对发展性教学评价的思考与实践

对发展性教学评价的思考与实践（精选8篇）

对发展性教学评价的思考与实践 篇1

摘要：传统教学评价方式比较片面，难以全面客观地评价学生学习。本文收集材料整理总结了发展性评价的标准、方法等内容。并结合自身教学实际体会分析发展性评价的设计与实践过程。发展性教学评价是一个复杂的课题，有待于我们对其进行更深入的研究。

关键词：发展性评

价评价目标

评价内容

大数据

教学评价理论概述

根据《简明国际教育百科全书》，“课程评价指的是研究一门课程某些方面或全部的价值的过程。根据课程这一术语的不同定义方法，课程评价的焦点或目标可能包括课程需要和（或）学生需要，课程设计、教学过程、在教学中使用的教材、学生成果目标、通过课程学习取得的进步、教师有效性、学习环境、课程政策、资料分配以及教学成果等内容”。

泰勒认为课程评价实质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程；英国学者麦克唐纳认为课程评价是接收、获得和交流信息的过程，以达到对一门课程的教育决策作出指导的目的；克龙巴赫对于课程评价的理解则更为宏观，认为课程评价是搜集和应用信息，进而作出课程相关决策的过程；美国学者波尔认为，课程评价是一种广泛而长久的努力，考察探究所使用的教学内容和教学过程的效果。

按照评价的主体来划分，课程与教学评价又可以分为内部评价和外部评价。按照评价的标准来划分，课程与教学评价又可以分为相对性评价和绝对性评价。根据对象发展的进程及不同时期的不同进度、目的和重点的实际情况不同，将其分成三类：诊断性评价、形成性评价和终结性评价。从评价的方法来看，课程评价可以分为质性评价和量性评价两种。从评价指向的角度来看，课程评价可以分为内在评价和效果评价两种类型。

课程评价的模式主要分为目标导向模式、CIPP评价模式、CSE模式、回应性评价模式和外观评价模式。按照教学评价的功能，以布鲁姆的教学评价理论为基础，将教学评价分为诊断性评价、形成性评价和终结性评价三种类型。

发展性教学评价

一、发展的背景

现代课程评价发轫于19世纪末，并于20世纪50年代末和60年代初受到人们真正的重视。当时英美等国出台了一系列教育改革计划，把评价作为一项基本要求。20世纪80年代以来，世界各国的基础教育课程改革运动此起彼伏，越来越多的国家开始对课程评价重新思考和定位，意识到实现课程变革的必要条件之一就是要建立与之相适应的评价体系和评价工作模式。20世纪90年代以来，美国、英国和我国的台湾地区相继进行多元化评价改革，各国一大批教育家、教育心理学家、教师及社会团体都参与了课程评价改革。在这场改革运动中，许多西方国家的中小学基础教育出台了一系列新的、与传统的学业成绩考试不同的质性评价方式。美国许多著名中学设立了很多促进学生全面发展的奖项，其中与学业成绩相关的奖项只占五分之一左右；法国则非常强调对学生学习态度的评价，对学习成绩的评价则屈居第二；日本对小学生的评价包括考试成绩、学业情况，行为性格三个方面；英国在1999年新颁布的国家课程标准中强调四项发展，目标和六项基本技能，传统的学业成就只是其中一部分。这些以质性为主的评价重新回归了学生在课程教学中完整而真实的表现，集中体现了新课程评价观，同时代表了课程评价的未来发展趋势。

二、发展性教学评价

所谓发展性课程评价制度就是指在课程评价的理念、目的、主体、内容、方式、过程以及结果的解释与运用等方面以发展的理念和方式来展开的课程评价制度。发展性课程评价是一种评价制度。作为制度，它有一套相应的理念、方法、组织措施、程序以及相应的规则体系，由相应的组织和机构来操作和执行。它要求参与其中的人员按照相应的理念、规则、程序来开展评价活动。

在评价理念上，发展性课程评价突出强调课程评价的发展观，强调课程的发展、学生的发展和教师的发展。由于我国长期以来实行的高度划一的国家课程管理体制，课程评价主要是教育行政或课程管理部门自己进行评价，又由于建国后我国教育学学科建设中只有教学论，没有课程论，在人们的视野里，基本上是只有教育教学评价，而没有课程评价的概念。而且在具体的评价过程中，重结果轻过程，重教学轻课程，重学生评价轻教师评价（对教师的评价侧重教育教学技能和工作态度，是为了工作管理，不是课程实施方面的评价），重教材内容的评价和改革而轻课程方案、课程计划、课程标准的评价和改革。在学生评价方面，注重学生学业成绩的评价，忽视学生情感、态度、价值观方面的评价。而课程的根本价值在于促进学生的发展，课程是否发挥了这种价值，发挥的作用如何是课程评价要完成的根本任务。完成这种任务，就要确立课程评价的发展观，就要强调课程改革是一个不断发展、创生的过程，评价课程不只是看它的好坏与成功与否，还要看特定历史条件和文化背景下课程本身的适应性、发展性和创生性。要看学生发展的程度、速度、水平，要看学生发展的是否全面、完整，要看全体学生的发展状况，要看学生是否发展的积极、主动，是否生动、活泼，是否具有创造性，是否适应了时代的要求。要看教师的发展，看教师是否适应了课程的发展，看教师是否在课程的发展中发展了自身，是否积极主动参与了课程的发展与变革，是否把自身当作了课程发展的主体。发展观是新的课程评价制度的首要的基本理念。

在评价的目的上，发展性课程评价强调课程系统的整体发展，尤其是课程的目标、内容、结构、管理等方面是否相协调，是否在机制上最大程度促进了所有学生的全面、整体、积极、主动发展。长期以来，我国的课程评价制度是以考试和升学制度为依托的，这种以考试和升学为依托的评价制度更多的发挥出的作用是甄别和选拔，而诊断、改进、预测、修正等功能远远没有发挥出来。它往往注重的是结果，而不是过程。它给学校教育尤其是学生发展和成长带来的不是成功与喜悦，更多的则是失败和气馁。这种以考试和升学为依托的评价制度没有独立性，它以教育行政部门和学校为主体，行使的是管理职能，评价的结果的解释和运用更多的是用于教育教学管理，没有发挥出在促进课程发展和学生发展方面的功能。再一方面，以往的课程评价往往是自评，自评的课程评价很难做出客观、公正、全面的评价结果，往往是优点多、缺点少，即使说到不足也常常是蜻蜓点水或隔靴挠痒，触及不到问题的实质，从而影响课程的发展。发展性课程评价制度的建立就是要革除长期以来形成的课程评价弊端，创设新的促进课程发展和人的发展的课程评价制度。

在评价的主体上，发展性课程评价强调多元主体的参与，这种多元主体不只包括教育内部的主体（教师、学生、学校管理者、教育行政管理者、教育理论工作者），还应包括多方面的社会主体，如科学家、政治家、社会活动家、人文学者、家长、地方社区代表、企业雇主等。课程不只是教育内部的问题，它关系到国家的发展、民族的素质以及不同群体的利益，课程及其发展是否具有代表性，需要多元利益群体的参与。多元主体的参与有利于广泛征求意见，集思广益，保证课程的广泛代表性，这本身就是一种民主。多元主体参与可以是分别参与评价、背靠背评价，也可以是共同参与评价，这样就可以既有内部评价，又有外部评价，既有独立评价，又有共同评价，就可以保证评价的科学性、有效性和发展性。

在评价内容上，发展性课程评价强调要克服以往只注重教材评价、学生评价的局限性，要对课程活动的全程进行全面评价，具体可包括课程设计评价、课程实施评价、课程效果评价。课程设计评价包括课程目标、课程方案、课程标准、教材编制等方面的评价，课程实施评价包括教师教、学生学、师生关系、课程管理、学校教学教育制度建设、社会或社区的支持与配合等方面的评价，课程效果评价包括学生发展状况、教师的教育教学素质和课程开发水平、学校的课程管理与开发能力、学校与社区的联系、地方和社区学习性社会的状况以及非预期效果等方面的评价。通过对课程活动的全程进行全面评价，实现基础教育课程体系的自我发展和更新。

在评价对象上，发展性课程评价强调既有对学生发展的评价，又有对教师发展的评价，还包括对课程体系发展的评价。在对学生的评价上，不只是知识和能力的评价，还包括过程与方法、情感、态度和价值观等多方面发展的评价。强调的不只是结果，更关注获得结果的过程。在对教师的评价上，不只是对教师教学效果的评价，还包括对教师教学行为的过程、教师对课程资源的开发、教师参与课程发展的态度、能力以及实际效果等多方面的评价。

在评价结果的解释和运用上，发展性课程评价强调结果解释和运用的相对性，强调课程的发展性、学生的发展性、教师的发展性，关注课程发展、学生发展、教师发展中的问题及其原因，找到解决问题的良方，改进课程，促进课程的发展、学生的发展和教师的发展，而不是把结果仅用来甄别和选拔，仅作为教育教学管理的手段。学生评价是对学生学习进展与行为变化的评价。学生评价是学校教育评价的核心，因为促进学生发展是教育活动的本质追求，学生发展的水平和状况理所当然地是教育评价关注的焦点。而且学生评价还在很大程度上决定着教师评价和学校评价的结果。

三、发展性教学评价优势

以往我们仅用考试的分数去对一个学生进行评价好或是不好，我们称其为终结性评价又称结果评价，它的弊端在于第一，它是考察学生群体或每个学生整体的发展水平，为各种评优、选拔提供参考依据。就是因为它具有这种功能，所以这一评价形态在我国历来都受到重视，而且在相当长的一段时间内成为学校学生评价的唯一方法。第二，终结性评价中总体把握学生掌握知识、技能的程度和能力发展水平，可以为教师和学生确定后续教学起点提供依据这一点又不被重视，其表现是考试结束，评分完毕，评价也随之结束。可是现在看来太片面、太绝对。值得注意的是，由于学生的发展是受多种因素、多种变量综合影响的，容易出现波动性、反复性、非连续性，所以，在运用评价时一定要注意评价结论的全面性和过程性。通过评价得出结果，不应是一个单一的分数或一个单一的描述性术语，更不能仅凭一次或几次具有偶然性的终结性评价，就对学生的成绩妄下结论。不可否认考试是评价的一种方式，但它绝对不是主要评价方式，即使是考试，其目的和内容也要向素质教育靠拢。现行的评价与考试制度已经成为推进素质教育瓶颈。为了打破长期以来以考分和名次作为衡量学生的惟一标准评价体制，进一步体现全新理念、推进素质教育实施，经国务院同意，教育部于2002年12月18日发布了建国以来第一个较为全面的中小学评价与考试改革的指导文件——《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》(以下简称《通知》)。《通知》指出，中小学评价与考试制度改革要全面贯彻党的教育方针，从德、智、体、美等方面综合评价学生的发展，充分发挥评价促进发展的功能。《通知》要求，教育督导部门要将中小学评价与考试制度改革作为对地方教育行政部门和学校督导评估的一项重要内容，并根据通过精神对现行督导评估标准进行必要的调整；各学科课程标准应对学科学习目标做出详尽规定，并对评价方式提出具体建议，尽快建立科学的评价体系，使评价的功能发生了根本性变化，全面改革中小学评价与考试制度。

以终结性为主的传统评价是一种静态的量化评价，整个评价方法单

一、过程简单。如在期末对学生学习进行一次性打分与一次性评语；对教师的评价是依据工作量和学生的学业成绩；对学校的评价大多根据硬件设施和一次性评价报告。这种评价方式的理论基础是联结主义，它试图通过被评价者所反映出来的局部的、片面的信息来了解其掌握各方面能力，但却无法全面考察被评价者在动态的、真实的背景中综合能力。因此，发展性课程评价提倡评价方法多样化和融合性。譬如，自评与他评结合，以自评为主；小组评价与个体自评结合；平时评与期末评结合；质化评价与量化评价结合；自上而下与自下而上评价结合等。不同的评价方法相互结合、取长补短，优势互补，使评价结果更加客观、公正、准确。发展性教学评价的设计与实践

一、评价实施程序有4个步骤：

1.明确评价内容和评价标准。应明确评价的体系，根据评价对象的年龄、性格和认知能力等因素制定相关的内容和标准。

2.设计评价工具。根据不同评价的体系的内容和标准，设计相关的评价工具。例如，对学生的评价，可以设计学习态度、学习策略等调查问卷；对教师的评价，应设计自查量表、周期性工作总结和自我反思总结表等。

3.收集和分析数据与资料。评价是一种系统地收集和分析信息的资料的过程，其目标是帮助评价者理解和判断结果，研究改进教育过程的方式。在对被评价者的调查、测试、观察和访谈等基础上，收集个方面资料并对评估的结果做进一步分析、判断总评。

4.明确改进要点并制定改进计划。通过以上三个步骤，评价的主体和客体都可以获得综合性的评价结果。因此被评价者应当根据自己过去的经验、现在的情况制定面向未来、面向发展的改进计划。

评价是主体在事实基础上对客体的价值所做的观念性的判断活动。因此，评价是价值判断主体在先有的价值信念和价值目标的引导下所进行的，价值信念和价值目标在评价活动中具有核心的地位和作用。一般来说，具有不同的价值信念就会产生不同的评价结果。人们对评价活动的展开深深地植根于对评价对象的认识之中。另外，从人类的活动序列来看，评价是更为接近实践活动的认识活动，其强烈的实践指向性对人们的实践活动具有明显的导向作用。具体到课堂教学活动中，持有不同的课堂教学观，就会形成不同的课堂教学和评价，产生不同的教学评价结果。反之，有不同的课堂教学评价活动，就有相应的课堂教学评价观和教学观做指导。教师的课堂教学评价活动实质上就是教师深层的教学思想的具体化和现实化。观照我国中小学课堂教学的评价活动，当下流行的教学评价仍沿袭着以教师为中心的评价观，把教学评价本身当作目的与终结。因此，应重视和加强课堂教学评价的诊断、导向、激励、教学等功能，树立新的课堂教学评价观，把课堂教学的重心从教师完成教学任务转移到正视学生的基础，促进学生的发展上来。

二、案例撰写的一般程序

（1）首先选择一个或几个典型的案例，对其内容进行分析；（2）对这个或几个案例，进行写作形式上的分析；

（3）运用头脑风暴法，要求每位教师说出自己教育教学经历中曾遇到过的疑难或两难问题；

（4）把问题进行归类，汇总成不同范畴；（5）教师分头撰写案例初稿；（6）举行案例会议，就所写案例的内容和形式进行讨论。教师在教育教学活动中面临着各种各样的问题情境，需要进行判断、选择、决定。复杂的情境提供了更多的选择、思考和想象的余地，因而给人以更多的启迪。课堂教学中有许多典型事例和两难问题，应该怎样处理，案例可以从不同角度反映教师的行为、态度和思想感情，提出解决的思路和例证。人物的行为是故事的表面现象，人物的心理则是故事发展的内在依据。面对同一个情境，不同的教师可能有不同的处理方式。了解为什么会有各种不同的做法，这些教育行为的内在逻辑是什么，执教者是怎么想的，这样的案例才能够深入人的内心世界，让读者“知其所以然”。这也是案例不同于教案和教学实录的地方，好的案例应该能够发挥这个特点和优势。同一件事，可以引发不同的思考。从一定意义上来说，案例的质量是由思想水平的高低所决定的。

在多元化的评价主体中，教师评价无疑比其他评价主体更能激励学生学习，使学生获得成就感，增强自信心，促进学生的发展。以往的教师评价是以第三者的角度去评价学生，书面性、教条性、说理性强，但生硬，不亲切，实际效果不明显。而我在每学期对学生的评语中特别注重学生的感受，所以总是站在家长的角度对学生的总体表现进行客观公正的评价。而在评价中我坚持多表扬，多鼓励，多夸奖的“三多”原则，只是在表扬、鼓励、夸奖的基础上对学生提出期待或希望，这样的评价更能在学生的发展中发挥作用，也更有利于促进学生学习信心的提高。大数据与教学评价

“大数据”是指海量、高频、多样化的数据。这些数据在收集、存储、分析、可视化等方面都带来了新的挑战。只有设计新的系统，运用新的技术手段，这些数据才能释放出潜力，提高决策水平，优化生产过程，否则这些数据只是深埋在地下的煤炭或海里的石油，不能解决实际生活里能源匮乏的问题。在大数据的背景下我们来谈教评，一半是激动，一半是忐忑。

我们激动是因为看到了数据驱动下的教评将释放出的巨大能量。浙江大学的夏强处长在描述他心目中理想的教评系统时，提到了移动终端，及时呈现评价结果、以过程评价为主等大数据特性。想象一下，以后每堂课结束之前的5分钟，老师都可以让学生在他们的笔记本电脑、平板或手机上完成几道关于本堂课学习情况的问题。学生在回答之后，就可以实时看到自己的答案，以及跟其他同学对比。老师可以获得实时反馈，并据此调整下一堂课的教学。教务部门也可以收集到每堂课的评价情况，信息更准确、更全面，不用等到整个学期结束时才进行一次教评。

《大数据时代》一书中说道：“大数据的核心就是预测，让数据发声，我们会注意到很多以前从来没有意识到的联系的存在。”上海市的教育在实施PISA、学生学业质量绿色评价体系和TALIS项目的过程中也做了一些数据的搜集和分析，因此他们有了科学的判断，并因此建立了相应的改革目标。南山区正在实施质量攻坚五年行动，我们更需要建立大数据库，让数据来预判我们行动的方向。

PISA(国际学生评估项目）是经合组织发起的国际比较研究，它是目前世界上最大的国际教育研究项目。PISA测试的目的是为政府和学校教育系统的改进提供政策建议，推进基于数据的政策研究，它测试的对象是刚刚结束义务教育的15岁学生。PISA主要考察阅读、数学、科学三个主要学科（纸笔和计算机），测试学生问题解决能力、财经素养水平等，并非基于课程内容的学业成绩评价，而是评价学生在多大程度上做好了应对知识社会挑战的准备，重点考查学生运用知识和技能解决实际问题的能力。该测试关注背景因素，通过学生问卷、学校问卷等调查收集学生个人（如学习策略、学习动机与态度）、家庭和学校背景信息，分析这些因素对教育质量的影响。

上海市在开展PISA项目研究过程中制定的绿色评价指标一共是十项。包含了学生学业水平、学生学习动力、学生学业负担、教师教学方式、师生关系、校长课程领导力、学生社会经济背景对学业成绩的影响、品德行为、身心健康、历年进步。它的实施的意义在于：一是有利于政府从宏观层面把握学业质量的真实状况；二是有利于发挥评价的导向作用；三是有利于构建教育内部“标准—教学—评价”的循环系统。

参考文献：

[1]

陈笛, 任亚丽, 张伟.浅谈移动终端与大数据时代的教学评价变革[J].考试周刊, 2015(16):121-121.[2]

叶澜, 吴亚萍.改革课堂教学与课堂教学评价改革——“新基础教育”课堂教学改革的理论与实践探索之三[J].教育研究, 2003(8):42-49.[3]

姚蕾, 闻勇.对我国体育教学评价的理论思考[J].北京体育大学学报, 2002, 25(01):92-94.[4]

张春莉.从建构主义观点论课堂教学评价[J].教育研究, 2002(07):37-41.[5]

李定仁, 刘旭东.教学评价的世纪反思与前瞻[J].教育研究, 2001(2):44-49.[6]

魏红.我国高校教师教学评价发展的回顾与展望[J].教师教育研究, 2001, 13(3):68-72.[7]

对发展性教学评价的思考与实践 篇2

一、学生发展性评价体系包含了三方面的内容, 即形成性、阶段性和终结性评价

依据教学过程和学习过程中师生活动的特点, 初中化学的学生学习发展性评价体系主要包含化学学习形成性评价、化学学习阶段性评价、化学学习终结性评价.

1. 化学学习形成性发展评价

化学学习形成性发展评价包括以下内容: 课堂学习的评价、实验的评价、课外学习活动的评价、社会实践活动中的评价等.

( 1) 课堂学习的评价

初中化学课堂学习活动评价包括传统的纸笔测验、开放性问题以及化学实验操作考查等. 此类评价主要在课堂教学中进行, 与此相适应的教和学的活动都要按照课程改革的要求进行, 倡导研究性学习、探究性学习、合作性学习等学习形式.

化学课堂学习活动通常有新课、练习课、实验课、章节复习课、章节测验课等形式. 课堂学习活动评价实施伴随着上述学习的全过程, 即对上述不同特点的课堂学习活动进行评价.

( 2) 实验的评价

实验是化学课程的重要部分, 在实验中让学生主动地进入学习状态, 开动脑筋、懂得原理、学会操作, 改变教师在黑板上讲实验、学生背实验的局面, 让学生真正成为实验学习的主人.

( 3) 课外学习活动的评价

主要是对家庭作业、家庭小实验、研究性学习等进行评价.

( 4) 社会实践活动中的评价

走出课堂、走出学校, 走进社区、走进家庭, 开展学生力所能及的社会实践活动、社会调查活动等, 撰写调查报告, 在这种开放性的活动中, 对学生进行评价.

在学生刚接触化学课程的时候, 教师就应指导学生设立个人学习档案袋. 学生在“学习档案袋”中收录化学学习的重要资料, 包括单元知识总结、疑难问题及其解答、探究活动的设计方案与过程记录、学习方法和策略、自我评价以及他人评价的结果等.“档案袋”反映出学生成长发展的轨迹, 学生本人在成长记录内容的收集上有更大的主动权和决定权, 这样更有利于激发学生的上进心和学习化学的积极性.

2. 化学学习阶段性发展评价

阶段性评价是根据初中化学课程的特点, 在不同阶段对学习活动、实验活动、社会活动等进行发展性评价, 可以是书面的测试, 可以开卷, 也可以闭卷; 还可以是操作、活动等形式. 评价过程中, 教师、学生共同参与.

阶段性评价的第一步要确定评价的内容和标准, 为了操作方便, 对学生的要求应清楚、简练、可行, 具体的目标和内容可用简洁的表格表达出来.

阶段性评价的结果宜用等级制, 如可分为A、B、C三个等级.

3. 化学学习终结性发展评价

初中化学学习学业评价就是指“中考”这种考试形式, 各地大多采用毕业和升学同试卷的做法, 学业考试现阶段采用闭卷形式, 实验操作考查在实验室中进行, 社会实践活动提交相应的活动报告等形式. 应该说, 中考的改革各地正在紧锣密鼓地进行, 我市中考化学的改革也正按照化学新课程的要求不断推进中, 给广大教师和学生吃了一颗“定心丸”, 为深入实施化学新课程发挥了良好的导向作用.

总之, 要切实改革教与学的方式, 充分释放考试评价功能, 使考试评价恰当地、适宜地、有机地融入课程之中. 在传统定量评价基础上逐步增加定性评价的成分, 实现从表征性的分数机制向实质性内容等级机制转变, 以及实现静态评价与动态评价相结合.

二、学生发展性评价的实践研究

义务教育化学课程将促进学生科学素养的全面发展作为化学教学评价的根本宗旨. 由此决定了新的评价将不再仅仅评价学生对化学知识的掌握情况, 而是更加重视对学生科学探究的意识和能力、情感、态度、价值观等方面的评价, 更加关注学生对化学现象和有关科学问题的理解与认识的发展, 更加重视学生应用所学的化学知识分析和解决真实的实际问题的能力的考查和评价. 具体来说, 应从知识与技能、过程与方法和情感态度价值观三个维度来确立具有可操作性的评价内容. 新课程倡导质性的评价方法, 评语就是一种常用的质性评价方法.

为了实施发展性评价, 我们在实践中制定了如下不同的评价量表, 分别进行初中化学的学生学习评价.

( 一) 化学课程形成性评价

1. 课堂学习活动评价表

编号:

说明: 根据实际情况, 只需在相应位置打√

2. 课外学习和社会实践活动评价表

编号:

( 二) 化学课程阶段性评价

编号:

说明: 评价的内容和标准, 依据《化学课程标准》和学生的实际情况由教师具体把握.

学生发展性评价的根本目的是为了更好地促进学生的发展, 突出评价的发展性功能是化学学习评价改革的核心. 发展性评价为学生确定个性化的发展目标, 根据学生的具体情况, 判断学生存在的优势与不足, 在此基础上提出具体的、有针对性的改进建议. 发展性评价注重评价与教学的协调统一, 强调过程评价与结果评价并重. 它强化评价的诊断与发展功能, 弱化评价选拔与淘汰功能; 强化评价的内在激励作用, 弱化评价的外在诱因和压力作用. 在实施初中化学新课程的过程中, 我们要切实改变旧的评价方式, 探索开创一条学生发展性评价的新路, 突出评价的整体性和综合性, 从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观等几方面进行评价, 以全面考察学生的化学素养.

参考文献

[1]全日制义务教育化学课程标准 (实验稿) [M].北京:北京师范大学出版社.

[2]新课程与评价改革[M].新课程实施过程中培训问题研究课题组编写.科学教育出版社.

小学数学发展性评价的思考与实践 篇3

发展性评价从单一的标准化测验形式转到多种评价形式的结合使用，从对测验的关注点转向对学习本身的关注，不但要通过评价促进学生在原有水平上的提高，更要发现学生的潜能，发挥学生的特长，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。 而这些就是我们教育本身的目标。为了能达到这个目标，我在教学过程中采用了一些方式，在不同的层面对学生的发展进行评价。

发展性评价应体现在学习过程中

在教学过程中，学生由于个体的差异，如学习的基础、生理特点、心理特征、兴趣爱好等方面的不同。因此，在教学过程中对学生用同一种方式、同一种标准作评价是不合理的，而是要根据在原有的认知水平上看是非有一定程度的进步和提高。

例如，在教学通分时，呈现的问题是比较和的大小。然后鼓励学生用自己的方式去解决问题。学生在交流时（说明理由），学生解决问题的策略有这样几种：第一种采用的是画图的方法（图可以是线段图、圆等）；第二种是比较余下部分和的大小，然后去说明问题；第三种是利用分数的基本性质，将原来的分数化成分母相同的分数的方式进行比较。如果教师的评价是“同学们，你们真的很聪明，真的很棒！”然后就出示通分的定义，再进行大量的练习，我认为，这样的评价不要也可以。因此，为了能在整个过程中运用评价的作用，我的教学过程是这样的：同学们，你们真的很聪明！那么，同学们，你们认为哪种方法适合比较任何两个分数的大小呢？就这样的一句话后，学生纷纷发表了自己的观点：采用画图的同学认为画图是通用的方法。此时另外的同学就说，比较和的大小时运用你的方法可行吗？这时支持画图的同学就无话说了。这时，有个学生说，那用比较余下部分的大小可行吗？就在这个学生说完的一瞬间，学生们发现第一种和第二种方法是有局限性的，对于任意分数大小的比较，只有通过利用分数的基本性质，化成同分母分数比较大小相对而言比较容易。然后再出示通分的定义。这样，在教师的评价的激励下，学生经历这一过程后，不仅明白了什么是通分，通分有何作用，更多的是不同的学生在今后面对新问题时，能根据自己的经验采用合理的方式去解决问题；有利于提高综合运用已有知识的能力；同时数学的发散性思维和优化策略尽现其中。

还例如在教学比例尺后，当出示了这样一道例题：在一幅图上，比例尺是1：8000，明华小学到少年宫的图上距离是5厘米，实际距离是多少厘米？（义务教育课程标准实验教科书六年级下册）这题是已知比例尺和图上距离，我们通常的做法一是根据比例的基本性质用解比例的方法解答；二是利用倍数的关系用乘法来求。但在今年的教学过程中，有一名学生是这样做的1：8000=5：40000，40000÷100=400米。作为教师你如果只是简单的判断对或错，那我认为是不够，因为你对孩子的解题思考是不够尊重的。我在实际的教学过程是这样的：“你能将你的想法与其他同学分享一下吗？”这名同学说：“我是利用了比的基本性质来思考的，图上距离从1厘米扩大到5厘米，乘了5，那实际距离也要乘5，8000乘5等于40000厘米，所以我就这样列式了。”通过学生的解释，我就明白了，其他同学也明白。为此，我就带头为这名学生鼓起了掌。我想，实时也是如此，这名学生在今后的学习过程中更加的主动和积极了。

发展性评价应体现在应用实践中

评价方式历来是人们关注教育的一个焦点，以前是以分数论英雄。现在，随着课程改革的进一步推动，考试以只能作为评价一个学生方式中的一种了。而我认为，实践、应用才是评价学生的最好的方法。

一次偶然的机会，我在学校的《红领巾广播》中听到我班的学生写的一篇稿件，题目是《节约用水》，其中列举了我校浪费水的情况：如厕所中水龙头经常不关，经测算，一个厕所一天浪费用水1吨多。这个学生的材料我并没有去证实，但却给了我一个启示，那就是我们的日常生活中到处有数学问题，并且有一些我们的学生可以运用所学知识进行解决。为此，我就让学生将所学到的知识在生活中的应用写在周记中，以便更好的评价这名学生在这一学期中的个人发展。下面是两个后进生和一个优秀生的周记。

1.这个周日是大表哥结婚的日子，外婆带我到超市去买一些糖。外婆买了这样一些糖，如表：

大白兔奶糖阿尔卑斯糖 酥糖

单价（元/千克）13.81612.3

数量（千克）8106

总价（元）110.416073.8

现在我能根据这些信息求出这种糖的平均价格了，算式是

（110.4+160+73.8）÷（8+10+6）=344.2÷24≈14.34（元）

2.今天老师教了我们如何求长方体的表面积，布置的回家作业是要我明天带一个火柴盒。我想，火柴盒有什么稀罕的，不就是个长方体吗？但当我把火柴盒拿在手中时，却发现真的有点不同，这个长方体可以抽动的，盒心和盒壳的面就不在是6个了。（教师补充：盒心是5个面，盒壳是4个面。）

3.今天我在厨房帮妈妈准备晚饭时看到了老师对我们说的“一刀两断”的例子了——切萝卜。同时我又发现了这样一个现象：如果要4段，只要切3刀；如果要5段，只要切4刀。也就是说，总的段数要比切的次数多1。这一结果我尝试了很多次，都是正确。

第一篇周记中，学生在写作时能用到表格来记录信息，这本身就是一种发展。同时，能从众多的信息选出有用的信息进行分析，对于这名学生来说，个人的发展已不能只用分数来衡量了。应该说，这个学生的部分的潜能已被激发。从中也可以看到，这名学生的自信心已有提高，这样我的教学目标又实现了一点。

第二篇周记中，学生能够通过家庭作业，进行观察和分析，而不是准备了火柴盒就结束。我认为这是学习的延续，有了学习的自觉性和能动性对于教育的本身来说是成功，教育的目的是部分实现了。

第三篇周记中，学生能通过运用所学知识来验证教师的说法，这是“不唯师不唯书”的创新人才所应该有的素质。

通过这种方式的采用，实验下来，总的来说，我班的学生的总的运用数学的能力有了很大的提高，学生对学习数学的兴趣也有了很大的提高，我为能学生的数学学习服务而感到高兴。

对语文课堂教学评价的感悟与思考 篇4

庆城县玄马学区樊庙小学 胡彦妮

【内容摘要】由一节课堂教学实录片段引出对小学语文课堂教学评价的思考。通过对现状的分析感悟，思考得出一些改进的策略。让我们明白在课堂中，在师生的交流中，语言就是沟通心灵的桥梁，教师的评价语，是支撑这座桥梁的构架。作为教师，我们应该懂得多，看得远，想得深，不断反思自己的课堂评价行为，研究课堂评价策略，改进课堂评价语言，建构属于自己的课堂评价艺术，真正做到让课堂因有效评价而更精彩！，【关键词】 语文课堂 有效评价 评价策略 评价艺术

【引子】

下面是江苏省特级教师薛法根执教《我和祖父的园子》一课教学实录片段（有删节）：

师：她在写这个园子的时候，哪些句子哪些写法很特别？她是怎么把园子的生机勃勃、丰富多彩写得那样生动的？（学生轻声读课文，边读边画词句准备发言。）

生1（读第十三段）： “太阳在园子里是显得特别大。花开了，就像睡醒了似的。鸟飞了，就像在天上逛似的。虫子叫了，就像虫子在说话似的。”——这几句把园子的生机勃勃写了出来。用了拟人的手法，让人感觉到很自然。

师：一切都是活的，活的才有生命，才能让人感受到生机勃勃。你再读读。（生读）

还有写得更特别的？

生2：（读）“倭瓜愿意爬上架就爬上架，愿意爬上房就爬上房„„也没人管。”——这几个句子结构相同，写出了园子的无拘无束。

师：怎么个相同法？生3：农作物愿意怎么样就怎么样。

师：如果我在课堂上，想唱歌（生接：就唱歌），想说话（生接：就说话），想打瞌睡（生接：就打瞌睡），想不听（生接：就不听），想走出去（生接：就走出去）。自由吗？（生接：自由）可能吗？（生接：不可能）（众大笑）

倭瓜、黄瓜它们可能吗？（生接：可能）这，就叫：自由！这个自由是通过“愿意„„就„„”的句式表达出来的，一起读一读吧。

师：“谎花”你见过吗？生4：是黄颜色的花吧？

师：你看是哪个“谎”？“说谎”的“谎”啊，这个花只开花，不结果，向你撒里个“谎”，简称“谎花”。（众大笑）写玉米的那句更有意思：“它若愿意长上天去也没有人管”。如果写它“愿意长上天就长上天”，哪个更好？

生5：课文中的好，好像显得更自由。

生6：“愿意长多高就长多高，它若愿意长上天去也没有人管。”——我觉得很夸张，夸张得让人很向往这样自由自在的生活。（掌声）

生7：（读）“蜻蜓是金的，蚂蚱是绿的，蜂子则嗡嗡地飞着，满身绒毛，落到一朵花上，胖圆圆的就跟一个小毛球似的不动了。”——写得很温馨，把各种各样的昆虫的漂亮写出来。师：怎么写出昆虫的漂亮？

生8：它们的颜色很漂亮，五颜六色的，很鲜艳。生9：我觉得蜜蜂很可爱，叫的声音也很好听。

师：是啊，蜻蜓啊、蚂蚱啊、蜜蜂啊都是那么可爱，都聚集在我的园子里，这叫——生机，这叫——美丽，这叫——动人。

生10：（读“我家有个大园子„„不太好看。”）有许多昆虫，丰富多彩。生11：老师，我有个问题：不太好看，为什么又写出来呢？ 生12：就是为了和大红蝴蝶比较。生13：更衬托大红蝴蝶的美丽。生14：很自然，不是光赞美园子。

师：就剩下大红蝴蝶好看吗？因为有了大的小的，好看的不好看的，那才叫——丰富多彩。这样的园子喜欢吗？你看她的喜爱就藏在字里行间。体会到了这些，你再来朗读，感觉就完全不同了。

【思考】

薛老师的课堂，是如此朴实无华，但是流水淌过无痕，你看不到却能明明白白的感受到。细细品味，经他们的语言之河流过后，学生的心中荡漾着感情的涟漪，2 他们的心灵得到了极大的满足，留给我们的，是师生交流时感情的融洽，自信的洋溢，智慧的点燃，趣味的激发。这样的课堂，对学生来说，不仅仅是充盈诗意的解读，更称得上是心灵对话中激情的飞扬。

如果说一堂成功的课是一曲动人的交响乐的话，那么课堂评价则无疑是这首乐曲中的一个个震撼心灵的音符。在和谐课堂中，能起点睛之笔的莫过于教师的课堂评价。它不仅是一种教学手段，而且是课程本身不可或缺的构件。在“一切为了学生的发展”这一新的理念的倡导下，语文课堂变得热闹非凡，但是仔细审视现在的语文课堂，由于许多的原因，导致课堂评价出现了虚浮和无效的现象，缺失了评价的真实意义。事实上，对于一个真正秉承课堂评价要服务于学生的学的理念的教师，就应该关注课堂上学生的学习状态，努力培养学生的学习能力和良好的学习品质，建立积极向上的学习情感；一个真正认识到课堂评价重要性的教师，就应该致力于课堂教学评价语的把握，从而提高课堂中师生交流的有效性。因此，我们有必要对课堂评价进行认真的反思和纠偏，构建积极有效真实的评价框架。【现状】与【省悟】

现状一：评价方式单一

随着新课程理念的不断深入，课堂上对学生的赏识教育越来越被老师重视，以至于课堂上只要学生完成了教师指定的任务，不管是否出色，都大表赞赏之词。“太棒了！这么短的时间就读这么好。”“你的见解太有新意了，真了不起”“你真聪明，一下子就明白了。”之词充斥课堂。教师不从学生的表现实际出发，缺少应有的理性分析。这种形式的评价只是为了迎合新课程改革的理念，一味地拔高对学生的评价力度。或者教师竖起大拇指，或者是有节奏的掌声，或者奖励小红花，智慧星等等。从表面上看，教师已经关注了学生的情感，注重让学生享受到成功的快乐，整个课堂也显得异常热闹，但是学生在长期的掌声中，兴趣也渐渐淡下去了，原本整齐响亮的掌声也开始变得稀稀拉拉。这种评价，教师完全是在走形式，并不是自身情感的流露。常挂在嘴边的评价语已成为了教师的口头禅，只要不经意就下意识地脱口而出。而学生则对这样的评价习以为常，常以麻木之态对之。

分析：语文课堂本身的丰富性和多元性，意味着课堂即时评价的对象、方式和手段也应该是多元化的。例子中教师公式化的评价是对学生思维成果的简单肯定，3 学生的独特理解和独特感悟就没有机会得以体现。这样的课堂评价所表现出来的，不是学生学习、感悟和建构知识的过程，而是被教师强势牵引着的模式化的表演罢了，是语文课堂的虚假饰物和华丽的包装，是形式主义的“假评价。以口头评价为主，缺少体态语的有机结合，以致让人感觉“为评价而评价”。

策略：评价多元化，使课堂交流延伸长度

新课标指出“实施评价，应注意教师的评价、学生的自我评价与学生间互相评价相结合。”因此，我们应该用多元评价方式代替传统的单一评价方式，并在促进学生全面发展中发生着积极而有效的作用。教学中，我们要从多个角度组织学生进行自评和互评，对待学生的学习不应只看他有没有掌握，更要看他在这个学习过程中所付出的努力，学习的态度，所用的方法，持之以恒的耐心，甚至是永不言败的勇气。这样就可以使学生能从多方面来把握自己的现状，帮助学生认识自我，建立自信，有利于学生个性的健全和潜能的激发，促进学生的全面发展。我们可以时而旁敲侧击，时而直接追问，时而流露同感，时而幽默诙谐，时时给学生以因情因景因文因人而异的新鲜感。学生学而不厌，听而不倦。并恰到好处地与体态语相结合，爱抚地摸头，亲切地握手，深情地拥抱，由衷地鼓掌，有力的大拇指，加上真诚地赞语，如此声情并茂，传递的是一种情绪，交流的是一种感情。充满灵动与智慧的评价，如何能让学生不爱它。

现状二：评价语言随性

一位老师执教《四季》，课堂上老师的评价语可谓热情洋溢。当学生结结巴巴读完第一段时，教师随即表扬：“你读得真好！”他真的读得好吗？好在哪里？难道“结巴读书”就可以说好了吗？那这样的要求也太低了，叫一年级的孩子如何不误解！读完四个季节后，老师问学生：“你们最喜欢哪个季节？”一个小男孩站起来说：“老师，我喜欢夏天，因为夏天我可以到河里去游泳。”老师听了挺满意，说：“你真聪明，还会游泳呢！”这个小男孩的聪明之处又到底在哪儿呢？会游泳就是聪明吗？缺乏准确的教学评价语像地摊上的盗版书——卖得廉价。而且在课堂上，教师也只是把它事先制成，然后随意地抛给孩子。试问：这样的评价语如何的增加课堂交流的厚度，又如何挖掘语文课堂的深度！

分析：就上面的案例，教师评价语言单调含糊。不少教师，在评价学生时，不管学生表现得如何，习惯采用“不错”、“好”、“真好”、“真棒”、“嗯，请坐”等语言。这是由于教师语言单调乏味，评价意识淡薄，有时想对学生评价，但又不知如何去评，致使课堂教学效果受到影响。如果我们都像案例中的教师那样，在分析文本时没有正确引导学生加以辨析，使学生形成模糊的认识，那么对学生今后分析事物的安全性、辨别是非、会产生不利的影响。

策略：评语准确性，使课堂交流增加厚度

课堂中的评价要体现引导性功能，评语要准确，以鼓励为主，但也要有批评评价。在表扬奖励的同时，还应注意客观的评价指正，使学生在挫折中吸取教训，明确努力的方向。教师要善于运用充满智慧的语言，从闪光点上引导学生学习的方法，暗示学习的习惯，让学生有努力的方向，使课堂评价成为“方向靶”，起到“抛砖引玉”之效。我听过有的老师这样评价学生的发言：“你的发言触动了我的思维，震撼了我的心灵!”“你理解透彻，语言精当，表达流畅且自信满怀，我非常欣赏你!”“我有听君一席话，胜读十年书的感觉了!”“你懂得比老师还要多!”“你读得比老师还要棒!”对于成绩较好的学生不可褒奖太多，应有较高的要求。如：“我想你应该考虑更全面更深刻些。” “希望你在语言方面再简练些”等，使这部分学生更富有创新意识，思维空间更加广阔，语言发展更为突出；对于学困生应采取鼓励性的评价，及时发现他们的闪光点加以表扬，如：“你最近进步可真大，要继续加油喔！”“你的字写得可真漂亮。”等，在肯定其努力、进步的同时，给他们指明继续努力的方向，教给他们改进的方法，使其感受到“只要我努力，一定会有提高”。如：可以夸奖学生想的不一样：“你真爱动脑子，会联系生活想出与众不同的内容”“你真会创新„„”等；当学生回答还不到位，思维还比较混乱的时候，教师就可以启发学生再去思考：“你别急于回答，再想想，是不是这样呢？还有没有更好的答案？”当提出开放性或答案多样化的问题时，教师应认真倾听学生的回答，不过早做总结性评价，可以表扬学生“爱思考，有独到的见解”、“横看成岭侧成峰”、“能从不同角度来看问题”以此鼓励引导其他学生说出更多的想法，让课堂生成得更加精彩纷呈。这要求教师对学生的评价语言既要准确得体，又要有启迪心智的作用。

现状三：评价观念陈旧 教学片断：《晏子使楚》

师：想象一下，晏子回到齐国后，会受到怎么样的待遇？齐王会怎么说，怎么做？齐国其他人呢？

生1：（模仿齐王）齐王会颁发圣旨：奉天承运，皇帝诏曰，封晏大夫为护国公，赏黄金万两。（其余学生哄堂大笑）

生2：齐王会设庆功宴，宴请满朝文武大臣。（其他学生窃窃私语）师：（没有评价）谁还想补充 ？

生3：齐王带领国民在城门迎接晏子的归来，会说：“晏大夫，你终于回来了！你这次不辱使命，是齐国的功臣！” 师：你说的太好了！谁还想说? 分析：在案例中，师生共同探讨问题的过程是一个思考和提高的过程。但这位老师总是把焦点放在为文本设计的问题上，把解答问题当做一堂课的终点，把问题解答的“对错” 程度作为评价的标准。在这样的教学目标指导下，学生1和学生2被冷落甚至不断地被否定;而老师为了解决“重要问题”，在课堂中忙于“拷问”，对于学生学习语文的兴趣、课堂参与的程度、新颖的学习方法，对于学生解决实际问题的能力、创新能力、实践和动手能力视若无睹。

策略：评价灵活性，使课堂交流尽显精度

课例1：一位教师执教口语交际课时，当一位学生说他看到妈妈冬天做家务手都冻肿了，于是想克隆出许多保姆。教师亲切地问：“那你想过没有，保姆也是人呀，难道她的手就不会被冻肿吗？你关心妈妈也要关心保姆呀，你接受我的意见吗？或许等你长大后，用你所学的知识发明一个会做家务的机器保姆，那就可以为天下的母亲尽孝心了！”学生愉快地点了点头。

课例2：一位学生正在朗读《桂林山水》中最后一段描写桂林的山水之美的那段话。

生：（读得情真意切，很有感情）贴在黑板上的教学挂图突然掉了下来。师：你把桂林山水中的文字都读活了，读得真美，连这幅画都自愧不如，我把自己画的这幅画送给你吧。

好坏不可一锤定音，意外也需灵活驾驭。用于永正老师的话讲，就是常常琢磨，处处推敲；当然也离不开课前教师的精心思考，离不开经验的成熟与老道。而评价越是灵活，有效的课堂交流就越显得精致，没有丝毫的缺憾。在学生解决问题时，我们要尽可能做到：同一意思，不同表述，应当提倡；同一意思，不同角度，应当表扬；意思不同，言之有理，应当称赞；意思不同，没有大错，应当尊重；意思不同，错误不小，应当疏导。不论怎样的情况下，我们应始终“以人为本”，牢记“评价的终极目标”是为了促进学生的发展，而不仅仅是为了文本问题的解决。评价只有促进学生的可持续发展，才能让学生在课堂中学习，享受课堂，最终促进学生和谐全面健康的发展。【尾声】

撷取的片断“别有洞天”，真实的课堂却是“变化万千”。克雷洛夫也说：“现实是此岸，理想是彼岸。中间隔着湍急的河流，行动则是架在川上的桥梁。”在我们的课堂中，在师生的交流中，语言就是沟通心灵的桥梁，教师的评价语，是支撑这座桥梁的构架。作为教师，我们应该懂得多，看得远，想得深，不断反思自己的课堂评价行为，研究课堂评价策略，改进课堂评价语言，建构属于自己的课堂评价艺术，真正做到让课堂因有效评价而更精彩！，【参考文献】

1、石义堂，《学习评价》，高等教育出版社，2005

2、方国才，《怎样教的精彩》，中国科学技术出版社，2006

3、龚永娟，《二期课改理念下的语文课堂教学评价研究》，上海师大出版社，2006

对发展性教学评价的思考与实践 篇5

篮球运动可以带给学生快乐，提高学生的随机应变能力及运动技能，能满足不同学生的多种需求。篮球课程的教学方式可因人而异，运动量可以随意调节，因此这项运动项目适宜于所有学生。初中教学中开展篮球这门课程，能使学生增强身体素质，增大身高的尺寸，培养学生在篮球运动的过程中斗智斗勇，有助于开发他们的智力，培养学生团队意识，懂得怎样相互配合，在篮球运动的过程中建立良好的友谊。

一、初中体育篮球教学的实践

篮球运动在教学中的应用，可以通过教师指导学生进行投球训练、带球和传球训练和比赛等几个方面培养学生的篮球技能，

达到教学的目的。

1.投球训练

投球训练有原地投球训练和移动投球训练(大多时候是进行三步篮训练)，这项训练要因人而异，根据学生的性别及身高应进行不同距离的练习。首先，教师要教授学生掌握正确的投篮姿势和发力次序，由脚踝、膝关节、腰、肩关节、肘关节，手腕到手指的发力循序，力道越往上传，发力越小。接着，教师要对其主要内容讲解，并进行标准的示范，演示正确的投篮姿势，最后，要求学生模仿教师的姿势进行训练。训练的过程中，教师可以将高个的学生和矮个的学生分成两组，一组学生面对一个篮球架，高个子的学生在篮球场地外圈的线上进行练习投篮，矮个子的学生在篮球场地内圈的线上练习投篮。学生按照教师的要求按顺序投篮。在投球训练中可以提高学生身体中眼睛、手、腿、腕等器官与肢体的协调能力，增强他们的反应能力、分析能力及推理能力。

2.带球和传球训练

在一场完整的篮球比赛中，不仅要培养学生具有较高的投篮技巧，还要求学生能够将手中的篮球顺利地传给自己的队友或是顺利地将篮球投入篮筐里，就需要培养学生具有良好的带球和传球技巧。首先，教师给每个学生分发一个篮球，接着，教师针对“持球”“将球放在腰际盘旋”“颈部盘球”“单脚盘球”“跨下前后抛球”“膝部盘球”“跨下8字盘球”“原地低手控球”“双手交互用力传球”“持球环颈”“持球环腰”“持球环绕双脚S型”“贴地运球”“环绕双脚运球”“单手左、右运球”“单手前、后运球”“原地换手运球”“背后换手运球”“原地胯下运球”等动作分别进行讲解和示范，与此同时，要求学生认真观察教师的动作流程及姿势。教师每做一个动作的时候，学生都能够认真地进行模仿，他们就会按照教师的姿势做着练着。通过对篮球的带球和传球的训练，可以提高学生的篮球运动的技能及模仿能力，使他们具有正确、优美的姿势学习篮球知识。

3.篮球比赛训练

篮球课程的教学中，可以通过比赛的方式，激发学生对篮球知识的学习兴趣，在学生练习和比赛的过程中，将所学习的篮球课程的知识内容融入一起，锻炼学生灵活运用知识的能力。首先，教师按照学生的技术水平将学生分成几个小组，每个小组十名学生和一个篮球场地，再将每个小组分成两个队伍，每个队伍五名成员，教师讲述了比赛的规则之后，要求学生进行文明的篮球比赛。学生都充满了斗志，在场地上挪动着自己的步伐，时而跑，时而投，都累得汗流浃背。通过篮球比赛的方式，能使学生从个性、自信心、情绪控制、意志力、进取心等方面都得到良好的进步，培养学生形成团结一致、努力协作、文明自律、尊重他人等的良好道德品质和集体主义精神。

二、初中体育篮球教学的.思考

1.注重调动学生

初中体育篮球教学中，教师要调动学生学习的积极性。刚刚升入初中的学生，接触新的知识，接触新的同学，所以不容易全身心地投入学习中，那么，教师就需要调动学生学习和运动的积极性，教师可以用幽默的语言来与学生建造融洽和谐的学习氛围，教师可以在每个动作演示之后，要求学生模仿学习，这时教师要耐心地对每个学生进行指导，不能忽视任何一个学生，使每个学生都感受到教师的关注，并用各种方法调动学生全部“动”起来，不能放任任何一个学生，要使学生都能够体验到体育篮球运动带给人们的快乐与益处，只要学生能够“动”起来，体育课程的教学就成功了一半。

2.注重教学方法

初中的体育篮球教学中，教师要采用合理的语言和教学方法进行教学。初中生的年龄在13~16岁之间，正处于叛逆心理严重的阶段，也是生理发育的重要阶段，所以要考虑学生的自身情况进行合理的教学。比如说，在上体育课的时候，有一个女生，平时一直在体育项目中表现出众，非常优秀，突然有一天，她自己蹲在一个角落里，捂着肚子，那么体育教师就不能严格地要求她过去训练，因为要考虑学生的身体状况是否适合训练，或者可以征求学生自己的意见，合理地进行处理，可以让这名女同学在一边休息或是降低她的运动量。再比如说，有的学生就是抵触体育运动，不肯“动”起来的时候，教师若是强行对其进行要求，那么会使学生的逆反心理加大，这时教师就要耐心地针对学生进行询问或沟通，或是通过间接的方式，暗示其他学生去带动这样的学生进行训练，一旦学生接触上篮球运动后，就会自然而然地喜欢上篮球运动，从而打消抵触运动的心理。通过教师合理地采用教学方法与手段，才能与学生建立和谐的学习氛围，才能使更多的学生的身心得到良好的发展，不伤害学生的身体健康，不伤害学生的自尊心，才能达到良好的教学效果。

3.注重合作学习

初中体育篮球教学中，要注重培养学生合作学习的精神。人们离不开群体生活，学生在学习、生活和工作中更加需要建立良好的人际关系，只有这样才能使学生愉快地学习和生活。例如，在篮球比赛的学习中，学生要与自己的队友配合默契，才能更好地占到上风，学生还要与队友建立良好的友谊，不能因为比赛或是学习，产生嫉妒心理，打架斗殴，影响学生心理的正常发展。要求学生不要违反篮球比赛的规则，一定要在学习中养成良好的学习习惯。学生在合作学习练习中，能够突破一些动作的学习，例如，交叉步的突破，顺的突破，后转身的突破，前转身的突破，前方假动作的突破，创造更好时机的突破等，这些动作要领的突破，都需要学生配合来练习完成。在体育篮球教学中，学生通过相互合作来学习或者比赛，能使学生相互学习彼此的长处，扬长补短，在与别人接触学习中找到学习的方法，从而突破学习的难度。

对发展性教学评价的思考与实践 篇6

考

摘要：高中化学教学以实验为主，通过化学实验能够帮助学生建立感性认知、形成系统的化学知识体系，有利于提高学生的化学成绩；同时，化学实验更能够培养学生的学科核心素养。故而，教师需要合理开展化学实验教学。本文以此为基础，浅谈基于发展学科核心素养的高中化学实验教学实践与思考。

关键词：学科核心素养 高中化学 实验教学

在新课改的推动下，高中化学教学需要重视培养学生的探究精神和创新能力。实验教学可以培养学生的学科核心素养，有利于增加学生的实践教学，进而提高学生的动手能力，使学生理论知识与实践能力同时得到提升，提高学生的化学综合素养，并促进高中化学教学的顺利实施。

一、高中化学实验教学注意事项

首先，要明确化学实验的目的，并直观的展示实验现象。化学实验中若是能够增加实验现象的直观性和形象性，则可以有效加深学生对实验的印象，使其终身难忘。化学实验主要是通过学生观察实验现象，掌握化学知识。因此，教师应清晰的展示每一个化学实验，实验操作准确，使学生能够从实验现象了解化学知识的本质。同时，教师应准确的选择实验仪器，实验试剂、药品等；为使学生能够清楚的看到实验的每一个环节，教师可以借助投影仪的优势，放大实验，保证任何一个方向的学生可以观看到清晰且完整的实验过程和现象。

其次，规范操作化学实验。高中学生主要是通过教师的指导掌握实验操作规范和技巧。故而，需要教师在实验过程中规范操作，按照化学实验的流程展开实验，并在结束时做好整理工作。规范操作主要包括合理放置仪器、仪器的拼接、实验操作以及观察和记录实验现象、数据等，教师的操作应大方、简洁、准确。学生会模仿教师实验操作的过程，并留给学生深刻的印象，有潜移默化的教学作用，有利于提升学生的实验操作水平。化学实验教学中，教师的操作规范不仅增加实验成功的机会，且具有榜样的作用，有利于培养学生严谨、规范、细致的实验态度。若是教师对待实验不认真，学生则也会向教师学习，忽视实验在高中化学教学中的重要性。因此，需要教师规范操作每一个化学实验。

二、基于发展学科核心素养的高中化学实验教学实践与思考

（一）增加实验探究教学

深化高中化学实验教学改革，培养社会发展需要的创新人才的重要途径是增加化学实验的探究教学。近年来，高中化学教材内容更加倾向于实验教学，重视化学实验原理、规律的形成，以探究的形式引导学通过化学实验学习相关知识，培养学生猜想实验现象和结果、设计探究实验、并思考实验过程和实验结果，且在实验过程中学生相互合作。因此，教师需要结合教材内容和教学目标，适当的增加化学实验。例如：学习《氧化还原反应》时，除教材中的实验外，教师可以拓展实验教学，增加与实际生活相关的实验，并引导学生根据生活中的现象进行实验，使学生认识到高中化学实验与生活的密切关系，延伸学科核心素养。

（二）实验贯穿化学教学的始终

学科核心素养的培养需要贯穿于整个教学活动中，而实验又是发展核心素养的重要因素。故而，教师应将化学实验贯穿化学教学的始终。教师应注意在实验教学中激发学生兴趣，培养学生良好的化学实验习惯，既提高学生的实验能力，又增加学生的化学知识含量，提高学生对化学实验的重视度。化学实验教学中，常态的实验更加便于培养学生的化学实验能力。为此，笔者认为教师应领会新课改对高中化学实验教学的需求，并将其与学科核心素养结合，充分利用教材中的实验资源，提高每一节化学实验教学质量。同时，教师应尽量在常态化的化学实验中渗透严谨的科学态度，培养学生及时记录实验知识的良好习惯，并能够认真观察并思考实验现象，使学生化学实验操作更加规范，对实验现象的表达更加准确。此外，教师还需要结合实验教学，掌握好时机培养学生的微观与宏观意识、创新意识、环保意识以及根据化学物质分类的意识，全面发展学科核心素养。

（三）鼓励学生积极探索化学实验

发展学生的学科核心素养，需要教师在高中化学实验教学中鼓励学生积极探索，并指导学生自主设计化学实验，提高学生的化学理论知识的掌握能力，使其正确运用化学知识；同时，探索并自主设计化学实验，可以提高学生的自主控制能力、学习能力以及创新能力等。例如：硫与氧气通过燃烧发生化学反应的实验，不仅会产生蓝色火焰和热量，生成的气体也含有刺激性气味，对生成气体的处理方面，教师可以引导学生根据气体的性质设计实验，运用不同的方法探索处理生成的二氧化硫。同时，通过学生自主设计二氧化硫处理的实验，可以使学生更加了解二氧化硫，并熟练掌握实验操作方法和技巧。因此，教师应在教学中积极鼓励学生探索化学实验，从而实现发展学生学科核心素养的教学目的，以提高学生的化学学习能力，促进学生化学学习上不断进步。

三、结语

高中化学实验教学中，以发展学生的学科核心素养为主，教师采取的主要教学措施有增加实验探究教学、实验贯穿化学教学的始终、鼓励学生积极探索化学实验等，以此提高学生的化学实验实践能力，并能实现理论知识与实验知识的融汇贯通，体现学生的学科核心素养。

?⒖嘉南祝?

对发展性教学评价的思考与实践 篇7

一、对传统评价机制的反思

以往, 在我们的音乐教学中形成了以考唱歌为主的评价机制, 期末时让学生唱一首歌, 来评价其音乐成绩的好坏, 而且是终结性评价, 还是以教师评价为主。在评价内容上, 偏重于学科知识, 从而忽视了对实践运用、心理素质以及情绪、态度、习惯等综合素质的考查;在评价标准上, 过多强调共性和一般性趋势, 忽略了个体差异和个性化发展的价值;在评价模式与主体上, 没有建立形式与目的、实践与理论等多主体交互作用的评价体系;在评价重心上, 过于关注学生的技能技巧而忽略学生的音乐的表现力和创新能力, 没有形成真正意义上的形成性评价机制, 不能很好地发挥评价的功能。就像综合评价一个音乐家, 仅看他唱歌是否走调、音质是否好、节奏是否稳, 这显然与音乐教育的目的不一致。

二、对“发展”及“发展性学生评价”的认识

对“发展”的认识。“发展”的概念很宽泛, 有人认为运用于教学评价中主要有两层意思。一是指“向前”的意思, 是指评价与考试要把学生正在发展和发展过程中有用的内容测评出来, 并根据这些信息推进发展, 评价的内容是全面的、多元的;二是指“动态”的意思, 是指要把每个学生作为发展中的人, 用发展的眼光来看待学生。

对“发展性学生评价”的认识。所谓“发展性学生评价”, 是指针对学生的学习、个性发展状况的全面评价, 是学生在整个教育阶段成长、变化过程的全程评价, 也是个体素质发展过程中各相关要素的全方位评价。发展性学生评价是按照一定的教育目标和价值观, 评价者与学生建立相互信任的关系, 共同制定双方认可的发展目标, 运用适当的评价技术和方法, 对学生的发展进行价值判断, 使学生不断认识自我、发展自我、完善自我, 不断实现预定发展目标的过程。其核心思想在于促进学生的发展, 一切为了学生的发展, 在评价标准、内容、过程、方法和手段等方面要充分考虑学生发展的需要。

三、对发展性学生评价的思考与实践

《音乐课程标准》指出:音乐课程的评价应充分体现全面推进素质教育的精神, 着眼于评价的教育、激励和改善功能。随着教育改革的不断深入, 对学生的评价体系在不断完善。但是在改革评价体系过程中, 面对音乐学科的不确定性, 中学音乐课时的有限性, 加之教师精力不够, 面对数量众多的学生, 音乐学科评价该如何操作呢?我在音乐教学实践中开展了一些有益的尝试。

1.重视综合评价, 实现评价内容多元化。

贯彻《音乐课程标准》的基本理念, 把音乐课程价值和基本目标的实现作为评价的出发点, 评价指标不仅要包括音乐的不同教学领域, 更应关注学生对音乐的兴趣、爱好、情感反应、参与态度和程度等。因此, 应制定音乐学习情感、音乐知识技能、音乐创造能力三项评价内容。

一是对音乐学习情感的评价。音乐是情感的艺术, 音乐课的基本价值在于通过以聆听音乐、表现音乐和音乐创造活动为主的审美活动, 使学生充分体验音乐中的美和丰富的情感, 为音乐所表达的真善美理想境界所吸引、所陶醉, 并与之产生强烈的情感共鸣, 为其终身热爱音乐、热爱艺术、热爱生活打下良好基础。学习情感不仅包含学生在学习音乐的过程中所表现出来的兴趣爱好和情感反应, 还体现了学生对音乐学习的态度和价值观。学习情感的形成需要音乐教师长期的引导和培养, 良好的学习情感对学生理解、表现音乐和终身热爱音乐艺术具有重要的意义。学生的学习情感与音乐知识、音乐技能并无直接联系, 比如, 有的学生“五音不全”, 音乐知识和音乐技能一般, 但并不影响他们在音乐实践活动中所表现出的积极参与态度和对音乐形象的准确把握能力。因此, 把学生的学习情感作为音乐教学评价的一项重要指标。

二是对音乐知识技能的评价。音乐知识与音乐技能是学习音乐的基础性内容, 是培养学生音乐表现能力和审美能力的重要途径。普通中学音乐教育教学不同于专业音乐教育, 它从属于音乐审美教育, 为审美教育服务, 其内容和要求都是从感受与表现音乐的情感需要出发, 不作过高、过难的要求, 并且贯穿于整个音乐教学过程之中, 没有独立的分科。因此, 音乐知识与音乐技能的评价应与专业音乐教育有所区别。以往那种把演唱、演奏、读谱视唱割离开来单独进行评价的方式是不可取的。笔者认为, 对音乐知识和音乐技能的评价应根据中学音乐教育的特点, 综合考察学生的演唱、演奏、音乐欣赏等能力水平, 避免单纯的技能技巧考核。比如:让学生选择一首自己喜欢的歌曲, 一边伴奏一边演唱;或者几人合作, 有的演唱, 有的用竖笛吹奏, 有的用打击乐伴奏等。

三是对音乐创造能力的评价。《音乐课程标准》把音乐创作教学列为中学音乐教学的重要内容之一。中学音乐教育中的音乐创造是指即兴创造和运用音乐素材创作音乐的活动, 它不同于一般音乐实践活动中的音乐创作。新课标认为, 音乐创造是激发想象力和发掘创造思维能力的重要手段, 对培养具有实践能力的创新型人才具有十分重要的意义。根据新课标的要求, 音乐创造能力应作为音乐学科教学评价的重要组成部分。中学音乐创造主要包括:探索音响与音乐、即兴创造创作实践等。它融入在生动活泼的音乐欣赏、表现和创造活动中。

2.强调自评与他评相结合, 实现评价主体多元化。

长期以来, 评价主体基本上都是教师, 学生处于被动地位, 自尊心、自信心得不到保护, 主观能动性得不到很好的发挥。学生始终处于被动地位和受压抑的状态, 这样既不利于学生良好品格的形成, 也不利于学生潜能的开发, 更谈不上创造能力的培养。因此, 必须变单一评价主体为多元化评价主体。通过增强评价主体之间的互动, 强调被评价者成为评价主体的一员, 建立学生、教师、家长和专家共同参与、交互作用的评价制度, 以多渠道的反馈信息促进被评价者的良性发展。

发展性学生评价关键是要改变过去学生一味被动接受评判的状况, 发挥学生在评价中的主体作用。具体来说, 在制定评价内容和评价标准时, 教师应更多地听取学生的意见;在评价资料的收集中, 学生应发挥更积极的作用;在得出评价结论时, 教师也应鼓励学生积极开展自评和互评, 让学生在自评的基础上参与对他人的评价, 通过“协商”达成评价结论;在反馈评价信息时, 教师更要与学生密切合作, 共同制订改进措施, 以保证改进措施真正落实。总之, 通过学生对评价过程的全面参与, 使评价过程真正成为学生认识自我、分析自我、改进自我、完善自我、教育自我、发展自我的过程。实际上, 学生自评和他评的过程, 更是一种学习与交流的过程, 不仅能够清楚地认识到自己的优势与不足, 还可以开发学生的批判性思维, 让学生学会交流、合作与分享, 以此培养和提高学生自我评价、自我反省和自我监控等能力。

发展性学生评价要改变教师是唯一的评价主体的传统做法, 实行多方位评价, 在教师评价和学生自评、互评的同时, 发动班主任、其他教师以及家长和有关专家都来参与, 对学生的发展状况形成共识, 共同关心促进学生的成长和进步。家长和有关专家参与评价的方式以综合性居多, 可以采用出具观察记录、活动鉴定或评语以及专题评价等方式参与评价工作。从实践情况看, 让班主任、家长和有关专家参与评价, 确实能发挥多方面的教育力量, 形成学校、家庭与社会等多种教育力量的整合。

3.强调定性与定量相结合, 实现评价方式多样化。

定性述评与定量测评在评价中各有优势。对学生音乐学习的定性评价, 可以针对学生的兴趣爱好、情感反映、参与态度、交流合作、知识与技能的掌握情况等, 用较为准确、形象的文字简要加以描述。定量测评具有比较准确、便于实施等优点, 对学生的音乐能力或音乐学习水平进行定量评价, 可以获得每个学生的音乐学习的等级或分值。对音乐课堂评价, 可以采用定量的方法, 采用科学的评价方案, 按照不同权重进行分值计算, 以获得各个评价项目的数据, 并评出相应的等级或分值。但仅凭定量分析很难准确地反映课堂教学质量。为了使评价更加科学、真实、准确, 便于实际操作, 必须尽可能地将这两种方法结合起来, 综合运用。

一是考试考查。考试考查通常采用综合测量的方式。即通过试卷考题对学生进行测试, 并进行质量评定。这种方式适用于音乐常识的测验、听力测验, 乐曲欣赏也常常采用这种形式。这种方式的评价答案标准化, 易于掌握, 操作简便, 可在同一时间内完成, 而且, 评价范围大、内容广, 便于教师对学生的了解。考试以阶段性测试的形式进行, 每学期的期末进行一次测试, 所得分数按等级分为“A、B、C”三等, 90分以上为A, 70分~90分为B, 70分以下为C。

二是注重音乐学习过程中的评价。音乐学习的过程主要体现在学生的课堂生活中, 反映了学生整个音乐学习成长的情况。既包括学生的学习态度、音乐学习习惯、音乐学习兴趣, 也包括学生对音乐的表现与创造, 音乐学习过程中的“成果”和“闪光点”。在具体实施时, 可将学生按8人一组分成若干小组, 每组选出一位组长, 负责检查和记录, 组织小组成员进行自评、互评、他评, 并加入教师的评价。比如, 对携带竖笛情况的评价, 一学期按18节课计算, 携带16次以上的为A;携带12~15次为B;携带少于12次的为C。对收集课外资料的评价, 积极收集、准确性完整性较高的为A, 有收集资料但不准确完整的为B, 没有收集的为C。对课堂回答问题的评价, 可综合考评, 回答次数较多为A, 次数较少者为B, 不积极回答问题的为C。对是否积极参与课堂教学和创编活动的评价, 评出积极参与的为A, 积极一般的为B, 没有参与或有扰乱课堂秩序的为C。对唱歌、跳舞、乐器演奏等课堂音乐表演活动, 以及音乐会、音乐小品、音乐擂台赛等, 也可以根据学生的参与情况分别评出“A”、“B”、“C”三个等级。期末时, 根据期末测试的等级, 按照“A”、“B”、“C”的比例, 综合给出“优秀”、“良好”、“合格”和“不合格”等总评价。

三是运用好音乐成长记录袋。音乐成长记录袋主要记录学生课外音乐活动情况, 是学生自我收集、自我记录、自我反思和评价的方式, 通过音乐日记、随笔、反思、录音和录像等形式记录下来, 它是教师与学生、家长与学生、学生与学生交流的纽带。主要记录学校举行的合唱节、艺术节和各类音乐兴趣班, 以及校级以上文艺活动开展情况。在进行比赛和汇演时, 邀请家长、班主任、其他教师及有关专家一起参加, 利用打分、点评、活动总结等形式给出评价。学生每次活动时, 我都要求同学用照相机、录音机或摄像机记录下来, 留下资料, 形成珍贵的记忆, 让他们充分体验参与音乐活动的愉悦。通过掌声、鲜花、荣誉证书等记录他们成长中的闪光点, 也是对他们表演才能的充分肯定。实践证明, 成长记录袋有利于学生自我管理能力的提高, 有利于教师、家长用发展的眼光看待学生。

总之, 学生的发展是教育工作的根本, 发展性学生评价体系的提出与实施要以学生的发展作为出发点和落脚点, 只要我们全体音乐教学工作者勇于探索, 积极实践, 音乐学科的发展性学生评价将会为培养适应时代需要的优秀人才做出更大贡献。

摘要：随着新课程改革的深入发展, 对学生的评价是摆在我们面前的亟待研究和解决的问题。传统的评价方式简单、机械, 一张试卷、一个分数, 唱一首歌、跳一段舞, 就能成为学生评价, 它忽视学生的发展。新课程着眼于学生的发展, 着眼于学生知识与技能、过程与方法、情感态度价值观, 三位一体的发展, 怎样使学生评价符合学生的发展需要呢?这迫使我们创建与新课程相适应的发展性学生评价体系。

对发展性教学评价的思考与实践 篇8

关键词：体育 健康 实践

在新一轮课程改革中评价体系倡导的是“立足过程，促进发展”的理念，学生学习评价作为课程评价的重要内容之一，是本次课程改革的重点，因为学生学习评价集中体现着课程的基本理念与价值取向，影响课程发展的方向。特别是课程目标主体取向评价的提出，更加强调每一个学习者对自己学习过程中的“反省意识和能力”。在学生的学习过程中运用好单元学习评价，能有效让学生对自己的学习过程中的行为进行反省，从而不断提高自己。

一、体育与健康新课标学生学习评价的内容与特点

正是由于过去体育教学评价中只重视学生的终结性评价，而忽视体育教育的过程性评价和诊断性评价；只重视期末成绩的考核，单纯用分数的高低来评价成绩，而忽视学生的个体差异性评价；只重视达标和技能评价，忽略思想品德，个性品质等方面的评价。

1、学习成绩评定的内容

体能——与不同学习水平相关的体能项目。

知识与技能——对体育与健康的认识，科学锻炼的方法，体育技战术知识与运用能力，有关健康知识的掌握与运用。与不同学习水平相关的运动技能水平及运用情况。

学习态度——学生对待学习与练习的态度，以及在学习和锻炼活动中的行为表现。

2、新课程教学评价特点

2.1强调评价与教学过程较为相关的态度、行为

新课标除了对学生的体能、知识与技能进行考核评价外，还将学生平时的学习与练习态度，以及在学习和锻炼活动中的行为表现纳入到考核评价之中。这样使一些本身身体素质较差，但学习态度好的学生提高了学习的积极性；让那些先天条件好，但学习态度不端正的学生认识到：先天的条件不是最重要的，重要的是后天的努力，从而使他们端正学习态度。

2.2强调评价对体育与健康知识的理解和运用

以往对于体育与健康知识老师只看试卷的成绩，并不关心学生是否真正掌握和理解。学生也只是为了应付考试，死记硬背，并没有真正的掌握。以至于对于常见的中暑、运动扭伤等疾病也无所适从，学了十几年的体育仍然不会看体育比赛。“新课标”更强调的是理解、运用和实际操作，注重的是学生能力和体育文化素养的培养。

2.3强调评价运动技术的运用和运动参与程度

就好比金子埋在土里，如果不被人挖出来，哪怕你再值钱，也是毫无意义的。因此“新课标”不是注重运动技术水平掌握的高低，而是注重学生对于运动技术的运用和运动参与程度。

2.4强调既评价最终成绩，又评价学习过程和进步幅度

以往学校体育教学对学生的学习评价基本上是采用统一的标准，进行“终结评价”。此种评价方法，教师和学生都可以得到一个总的信息反馈，为下一阶段教学的起点和目标提供依据，但学生的个体差异、学生的努力程度、进步情况、学生在态度、表现、关心、知识等内容方面的情况无法体现。新课程强调的注重学习过程评价，并把终结评价与过程评价结合起来，对学生的评价力求做到客观公正，最大限度的激发学生学习的积极性，从而提高教学质量。

2.5强调学生在学习过程中的自我评价、互相评价和教师评价相结合

学生是学习目标的实践者，只有学生的亲身体验，才有正确的评价，特别是那些无法用定量表现的内容，包括情感、意志、态度、兴趣等，都是外在不易显露的心理倾向，只有通过自我评价才能获得真实的材料。小组评价，对每名学生的成绩作出较为客观的评价，与学生的自我评价及体育老师的评价结合起来，对学生做最终的评价，使得这项工作更加民主、客观、公正、合理，更有利于学生树立良好的学风。

二、在体育与健康新课程中运用单元学习评价的尝试

1、单元评价内容与标准

依据“新课标”的理念,在教学实践中本人设计了“单元学习评价表”，既注重了单元学习终结性评价，也注重单元学习过程性评价；既有教师对学生的评价，也有学生自评、互评和家长评价。既包括对学生体能和技能的评价，更注重对学生态度、心理和行为的评价，努力使评价内容与课程目标相一致。

2、单元评价具体操作方法

评价流程

自我评价 → 小组评价→ 教师评价→ 单元总评 → 家长评价

根据学生单元学习目标达成情况，观察学生课堂表现，结合学生的自我评价和小组评价的情况，最后确定等级。同时，把观察到的学生表现，学习目标达成度，对学生优点和希望等内容，填写“教师的话”栏目。

在学生自评和互评时，教师和参评者要多发现被评者的优点，进行鼓励。对他们的不足一定要言之有物、实事求是、语言委婉、中肯。尤其是我们教师，要最大限度地维护学生的自尊，只有这样，才能达到我们的评价的目的。

在运用单元学习评价表时，应注意根据单元学习项目的内容性质和特点，参照《中国学生体质健康测试标准》确定与健康有关的体能进行评价。例如：学习单元学习内容为体操的垫上技巧，体能测试内容可选择坐位体前屈；单元学习篮球时，体能测试可选择50米跑或立定跳远等。对于其他内容的自评和互评，体育教师要加强指导，引导学生学会自评、互评，课内外结合进行，“学习态度”和“情意表现与合作精神”的学生互评，自我评价要根据单元学习项目特点，组织学生在课上或体育活动课和课余时间完成。

单元评价表的运用，为学生的学期成绩评价提供详实的依据，在学期成绩评价时，按照单元总评的方法，把每个单元的总评等级也换算成百分制最后评定学期等级，同时结合《中国学生体质健康标准》的要求，可以更科学评价学生健康状况和水平目标达成情况。