题，便引导全体学生开展阅读探究：“同学们，刚才的问题是不是大作家巴金一时疏忽的错误呢？让我们一起带着这个问题再读课文，看看是否会有什么新的发现？” 教师因为有了教学的预设而镇定自若，阵脚不乱，巧妙地利用这意外的“质疑”，以此为新的生长点，引导学生充分接触文本，解读文本。于是就有了“我知道大榕树为什么会成为鸟的天堂的原因”的新体会，又有了“‘鸟的天堂’——人与自然和谐创造的美丽”的新感悟生成。生成教学与预设教学主题一致，达到“异曲同工”之妙。

教学中，教师要善于倾听，用心捕捉这些稍纵即逝的灵光，既要保持预设的教学进度，又要使教学具有更多的容纳量、灵活性的空间，以机智的教学策略，调整教学过程。当然，学生的质疑问难有教育价值大小之分，有的生成性问题可能偏离甚至完全背离课堂教学的内容和主题，因此教师要善于引导学生评估和筛选，但决不能置之不理。如果质疑归质疑，教学归教学，质疑和教学是“两条道上跑的车”，那么课堂教学生成的机会便会失之交臂。

4．把握多元对话中的“生成” 《语文课程标准》中提出：“阅读教学是学生、老师、文本之间对话的过程。”师生、生生、师生与文本之间的对话应是平等、互动的过程，它不同于过去教学中的谈话法，它是对话者之间信息的沟通、情感的交融、思想的碰撞。教师要学会真诚地倾听每一个学生的发言，发现他们思想和语言的闪光点，及时把握精彩生成的瞬间。

如《晏子使楚》的教学，为了体会晏子的从容大度、机智勇敢，教师组织学生品读人物语言。一个学生突然发问：晏子所说的三段话中，后面两段分别有提示语“拱了拱手”、“面不改色”，而第一段话没有，是不是应该加上提示语？教师肯定了学生的细心、善于发现，并以此为契机，引导学生想像当时晏子的神态或动作，试着加上一个词作为“说”的提示语。

学生个个兴致勃勃，凭着各自对文本的独特感悟，想出了不少个性化的提示语：神态自若、不露声色，连说带笑，胸有成竹，淡淡一笑，一本正经，临危不惧„„

“同学们读书非常用心，想像合情合理。”教师将话题一转，“现在再请大家比较一下，是加上提示语好，还是不加提示语好呢？”

一语惊起千层浪，学生开始反复朗读、揣摩比较。在教师的点拨下，学生终于豁然开朗：添上提示语，似乎显得形象生动了；但细细品味，发现文本的“情味”和“意蕴”淡了。因为无论哪个词都不能准确表达晏子当时的心情。楚王在大门旁边开了一个小洞，让晏子从这个小洞进城去，以此取笑他长得矮小。楚王的这点小心思，机智过人的晏子自然是了然于胸。看着眼前的“狗洞”，晏子的心情能用语言来描述吗？愤怒？不屑？屈辱？平静？或许兼而有之，或许什么也不是。感情就是这么的玄，正所谓是“情到深处已无言”。文本中的轻描淡写（晏子看了看，对接待的人说：„„）倒是让我们触摸到了许多难以言喻的情感，“此时无声胜有声”啊。

这一段对话是围绕老师指导学生有表情地朗读课文展开的，学生在老师的指导下，读出了心中的自豪；老师和其他同学也受到感染，在情感上与这位学生产生共鸣。通过师、生、文本的对话，学生对文本意蕴有了更加深切的感悟，从中还领略了文本言语形式含蓄蕴藉的精妙之处。在讨论中，学生各抒己见，各执一词，不断撞碰出思维的火花，不断加深对生命价值和意义的认识与体验。在这里让我们看到了一种多元对话中的有效生成，这种生成的平等对话使“教学相长”。

5．把握多元解读中的“生成”

“一千个读者，就有一千个哈姆雷特”。由于读者时代、经历、经验、个性的差异，对文本的解读也必然呈现多元化的态势。过去我们阅读文学作品，总是执意去寻找作者的“原意”。现在我们认识到对文本可以多元解读，文学作品的阅读应该是放飞心情的自由过程。在课堂教学中这种多元解读会引发学生不同观点的碰撞，产生思想的火花，促进学生的成长。

在一次教研活动中，笔者听了《江雪》古诗的教学。在基本疏通语句，赏析景物描写之后，教师提出了一个问题：在“这么冷的天，那个老翁为什么还在江上钓鱼？”这问题一出，就引发了学生的多元解读，有的说因为家里穷，以捕鱼为生；有的那就是说老翁在独自享受这一份清静呢；有的说老翁可能是遇见了什么伤心事了；有的说因为他要寻求一个纯净的世界；有的说他江上钓鱼是因为他要借这种寂寥空旷、天地一色的景色来排遣自己心中的郁闷，追求“天人合一”的境界„„在此基础上，教师及时出示了有关柳宗元的生平经历及写作背景简介。

这一节课上，在“这么冷的天，那个老翁为什么还在江上钓鱼？”这个问题上鼓励学生提出多种假设，就是为了让学生探讨答案的多样性。这种对作品的多元解读，有利于学生从小就形成一种观念：问题的答案不会只有一个，解决问题的方法有很多种。这对学生的人生会产生积极的影响。尊重多元解读，又要重视价值取向，这是阅读教学必须注意的两个侧面。拿“这么冷的天，那个老翁为什么还在江上钓鱼？”来说，学生那么多的答案，有高下之分，教师不能简单全部肯定，而宜加以引导分辨。显然，“养家糊口”的解释不仅缺乏诗意，也有悖诗人的本意。教师在适当的时候才出示柳宗元的简介，然后让学生联系诗人的经历来解读文本，使学生对这首诗的理解达到了新的深度。就这样，不仅在多元解读中化难为易，巧妙解决了教学的难点；而且在多元解读中，让学生思想不断碰撞，不断获得情感、态度和价值观的升华。

6．把握拓展体验中的“生成”

语文新课程提倡课堂开放并充满生命的活力。而“课文只是一个例子”，在新课程强调学生的情感体验的背景之下，语文新课堂不仅要走进文本，而且还要走出文本，由文本走向生活，让学生联系生活，加深体验。并且由于各人的生活经历、知识积累、思想认识不同、情感体验也不同，因此教师要合理预设拓展体验的问题，善于把握及时引导拓展体验中的生成点。“课堂是学生对生活的一种体验。”现在的语文教学提倡在教学中注重调动学生的情感，引起共鸣，让学生在不知不觉中体验情感、升华情感，受到教育。如笔者在执教《登山》一文时，设计了这样一个拓展体验题：文中列宁的登山经历给了你什么启示？这问题引领学生由文本走向生活，联系自己的实际经历，有的说学习中遇到难题时，不要气馁，要有信心和勇气；有的说只要勇于面对生活中的困难，勇敢跨出第一步，就是胜利；还有的说面对艰难险阻，要把大困难分解为小困难，一个一个地认真解决，终将战胜巨大的困难；还有的说，做任何事不仅要有信心，还要勇于实践„„无疑，学生畅诉的这些心声都是很有思想的生成体验。

7．把握想像创造中的“生成”

培养学生的想像力和创造力，是基础教育课程改革的目标之一。语文课程应当开放和充满活力，这就要求我们拓宽语文学习和运用的领域，使学生在不同内容和不同方法的相互交叉，渗透和整合中开阔视野，提高语文素养。课堂教学如果能为学生提供创造的机会，无疑是很好的“生成点”。中西教育的不同效果表明：我们的课堂教学往往对学生的创造潜能估计过低。而我们的不放心与不放手，最终又导致了学生想像翅膀的退化、创新能力的减弱，这是中国传统教育的悲哀，也是我们民族几代人的悲哀。可喜的是新课程的教材已高度重视学生想像力、创造力和创新精神的培养，在课后练习中给学生设计了富有想像与创造的问题，笔者在执教《假如》时，让学生在充分感悟、诵读诗歌基础上，发挥想像，仿照课文，说“假如我有一支马良的神笔——”

孩子们有的说：“假如我有一支马良的神笔，我要画一颗爱心，让爸爸妈妈永远不要吵架，使我们永远开开心心地生活在一起。”

有的说：“假如我有一支马良的神笔，我要给贫困山区的儿童画一座美丽的学校，让他们在明亮的教室里学习、游戏。”

这个教学设计是学生在充分感悟关爱、体验关爱的基础上，创造性地表达关爱情感的语文实践活动。生成性教学关注学生的个性展示，让个性的思想自由驰骋，创造的火花不断闪现。同时又关心文本的情感取向，将学生引向思维碰撞，在碰撞中进一步体验文本情感，展开合理想像，在探究中不断享受，让每一个生命在语文课堂上充分展现活力。我们教师平时在课堂教学中，应充分有效利用这些教学资源，给学生留足想像与创造的时间与空间，善待每一个想像和创造的生成点。如果我们能抓住时机让孩子创造，这些地方就成了课堂的“闪光点”，而学生也能在创造中感受成长的快乐。的确，课堂生成犹如一把“双刃剑”横在教师面前，它可能使课堂锦上添花，亦可能是画蛇添足，使课堂误入歧途。因此，在语文课堂教学中，教师应具备足够的教育智慧，真正发挥“导”的作用，引领学生走近文本，让他们“悟”得其神，“疑”得其精，“超”得其度。如此，我们的语文课堂才能充满智慧！

参考文献：

1．郑雪琴，《江雪》课堂实录，《教学月刊（小学版）》，2004，2 2．汪 潮，《“生成性”语文课堂的构建思路》，《福建教育》2004，7 3．甑丽娜、仇晓春，《生成性课堂教学的尴尬及教学对策》，《福建教育》2004，7 4．陈旭远、杨宏丽，《论生成性教学》，《福建教育》2004，7 5．沈大安，《语文课堂教学的预设和生成》，《福建教育》2004，6 6．林润生，《着眼于生成 着力于设计》，《福建教育》2004，6 7．张爱民，《动态生成：课堂教学的诗意追求》，《辽宁教育》2005,3 8．董服相，《关于课堂“生成”现象的透视及反思》，《小学教学研究》2007，5

生成性课堂教学摭谈 篇6

探

[摘要]：新课程实施以来，一些教师在改变过去“一言堂”的填鸭式教学的同时，又步入注重形式、过分追求课堂气氛的误区中，生成性课堂教学既重视知识的传授，更强调学习的自主建构，强调教学的动态生成，教师根据课堂中的互动状态及时地调整教学思路和教学行为，体现了先进的新课程教学理念。教师在实践生成性教学时要注意体现其参与性、非线性、创造性和开放性等课堂教学特征的体现。

[关键词]：生成性教学实践 参与性 非线性 创造性 开放性 “生成性”是当前课程改革所倡导的新理念之一。《辞海》对“生成”的解释为“变易”，即对“无”的否定或对“有”的否定之否定。这一概念与教学相连，构成一个新的教学概念，即生成性教学。生成性教学是相对于预成式教学而言的，与预成式教学的被动接受相比，生成性教学更强调学习的自主建构，与预成式教学的静态预设相比，生成性教学更强调教学的动态生成。可以说，“生成性”是对“接受性”的一种批判和超越，是对“预设性”的补充和修正。生成性教学的提出，是对课堂教学认识深化的结果，同时也为现代教学设计提供了新的视角。

新课程倡导生成性教学。生成性教学是在弹性预设的前提下，在教学的展开过程中由教师和学生根据不同的教学情景，自主构建教学

活动的过程，生成的过程是动态的。生成需要师生以及影响教学的诸多因素相互作用，相互作用的过程必然是动态的。生成性教学是当前课程改革过程中出现的新的教学理念。在生成性教学观下，课堂教学具有参与性、非线性、创造性和开放性等特征。

生物课作为一门自然科学，在课堂教学中需要学生学会用科学的思维去重温科学家的探索之路，领略科学的无穷魅力，因此在教学更需要体现学生在课堂中主体性地位，而生成性教学正是能发挥学生自主能动性的有效方法，下面就如何在高中生物课堂实践生成性教学，体现生成性教学的参与性、非线性、创造性和开放性等特征谈谈本人的看法。

一、精心设计,创设参与性强的生物课堂。

知识的生成离不开学生积极的心智建构，生物课是师生共同探究科学现象的一门学科,有效的课堂教学必须以学生的主体参与为前提条件。

主体的参与离不开师生之间的交往互动。交互性主要表现为主体参与教学行为的依存性，强调“教”与“学”的相互作用、相互影响。在生成性教学观下，师生、生生互动会形成一个有利于知识生成的教学场。如在讲解必修三第二章体液免疫与细胞免疫时，学生对免疫的过程缺乏直观的了解，学习起来枯燥乏味，在教学中我安排了学生先预习课本内容，然后让学生上讲台讲解免疫的过程，台下的同学向讲解同学提出疑问，学生不能解答的就向老师咨询，这样不仅促进了学生预习的自觉性，也促进了生生互动，师生互动。在学生讲解过程中，学生提出淋巴因子的作用是什么？体液免疫与细胞免疫有什么共同的地方？二次免疫有什么特点、如何进行的？经过互动，台下同学积极踊跃提问，台上同学得到了能力的锻炼，使师生之间、生生之间分享彼此的经验和认识，交流彼此的情感和体验，拓展彼此的眼界和视阈，并最终使得教学成为立体交叉式的网状结构，为促进教学中知识的有效生成提供可能。

二、发掘教材，创设非线性教学的生物课堂。

线性教学是指秩序化的教学存在方式、在教学中严密地控制与操纵、程序化教学过程。在线性的逻辑下，复杂、多维的生物课堂教学被简化为教师向学生灌输知识的单向过程。而非线性是指在生成性教学观下，课堂教学过程错综复杂、灵活多变，没有一个固定的模式、一条划定的跑道，体现出了明显的非线性和复杂性特征。

如在学习《生物膜的流动镶嵌模型》时，如果只是简单地将生物膜的结构列出来，学生的理解是片面的，在教学中，我采用了自制的彩纸模型，将磷脂双分子层、蛋白质分子、糖链等制成不同颜色的彩纸模型，让学生分两组上黑板张贴，学生在张贴时，会出现各种各样的错误，根据学生作品的实际情况，教师作出有针对性的评价。如此一来，不仅让学生从错误中加深了对生物膜结构的理解，也提高了学生的学习兴趣，让生物课堂真正活起来。

在教学中熟悉教材、合理处理教材是非常重要的，善于利用课本教学内容提炼出非线性素材是创设生成性教学的有效途径，“世界的本质是非线性的，线性不过是非线性的特例。”教师在预设教学效

果时，可在一定的范围内让学生自由发挥，让学生发散性思考，让教学效果在随意中生成，让生成在预设中发生。

三、激发灵感，创设创造性强的生物实验教学课堂。

在生成性教学观下，教学具有一定的不可预见性，既不能完全由教师单方面决定，又不能都在课前教学设计中预料到，它可由师生在教学过程中现编、现导、现演的，具有较强的“非预计性”，这种不可预计性正意味着教学创造的可能性。

在生物实验课的教学尤其需要体现学生的创造性，学生在进行实验操作时手脑并用，思维活跃，如能激发其灵感，可很好地培养学生的创造性思维。如在《观察植物细胞中的叶绿体》实验中，实验书上所用的材料可能本地没有，因此为提高学生的探究能力，我布置学生利用课余时间到学校或家里附近去寻找观察材料，让学生分析哪种材料最容易观察到叶绿体，通过学生主动地挑选材料，不仅提高了学生做实验的积极性，也为实验室寻找实验材料提供了借鉴。如在《探究植物叶片蒸藤作用》实验中，我分发了三个塑料袋给每个小组，让小组成员在校园内或家附近选择植物叶片，用塑料袋套住叶片，观察塑料袋内水珠的出现，从而比较哪种植物蒸藤作用较强、哪种植物器官蒸藤作用较强、哪个时间段植物蒸藤作用旺盛。通过让学生完成实验报告书，让学生在简便的实验条件下，学会如何去做实验，如何在实验中体现单一变量、对照、重复等实验设计原则。这样的实验方法无法预料到学生会取用什么实验材料，学生如何设置实验变量，因此创造性强，能培养学生的创造性思维，让学生参与到实验的设计中去，真正让学生成为实验课的主体，而老师对学生提出的实验设想及在实验中提出的方案要正确对待，鼓励学生敢于设疑，培养学生动手能力，体验科学实验的魅力，教师的精心准备是创设生成性实验教学的关键。

四、放开束缚，创设开放性生物课堂

开放才能创造“生成”，开放才能接纳“生成”。开放的思维和心态是生成性教学的前提，开放的目标和内容是生成性教学的关键，开放的方法和过程是生成性教学的保证。生物技术是当今世界最尖端的科学技术，所取得的进步甚至超过人们意识的转换，因此也需要用开放性的思维去看待。

如在讲选修三《关注生物技术的伦理问题》一节，为使学生了解最新的生物技术发展，我向学生播放了一段关于我国一些城市开始制作“基因身份证”的新闻视频，学生顿时活跃起来，然后我布置作业：安排一节辩论课，正方观点是赞成使用基因身份证，反方是不赞成使用基因身份证。学生在课余时间积极地上网、到图书馆查找资料，在辩论课上，学生将自己的论点陈述出来，同时也挖掘出了许多课本没有的知识，如有同学对基因检测技术有了更深的认识，有的向同学们介绍了基因身份证制作过程及特点。整个课堂变成知识汇集的海洋，同学在相互辩论中，不仅学习到了许多生物前沿知识，同时在辩论中闪烁出的智慧光芒让学生们毕生难忘。生物教学需要开放性，生物技术在不断进步的，日新月异的技术更替需要我们在教学中介绍，因此开放性的课堂是当代生物教学不可或缺的特点。

综上所述，高中生物生成性课堂要体现其参与性、非线性、创造性和开放性等课堂教学特征，才能使生物课堂真正活起来，让学生从根本上喜欢生物课，才真正符合新课程理念。

参考文献：、罗祖兵：生成性教学及其基本理念 课程·教材·教法，2006，（10）、李袆、涂荣豹：生成性教学的基本特征与设计《教育研究》2007年

浅谈课堂教学的生成性和预设性 篇7

一、预设性教学

预设性教学是遵循一定的教学规律, 有目的、有计划地设计教学活动的目标、内容、方法与手段、组织形式等, 进而提高教学活动效率的一种教学活动。预设性教学的实质即为追求教学活动的科学性, 使教学活动按其内在的规律来进行。自古以来的教育家都十分重视对教学规律的探寻, 也都通过教学原则、教学环节等来体现教学活动的可预设性。预设性教学的特点主要表现在目标导向性、内容封闭性、过程控制性、方法程序性等方面。

预设性教学的两面性:第一, 课堂教学具有目的性, 其中预设是课堂教育教学的主要特点之一, 同时也是确保教学质量以及教学进度的关键。因此, 教师在上课之前, 一定要先明确教学目的、教学任务以及教学过程的安排。第二, 课堂上也应当按预先设计的教学方案开展, 这样才能确保教学活动的效率性和计划性。从教师的视角来看, 根据教案中的教学目标, 在教学过程中将知识传授给学生就算教学任务完成, 至于学生真的改变、进步以及提高与否, 显得无足轻重。从实践来看, 预设性教学要求的按教学基本规律开展教育教学活动的想法, 最突出的特点就是提高课堂教学效率, 并且在规定的课堂教学时间范围内完成预设的教学任务。从教学效果上来看, 该种教学方法很大程度上限制了学生的自由发展, 对学生进行了限制, 尤其是支配权、自主性的抑制, 不利于学生自主学习意识和能力的培养, 所有的学习任务都是事先规定好了的, 学生根本没有选择的权利和机会。简单的说就是, 预设性教育过分强调所谓的预设和教学方案的设计, 导致课堂教学非常的机械、教学氛围沉闷, 甚至程式化, 过于死板、缺乏活力的课堂教学环境和教学方法, 只能使学生成为最忠实的听众, 教学难见成效。“预设性教学只是教学活动属性的一个方面, 它是教学科学性的具体体现, 教学活动还有另外一个方面, 即教学的生成性, 这是教学艺术性的体现。”

二、生成性教学

对于生成性教学而言, 实际上就是基于生成性思维的一种教学形态。其中, 生成性思维下的事物、本质, 都是在不断的发展中形成的, 而非在发展前就存在。生成性教学, 即在教学过程中老师根据课堂教学内容、互动状态等, 对教学思路、方法和行为进行及时调整的一种教学形态。实践中可以看到, 生成性教学主要有三个特点, 具有表现在:第一, 教学主体、内容以及情境不确定;第二, 教学过程具有互动性、开放性以及情境性;第三, 教学方法的有效性、生成性以及趣味性。生成性教学, 强调的是教学过程的生成, 对老师提出了更高的要求, 要尊重学生和体现学生的主体性。实际教学过程中, 老师一定要清晰地认识到学生们具有的权利并非教育的恩赐, 更多的是他们所应当得到的东西原本就属于自己。

三、预设性教学与生成性教学的关系

预设和生成之间是一对辩证统一关系, 在课堂教学实践中, 既需要预设, 也要生成, 二者是课堂教学过程必不可少的内容。其中, 预设体现了对文本的充分尊重, 而生成则更多的是对学生们的尊重。在实际教学过程中, 不仅要重视知识之间的逻辑性和学习效率, 而且还要注重生命体验过程。基于此, 应当认真处理预设与生成的关系, 将二者有机地联系在一起。同时, 需要注意的是预设和生成之间也存在着对立面。其中, 预设追求的是结果性、显性的目标实现, 而生成则更加重视隐性的、个人性化的过程性的目标实现与否。实践中可以看到, 如果预设过度, 则会忽略生成, 甚至挤占生成的空间和时间;相反, 如果生成过多则会影响预设目标能否实现, 教育教学方案和计划能否有效落实。对于一些有价值的生成而言, 实际上都是对预设的否定, 或者是随机的神来之笔。

四、二者在课堂教学情境中相遇, 生成教学智慧

构建动态生成性课堂 篇8

【关键词】动态生成;质疑;备课

【中图分类号】G632 【文献标识码】A

语文教学中，每个学生因个体差异和不同的学习需求，对文本的解读必然不一。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。教师预设问题与学生的疑惑可能就有差异。教师预定的重难点也可能是学生非真正关心的;学生关注的“细枝末节也可能是教师不屑一顾或忽略的。在课堂上随时有教师无法预料的现象和问题发生，我们无法“预设”课堂。更多是让课堂教学动态生成，那么促成课堂动态生成，可以从哪些方面着手呢？

一、从学生质疑中促成

“疑者，觉悟之机也，一番觉悟，一番长进。”《语文课程标准》也要求学生“在交流和讨论中敢于提出自己的看法，做出自己的判断”。课堂的时空主体是学生。当前的课改有一个倾向是由过去的“满堂灌”变成“满堂问”“满堂看”（指多媒体），学生失去了独立静思的机会，失去了同桌间、学习小组里的切磋交流的机会;也失去了向老师发问的机会。如果能把主动权还给学生，让学生质疑，往往使课堂“活”起来而绽放光彩。

特级教师李镇西上课的一个特点是要学生“读出问题”。在执教《在烈日和暴雨下》一文时，他让学生提出问题。学生一口气提出了十多个问题。他就把这些问题抛向学生讨论解决。其中有一位学生提出了这样一个问题：“课文结尾，作者为什么要用‘哆嗦得像风雨中的树叶’来形容祥子呢？”这是一个能带动理解全篇的关键问题。李老师接过他的问题说：“是呀，为什么要用‘风雨中的树叶’来形容祥子呢？而且在文中，老舍先生不只一次写到日和暴雨下的柳叶，这究竟是为什么呢？”因这一学生的问题的生成，也就很自然使老师和学生探讨“文中景物描写的作用”。

二、从“学生出错”中促成

教学过程是学生认识和发展的过程。是学生从不懂到懂，从不会到会，从人格不完善到逐渐完善的过程。在这个过程中，学生说错话，做错事，都是正常的。有时，正是学生的天真无邪、幼稚无知，才使教学活动意趣横生，多姿多彩。优秀的教师善于从学生的“错误”中找准“出口”，或因势利导，将“错误”引向正确;或将错就错，让“错误”暴露无遗。及时抓住这些“出错”机会，让课堂动态生成教学资源。

教余光中的《乡愁》，学生朗读全诗。我注意到有几位学生读“后来啊，乡愁是一方矮矮的坟墓，我在外头，母亲在里头。”时，小声地念成“后来啊，乡愁是一方矮矮的坟墓，我在外头，你在里头。”把“母亲”改读为“你”，还对着同桌读，同时脸上洋溢着笑容。显然，学生是为了好玩才会这样“出错”的。我于是因“错”利导，我说到母亲之情，说到了哀悼之情，说到了同窗之情，问学生：你们在表达哀伤之情时，脸上还会挂着刚才有些同学读时的那种高兴劲吗？当时课堂一下显得凝重。许多学生纷纷摇头并举手说应如何朗读。我叫了几个学生示范了一下，然后让学生在抑郁深沉的基调中去体会作者蕴含的思想感情。这堂课因“出错”，收到了很好的效果。

三、从偶发事件中促成

从课堂教学中，常常地发现一些与教学无关的“偶发事件”。如果对这些“事件”处理不当，不仅正常的教学秩序会打乱，还可能伤害学生，损害自己的形象。如果处理得好，既能使教学正常进行，还能化被动为主动，使课堂出现意料之外的精彩。

天有不作之美。准备上贾平凹《风雨》时，狂风忽起，暴雨猛来，学生乱成一团。面对这种情景，我临时改变了教学计划，说：“这场风雨来得太突然了，大家有没有仔细观察这个场面呢？请大家现在就拿起你手中的笔来描写这个场面。看谁观察得最仔细，写得最好。”喧嚷的声音逐渐停了下来，许多学生都饶有兴趣地投入对这现场的描写。过了二十分钟左右，有好多人举手示意写好了。我说：“好！同样描写风雨，我们来看看著名作家贾平凹是怎样写风雨的。”我让学生打开课文《风雨》，朗读全文，比较自己写的与人家写的异同。许多同学都悟出贾平凹这篇文章的绝妙之处：文中一字不着风雨却处处写风雨。这就挖掘出课堂的核心价值。

教师对“偶发事件”要竭力地让它成为新的教学资源，敢于突破原先设计的教学模式，因情制宜，创造一种新的教学情境，转化教学过程，力争克服突发事件的破坏性，在“车到山前疑无路”时，引导学生进入“柳暗花明又一村”的教学天地。

四、从备课中促成

课堂教学是多种动态因素的组合，是多方面的信息交流，为促进课堂大多地朝向动态生成发展，教师必须研究教材，精心备课。提倡在备课时，要好好地解读教材，思考教材里哪里是学生的兴趣点、疑点、难点，把自己当作学生设想“学情”：学生读这篇课文会有什么感受，会问什么问题。如果教师对“学情”有数，对课堂生成的资源也就能“推波助澜”，引向更精彩的地方。

教师在备课中要重视提升自己的专业知识水平。著名的“要想给学生一杯水，教师就应该有一桶水”的论断就说明了教师的专业知识水平的重要性。讲毕淑敏的《提醒幸福》也许除此之外没有读过这一作家的别的文章，那么当学生问老师：“毕淑敏还有什么作品时，我们就会束手无策，白白地让这一好的现成资源流走了。”

课堂的情况是动态的，是不断发展变化的，它既是教师课堂应变能力和素质的表现，又是对教师教学机智的考验，但只要教师能着眼于学生的发展，课堂生成的资源将不断绽放出美丽的色彩。

参考文献

[1]程俊松.课堂教学艺术大观[J].吉林教育出版社，1993.

[2]李建平.新课程教师为何“不会教”？[J].福建教育，2002.

[3]严银华.“问题解决”教学的“解决”误区[J].语文教学通讯，2005。

作者简介：彭传乐，男，1973年生，中学一级教师，研究方向：语文。