自考教育制度的教育价值取向

自考教育制度的教育价值取向（精选9篇）

自考教育制度的教育价值取向 篇1

教育价值取向是教育活动的决策者或从事教育活动的主体依据自身需要对教育价值作出选择时所持的一种倾向。在教育实践活动中，人们按照一定的教育价值取向，通过主体的能动作用，可以创造出具有特定价值模式的教育。人们期望教育发挥什么功效，希望受教育者向什么方向发展，即创建什么类型的教育和培养什么类型的人，无不受教育价值观决定。所以，教育价值观、教育价值取向，是教育思想的核心，是教育工作的出发点和落脚点。

教育活动个体本位的价值取向。认为个体的价值高于社会的价值，在个体与社会的关系结构中，个体处于中心地位，而社会是个体之外的外部环境，社会只有在有助于个人的发展时才有价值。评价教育的价值也应当以其对个人的发展所起的作用来衡量。他们相信人的本性的力量，相信人有学习与创造的本能，每个个体的生命都有存在的价值，每个人的个性与独特性都应得到尊重。

社会本位价值取向。教育活动社会本位的价值取向认为，社会价值高于个人价值，社会历史的发展是一个按照客观规律发展的自然历史过程，个人的存在与发展完全是受社会决定的。强调从社会的需要出发来规范教育活动，要求教育培养出符合一定社会准则的人，促进受教育者社会化，保证社会生活的稳定与延续。而个人只是教育加工的原料，他的发展必须服从社会需要，评价教育的价值只能以其对社会的效益来衡量。教育活动社会本位的价值取向思想可溯源至古希腊的柏拉图(Platon),在他构想的理想国中，社会整体的利益是高于一切的，理想国的国民由奴隶、匠人、武士、官员及哲学王构成，他们在社会的金字塔上各安其位，各司其职。每个人就是最大的公道，教育的任务就是为社会培养出适合从事相应工作的人，他们应具备的品质就是职业对个体的要求。

教育活动中个体价值与社会价值的相互依存性主要表现在两个方面：

一、立足人之外的价值取向

无论抱有怎样的教育愿景审视教育，都无法回避这样一个事实：立足人之外的教育价值取向在目前、过去一直是学校教育的主流，具体表现为以课堂为中心、以教材为中心、以教师为中心。近代以来，它来自其对立面的多次撞击，但依然犹如板结一般左右着教师的态度和行为，就好像人们拿对自由的渴望撞击人与人之间的关系但依然改变不了冥冥之中的“控制”一样，学校教育始终摆脱不了赫尔巴特式的影子。赫尔巴特把知识教学作为学校教学的本位，从这个本位出发，课堂、教材、教师自然成了学校教学的中心，教学的效果也以知识积累的量为衡量标准。

中国古代的教育家们在教育价值取向问题上虽然具体的倾向互有不同，但总体上都强调教育的社会价值，在追求个人与社会的平衡中找到的是“克己修身”的办法。作为一种文化存在，生活在现代的中国人留存着这种文化基因，有着这种文化基因，对赫尔巴特式的教育趋同也是常理之中了。

立足人之外的教育，学生被动接受，缺乏实践，疏离情感与体验，有人批评它为“教育的痼疾”，倡导从“人本”出发的教育以实现人作为“人”的全面发展。这种批评和倡导自然是合乎情理的，符合时代精神。但是，有几个矛盾等待着我们去解决：①人的发展的无限可能性与教育设计的有限性矛盾;②班级教学的团体性与人的发展的个人性矛盾;③系统知识的获得与获取知识碎片的矛盾;④学校在考察学生学业成绩为了减少教育人力成本追求统一尺度与个人发展千差万别需要针对不同的人不同的学习进行不同的学业考察的矛盾。

二、立足于人的价值取向

探讨立足于人的教育价值取向，我们容易想起约翰•杜威。被誉为“后现代教育集大成者”的小威廉姆E.多尔说：“杜威的幽灵在美国课程中游荡，并在受美国课程影响的其他国家的课程中游荡，不管在思想上还是在实践上。”

杜威接受卢梭的自然主义教育思想，认为“教育不是把外面的东西强迫儿童或青年去吸收，而是需要使人类‘与生俱来’的能力得以生长”。这种“与生俱来”的能力是人的本能，教育应当从儿童的本能、兴趣和冲动出发，组织适当的课程，使儿童的经验不断得到改造，实现儿童“生长”。在方法上倡导“做中学”，认为“在仅是教科书和教师才有发言权的时候，那发展智慧和性格的学习便不会发生;不管学生的经验背景在某一时期是如何贫乏和微薄的，只有当有机会从其经验中作出一点贡献的时候，他才真正受到教育。”

杜威的教育思想对于弘扬个性，培养主体精神，促进学生主动、创造地学习，具有重要意义。后来的人本主义教育理论强调“以人为本”，强调教育要促进人的潜能的发展、人格的发展、自我的发展，强调学习者的积极参与和自主学习;建构主义教育理论认为教学要以学生为中心，教育者要善于促进学生对知识的主动建构，教师要实现从知识的传播者到学生建构知识的指导者、帮助者、促进者，都可以看作杜威的教育思想在当代的反映。

自考教育制度的教育价值取向 篇2

高中, 或高级中学, 即中等教育的第二阶段, 也许是整个教育系统中最复杂的阶段。它既可以被看作义务教育的延伸, 也可以被看作向高等教育的过渡;它既满足大众化的社会需求, 又是进入高级人才行列的必要准备。而传统社会与现代社会的哲学的、政治的、经济的、教育的各种价值取向, 形成了高中教育错综复杂的张力。

哲学取向全面发展与个性适应

德、智、体全面发展的思想已经成为我们学校教育不可动摇的方向。其实, 全面发展不过是一个哲学理念, 何曾见过全面发展的个体的人?一个人, 如能具有高尚的品德, 同时在某一专业领域有所建树就已经不错了。不能要求一个人既是文学家又是科学家, 既是道德楷模又是管理大师。爱因斯坦有许多至理名言, 但在哲学领域的地位远不及康德、黑格尔;同样, 爱因斯坦的相对论, 不是哪个哲学家可以搞懂的。术业有专攻, 所谓全面发展, 只能是专业领域宽一些, 多一些, 不可能通古博今, 学贯中西, 文理兼优。学校教育的目的, 应当使学生在德、智、体等诸多方面有所发展, 不应偏废, 但学校不可能造就真正全面发展的人。而我们的高中总是“执著地”履行着全面发展的使命, 忽视了学生的个性特征。高中教育, 重要的是创造尽可能广阔的发展空间, 适应每个学生不同的特点, 发展其个性。

政治取向大众教育与精英培养

现代意义上的高中出现得比较晚。传统高中, 或者说完全中学, 无论是1440年开始出现的英国公学, 或是1538年诞生于斯特拉斯堡的德国文科中学, 还是拿破仑于1802年创建的法国国立中学, 都是为培养精英而设置的, 能够进入此类学校的主要是社会上层家庭的子女。普通大众的子女只能进入教会学校或公立小学, 接受初等教育。第二次世界大战之后, 特别是20世纪60年代之后, 高级中学作为单独的教育机构普遍设置, 高中教育才开始普及。但是西方国家高中教育的双轨制特征并未完全消失。在承担大众化教育的高中, 学业失败、辍学、就业困难、校园暴力等问题日益严峻。而少数名牌高中, 或者是通过严格的录取制度, 或者是通过高昂的学费, 继续将普通大众子女拒之门外。名牌高中的培养目标, 不仅仅是升入大学, 更是培养国家发展需要的精英。如果说, 大众型的高中仅仅要求学生具备未来社会需要的一般能力, 精英型高中则要赋予学生科技创新和国家治理的高级才能。

经济取向劳动分工与职业变化

马克思主义认为, 社会分工是社会生产活动的基本组织形式。英国经济学家亚当·斯密在《国富论》中首先论述了分工, 认为有了分工, 相同数量劳动者就能完成比过去多得多的工作量, 未开化社会中一人独任的工作, 在进步的社会中, 一般都成为几个人分任的工作。法国社会学家涂尔干不仅看到了分工是一种社会现实, 更强调分工的真正功能是在人与人之间创造出一种连带感, 即集体意识, 促进社会团结与社会整合。

在当今社会, 社会分工仍然是基本现实, 脑力劳动与体力劳动之间的差异依然巨大。无论人们如何美化体力劳动, 如何淡化脑体劳动的区别, 劳动分工的差异总是客观存在的。西方一些社会学家把学校比成“蒸馏塔”或“分拣机”, 青年一代经过学校教育, 被分离为不同层次和不同类型, 然后分配到各个工作岗位。尽管这种比喻有些极端, 但毕竟部分地反映了现实。高中教育总是要执行某种选择功能, 并按照社会通行的价值标准, 实现学生的分流。优秀者进入高等教育, 非优秀者进入劳动大军。即使将来高等教育普及了, 那也是水涨船高, 优秀者进入重点大学, 非优秀者进入一般大学, 其最终结果是一样的。

现代社会与传统社会也有所不同。传统社会的体力劳动者只要有简单的体力即可通过简单培训或以师带徒的方式就业。而现代社会的劳动者需要适应劳动市场的不断变化。今天存在的某些职业, 明天可能消失, 明天诞生的某些职业, 我们今天还无从知晓。因此, 我们的学校应当注重培养学生的“可就业能力”, 使他们同时具备求学的能力、求职的能力、保职的能力和适应市场变化的能力。

教育取向文理分科与普通文化

我国古代教育主要内容为“六艺” (礼、乐、射、御、书、数) , 西方古代教育主要内容为“自由七艺” (文法、修辞、逻辑、算术、几何、音乐、天文) , 中西方都把知识作为一个整体, 并无文理之分。

法国国立中学创立伊始, 便实施文理分科的教育, 也许这是最早的文理分科。但法国高中并不是把文科与理科截然分开, 而是划分主次, 不同组合, 形成系列。

在20世纪80年代, 法国高中教育至少存在25种专业系列, 分别对应着高中毕业会考。1992年, 法国普通高中与技术高中合并设置, 重新划分专业系列。高中一年级只设共同课, 而不分科。从高中二年级开始, 学生必须在普通教育类的文学、经济与社会科学、理科和技术教育类的第三产业科技、工业科技、实验室科技、社会医疗科学和酒店管理等专业系列中定向分流。但是, 法国高中具有重视普通文化的传统, 每个专业系列不是仅有文科或理科课程, 而是各门学科的比例有所不同, 对应的高中毕业会考科目也区分不同权重。例如2012年的文科高中毕业会考包含:2011年已经结束的前期考试 (含考试系数为3的4小时的法语与文学笔试、考试系数为2的20分钟的法语与文学口试、考试系数为2的1.5小时的科学笔试) 、2012年6月进行的毕业考试 (含考试系数为7的4小时的哲学笔试、考试系数为4的2小时的文学笔试、考试系数为4的4小时的历史与地理笔试、考试系数为4的3小时的外语笔试、考试系数为4的3小时的第二外语笔试、考试系数为2的体育考试) 和另外两门必选考试。

而我国自1977年恢复高考以后逐渐形成并强化的文理分科, 在高考指挥棒的逼迫下, 几乎把文科与理科截然分开, 因此才有关于高中要不要文理分科的热烈讨论。这一讨论在《国家中长期教育改革和发展规划纲要》征求意见时被推向高潮。也许因为赞成文理不分科者与赞成文理分科者旗鼓相当, 讨论无果而未终, 不了亦未了。其实, 主张文理不分科的理论依据更充分, 而赞成文理分科的实际意义更大, 几乎是不可调和。

高中教育要脚踏实地仰望星空

全面发展应当是高中教育的方向, 但不是目的。作为方向, 指引着教育者努力奋斗的无限空间;作为目的, 则是需要切切实实完成的任务。因此, 高中教育应当在保证每个学生获得基本知识和基本能力的前提下, 使他们的潜力获得最大程度的发挥。正所谓既仰望星空, 又脚踏实地。

我们的高中融合大众与精英模式似乎不大可能, 因为重点高中已经形成多年, 增补再多的优质高中也无法改变不同高中差异巨大的现实。西方国家高中教育的双轨制虽然在制度上已经消失, 但隐形痕迹依然存在, 其存在正说明其存在的理由。我们的高中基本可以继续保持重点与非重点的格局, 在保证培养全体高中生具备基本能力的同时, 造就科技创新与国家发展所需要的精英人才。

文理分科的讨论应当终止。我们的高中应当强化普通文化的理念, 但也需要因材施教, 服从劳动分工的逻辑, 将课程和专业按照从抽象到具体、从理论到实践的原则分层次、分类型设置, 给学生广阔的选择空间和适应范围。特别是在考试制度上应当容许考生偶然的失误。考试, 不应像某些竞技体育那样要求精准纯熟, 不应像科学实验那样要求一丝不苟。考生的心态应当坦然淡定, 而不必如履薄冰、战战兢兢。未来高考的境界, 应当是在检验学生的基本知识和基本能力的同时, 发现其特殊才能, 考生不会因偶然的失误而悔恨终生。高考本身还应是一种文凭, 一旦考取, 终身有效。

高中还应向大学延伸, 应当考虑大学的学科设置, 不仅仅是文理分科, 至少应当设文学、经济、社会、科学、技术等类型的专业, 突出某专业要求的主导学科, 兼顾通用知识。既满足学生的个人兴趣和愿望, 也为其可能改变专业方向预留空间。

论教育价值取向的转变 篇3

关键词：教育价值取向 生命教育 健康教育 人际交往教育

价值观是主体对客体属性是否满足个人需要的观念的反映。不同时代、不同主体对同一客体有不同的认识，因此会有不同的价值观。反映到教育方面，不同时期，人们的教育价值观也不同。对教育价值的判断以及在价值判断基础上作出的价值选择的倾向是教育价值取向，教育价值取向是教育价值观的反映，因此，不同的历史阶段、社会制度下，教育价值观不同，教育价值取向也不同。

教育价值取向的观点中，代表性的理解是“教育主体在教育活动中根据自身需求进行教育选择时所表现出来的一种价值倾向性”[1]。它是对个体需求的反映，是全面的、相对的，具有实践性的。综合所有教育活动和教育实践，可以得出的结论是：教育的好坏是相对的，“从来就没有所谓的‘好教育’，也没有所谓的‘坏教育’，只有‘适合’的和‘不适合’的教育，所谓‘适合’与‘不适合’，主要的衡量标准是它能否满足社会的需求”[2]。只要是合适的、应景的教育，就是最好的教育。因此对教育价值的探讨，应该在特定的历史实践中有针对性地分析与讨论，而不能脱离历史背景与社会环境，孤立、抽象地研究。

一、我国不同阶段的教育价值取向

伴随着人类社会的变迁与发展，人类的教育价值观念经历了不断更新与变革：从古希腊雅典的专制主义教育，到文艺复兴时期的人文主义教育，再到当代的人本主义教育。同样我国教育价值观念也发生了不断相应的变化：从春秋战国时期的“百家争鸣”，到董仲舒的“独尊儒术”，再到今天社会主义的“素质教育”。下面就我国不同历史阶段的教育价值取向作简要说明：

（一）新中国成立之前

1949年之前，我国以儒家教育思想为教育的核心思想，“仁”“礼”“克己复礼”等是主要内容，目的是通过教育束缚人的意识，教化民众，使人服从统治阶级的意志。这一阶段的教育价值取向倾向于过分强调伦理道德，重视教育在维护政权上的价值，对教育在培养精神文化以及促进科技和社会生产力发展方面的价值较为忽视。

（二）建国30年

1949-1978年，教育的指导思想是无产阶级专政，教育价值取向集中于极端地反资本主义。本世纪60年代的“文化大革命”以阶级斗争为主线，更将这一价值取向下的教育推向了制高点。文革期间的教育政策宣传“读书无用论”，以政治教育替代学校教育，视教育为政治权利的保障，主张一切为了集体和国家的利益，反对知识本位，贬低教师及知识分子的价值，忽略理论知识对实践的指导作用，片面追求知识的实践性。学生的学习内容以红色政权、毛主席语录等为主，科学文化知识被遗弃。十年的文革使我国教育停滞不前，严重制约了我国建设事业的发展。

（三）改革开放以来

十一届三中全会后，邓小平提出“以经济建设为中心”的发展策略，教育不再片面追求政治功能，同时要为经济建设服务，以教育的经济功能为核心。但是，片面追求教育的经济价值取向造成了教育功利化、货币化的倾向，教育以分数为质量标准，培养出来的都是“单向度”的人，形成所谓的教育实效价值取向。这种价值取向带来了教育价值危机，表现为教育因对主体需求的疏离而无法实现教育主体“完满生活”的价值需求。反映到社会与教育的关系上来，便是教育人才培养模式与现代社会需求之间的矛盾，这也是造成当下大学生就业难的一个重要方面。

随着社会的发展，人们开始认识到教育对人的本性、对创新意识、对人心灵教育的忽视，于是开始寻求人本真的存在。《学会生存》中也指出，“人类发展的最根本的目的在于使人日臻完善；使其个性丰富多彩，表达方式复杂多样；使其作为一个人，作为一个家庭和社会的成员，作为一个公民和生产者、技术发明者和有创造性的思想家，来承担各种不同的责任”[3]。针对于此，2001年基础教育改革的颁布实施，是对传统应试教育价值观念的更新与变革，并指出现代教育要把科学与人文、知识与品德、理论与实践、学习与生活有机统一起来，培养具有个性精神的一代新人，其价值取向是使学生学会认知、学会做人、学会做事、学会交往，最终成为一个“完整”的人。

二、知识经济时代下应有的教育价值取向

教育价值取向的影响因素分为客观因素和主观因素。客观因素是社会实践：教育无法割裂与社会的联系，社会实践力量的变迁以及不同时代人类需求结构的变化是教育价值取向发生变化的外在动力；主观因素是教育意识：教育意识是教育主体对客观教育实践能动性的反应，它使教育价值取向成为主体自觉运用规律能动实践的过程。

当下教育价值取向存在以下弊端：（1）学校教育价值取向片面化、肤浅化；（2）只注重表层价值，忽视师生有生命力的发展的深层价值；（3）只意识到当下静止的现实状态下的教育价值，忽略对学生整个生命成长过程动态的引导与关注。由此，知识经济时代的教育价值取向应注意体现以下几个方面：

（一）生命教育价值取向

自考教育制度的教育价值取向 篇4

摘要：普通高等学校心理健康教育的价值取向具有双重性:知识教育与幸福教育。知识教育是基础，幸福教育是根本。高校心理健康教育实现从知识教育向幸福教育的转变，不仅是增强大学生心理健康教育实效性的需要，更是促进学生全面发展、引导学生树立科学幸福观的需要。通过分析国家、社会、家庭和学生个人对心理健康教育价值取向的多方诉求，促使我们深刻反思高校心理健康教育教学现状及深层次原因，进而完成对高校心理健康教育工作者、课堂教学和实践教学价值取向的重构。

关键词：知识教育;幸福教育;教学模式;重构

中图分类号：G641 文献标志码：A

在现有的心理健康教育教学实践中，教育者通常只能够做到很好地实现知识教育目标，却不能实现知识教育向幸福教育的转变和升华，这必然导致高校心理健康教育丢了根本，失去灵魂，其教育效果大打折扣。如何实现心理健康教育的双重价值目标，需要教育工作者进行深刻地反思，并在实践中不断探索与重构。

一、高校心理健康教育价值取向的必然转变

(一)高校心理健康课具有知识教育与幸福教育的双重价值取向

每一门课程教育的基本属性都离不开知识教育，心理健康教育也不例外，这是教育的本质属性。不认识到这一点，教育就失去了它最基本的功能和意义。高校心理健康教育的知识属性即是向教育对象传授认知、情感、意志等个体心理学特点以及人际交往、学业选择、人格发展、婚姻爱情等方面的基本知识，并引导学生正确认识自我、理解他人，掌握合理调控不良情绪的方法，应对挫折和压力等技能[1]。高校应该在重视心理健康知识教育的前提下，更注重培养学生的主观幸福感，帮助学生了解其自身的突出优势和积极的人格特质，挖掘学生的潜能，激发学生的学习乐趣，构建他们崇高的精神世界，即心理健康教育肩负着幸福教育的神圣使命。正如苏霍姆林斯基所言：“教育就是培养幸福的人。”对幸福的追求与培养是高校心理健康教育区别于其他学科教育的主要特点，也是其地位重要性的集中体现。

(二)各方对心理健康教育的价值取向诉求不一致

教育最本质的属性是满足多方的价值追求，这种价值追求在其它各学科教育领域中目标趋于一致，分歧不大[2]，而在学生的心理健康教育上差异很大。首先，从国家层面看，国家对大学生心理健康教育重视程度越来越高，这种诉求带有强烈的使命意识和政治色彩，具体体现在从师资力量的选拔配备、培养培训，甚至连工作的具体评价体系和考核标准都有相关的规定。近年来社会在选拔人才时也更加看重团结协作精神、沟通能力等良好的心理品质。从社会层面看，和谐社会的构建对心理健康教育的诉求更强烈，因为和谐的个人是和谐社会的细胞，大学生肩负着建设祖国的重任，其自身和谐更重要，高校心理健康教育的最主要功能就是培养身心健康、和谐发展的高素质人才[3]。所以在国家和社会这个层面上，对高校心理健康教育的诉求是高标准、高要求。其次，从家庭层面看，对大学生心理健康教育的诉求并不高。家长把孩子送进高校学习深造，其诉求要么是孩子能考上研究生，获得继续系统学习的机会，要么是大学毕业能够顺利就业，获得一份安稳的体面工作[4]。至于大学生的心理健康程度和是否幸福虽然家长也关心，但并不强烈，一直在应试教育概念里的家长可能还没有意识到幸福教育和精神培养的重要性，他们也没有将心理教育与孩子的发展联系在一起，因此，他们对高校心理健康教育的诉求很低，有的家长甚至根本没有诉求，只求孩子别变坏。从大学生个体看，他们对心理健康教育的诉求多样化，幸福观出现错位。当代大学生多出生于90后，又多为独生子女，物质条件优越，娱乐丰富多彩，亲情呵护备至，物质上的富足和精神上的匮乏导致学生的幸福观扭曲错位。一些学生认为，幸福就是单纯追求物质上的满足和感官的快乐，而忽视内心的精神建设[4];在对待个人与集体矛盾时，以自我为中心，只考虑个人的.感受，而忽视对集体的责任与贡献，完全就是享乐主义;在对待当前与未来的关系上，只把当前的暂时愉悦当成了幸福，而忽视了对未来的创造，拒绝对未来付出辛苦与努力。结果理想信念不坚定，稍微遇到一点挫折和困难就选择放弃，意志力缺乏，做人没有原则和底线，逃课、考试作弊、迷恋网吧、打架等现象在大学生中普遍存在，为此心理健康的幸福教育在帮助大学生树立正确的幸福观、人生观、世界观和价值观上发挥着巨大的作用。

(三)高校心理健康教育价值取向的必然转变

家长对心理健康教育的忽视和国家、社会对心理健康教育的强烈诉求形成极大的反差。高校心理健康教育要想更好地满足多方诉求，难度很大，为此就要站在心理健康教育终极目标的制高点，实现由知识教育向幸福教育转变[5]。一方面，随着社会的发展进步，知识本身并不会自觉发生变化或更新，它需要教育工作者的传播与教育对象根据自身的认知能力、理解能力和主观接受意愿去推动知识的发展与更新。即知识的教育是有限的，而幸福的教育是无限的，知识教育的有限性只有依赖幸福教育的无限性才能得以更新和发展。另一方面，在世界观、人生观和价值观从来没有如此多元化的今天，帮助大学生树立正确的人生观和幸福观，在精神世界里为广大学生建造一座坚不可摧的城堡，既有利于大学生的身心健康和全面发展，又有利于国家的长治久安和中国特色社会主义事业的蓬勃发展。

二、高校心理健康教育价值取向的现实反思

受传统主流心理学一直将其研究重心放在心理疾病的治疗和矫正上的影响，高校心理健康教育也一度将工作重心放在对学生心理问题的发现、诊断和治疗上。心理健康教育背离终极目标越来越远，教育工作者必须对这些现实问题进行深刻反思。

(一)心理健康教育工作者的职业幸福感现状的反思

目前，大学生心理健康教育工作主要由专职心理学教师和辅导员承担，教育工作者的主观幸福感不强的现状应该引起关注。自教育部颁布《普通高等学校学生心理健康教育工作基本建设标准(试行)》以来，各高校已经将心理健康课程作为公共必修课列入教学计划[6]。但由于教学资源的不足，大多数学校基本上采取合班上大课的方式，教师基本以知识传授为唯一教学目标，理论讲座式的传统教学与学生期待的充满活力的生动课堂相差甚远。实用功利的心态导致大学生失去学习兴趣，其教学效果很难实现大学生身心素质的发展。再有就是由于师资力量有限，同一个教师要重复讲授十几次同样的教学内容，这对教师本身的耐受力是个不小的考验。此外，由于心理咨询和辅导工作的特殊性，心理教育工作者经常接触负性事件，他们承载太多的悲观情绪，如果咨询效果不明显还会给他们带来工作上的挫败感，造成心理健康教育教师身体和精神上疲惫，从而产生不同程度的职业倦怠。教师的职业幸福在哪里?教师的幸福感也令人堪忧。

(二)心理健康教育教学现状的改变反思

审视目前高校心理健康教育教学现状，存在着只重视知识教育目标的弊端，主要体现在教学内容上过分追求知识的系统性。由于受主流心理学“消除心理疾病就能获得幸福”的理念主导，高校的心理健康教育内容基本上以心理问题甚至是心理疾病的现象、在生理和心理等方面的症状表现、诊断的理论依据及治疗的方法等描述为重点[7]。结果导致一些健康的学生认为自己的心理出现问题，需要老师帮助;即使对真正出现问题的学生也不合适，他们常常对号入座，夸大自己的问题;最可怕的是真正心理障碍的学生，他们将自己伪装得严严实实，用“健康”的外表切断外界的帮助。高校校园内出现的多例学生自杀现象，调查中几乎会出现同一种声音：“平时该学生很乐观，没看出什么异常”。教育工作者最大的遗憾和悲哀就是当校园内不好事件发生时，我们就在身边，不是自己无能为力，而是根本就没有机会。高校心理健康教育单一追求知识传递和学生的理性养成，忽视大学生个体的存在意义，忽视大学生的内心成长，背离了人生观、价值观、生命观和幸福观养成的根本问题。高校心理健康教育不仅没有解决大学生的心理问题，甚至会产生更多的困惑和问题，这样的教育使原本就迷茫的大学生失去方向，精神世界略显空洞。漠视学生的幸福，没有尊重学生的主体地位和生命成长的意义，教育者必须反思幸福教育目标下的心育教学模式。

(三)教师几近“完美”的工作思维模式的反思

爱之深责之切。老师对学生的期望与家长对孩子的期望是一样的，在老师眼里，没有最好，只有更好。正是工作中养成的“挑剔”的职业习惯和“完美”的思维模式，相比学生的优点，教育工作者更容易关注学生的问题，并试图努力修正这些行为。由于心理健康教育工作者以为有更多的理论支撑和改变行为的办法，这种愿望就更加强烈。教师带着“挑剔”眼光工作的过程中，根本看不到学生在哪些地方做得好，也看不到大部分学生在学习、工作方面取得的成绩。特别是在课堂上，学生特别害怕老师的目光，因为他们一直认为心理老师特别神秘，自己的所思所想逃不过老师的眼睛，还有教师甚至用医生的眼光搜寻有心理问题的学生，并试图通过咨询给学生提供服务和帮助，结果导致老师将目光聚焦在学生的问题或问题学生上，教师“挑剔”的思维模式不利于学生的学习和发展[8]。心理健康教育工作者需要建设积极性、包容性、肯定性、非防御性的思维模式，对学生的教育和引导绝不是挑毛病，而是看优点。其实幸福教育的本质就是让学生认识到每一个人都是生命的统一体，生命的自组织系统能够实现个体的自我修正、自我提高、自我完善、自我优化和自我实现。为此，心理健康教育的价值取向在促进人类幸福美好，挖掘内在潜能和优秀品质上需要深刻反思。

三、高校心理健康教育价值取向的重构

心理健康教育传统的知识教育模式,幸福教育的缺失，导致心理健康教育遭遇瓶颈。重构心理健康教育价值取向对提升学生自我价值、彰显“以学生为中心”的理念、培养学生健全人格具有重要意义。通过重构教师价值取向,重构课堂教学价值取向以及探索实践教学模式，达到丰富学生的个体积极情绪体验以及提升学生的自我潜能，从而提高大学生心理健康水平和幸福感受能力。

(一)高校心理健康教育教师价值取向的重构

最近有关研究成果表明，在影响学生发展的诸多因素中，优良的教育环境和资源、先进的教育理念和方法就好比武器，它虽然对教育效果有重要影响，但真正起决定作用的却是教师的品格[9]。目前高校心理健康教育教师主要由专职教师和辅导员组成。他们的幸福观和价值取向对学生有非常重要的影响，甚至胜过教育本身。从客观环境上，学校领导要关心心理健康教育教师的成长和他们的幸福感受，要像重视专业课教师发展一样重视他们的成长;像重视学科建设一样重视心理健康教育教学体系建设。要做到情感上支持、生活上关心、政策上鼓励、待遇上倾斜，努力创设更加积极的、包容的、愉悦的工作环境。主观上，心理健康教育工作者要以积极的心态对待工作中的困难，从“习得性无助”到习惯性乐观转变。要树立自己正确的幸福观，在工作实践和生活中体验自己的幸福感受，并将这种深刻的内心体验传递给学生，身体力行的实践最有说服力。此外，心理课教师对自身的要求也尽量避免追求完美，偶尔在学生面前暴露自己的一些小缺点，对建立和谐的师生关系有益，师生之间的坦诚和真实是对教育的最好诠释。教育者要认识到心理健康教育的价值取向升华为幸福教育的深刻意义。大学生心理健康的幸福教育目标在于能够充分体现以人为本的教育理念，它提倡积极人性论，消解了传统主流心理课教学过于偏重解决问题的片面性，真正恢复了心育本来应有的功能和使命[10]。如果心理健康教育能集中力量利用人积极的本性来使人更趋于完善，而人又能在个人和集体的解放中表现出充分的积极，那么，心理健康教育在构建和谐社会方面就能作出巨大的贡献。就目前我国的实际现状来说，随着现代化建设的进展，我们的社会已经能够为每一个人提供比较好的生活条件。如何在比较好的物质条件下使普通人生活得更幸福，自然应成为当代心理健康教育最迫切的任务。高校心理健康课是实施幸福教育的主渠道，责无旁贷。

(二)高校心理健康教育课教学价值取向的重构

高校心理健康教育课从知识教育向幸福教育转变的基础是教学体系的重构。教学体系要为大学生的身心健康成长服务。为此，高校心理健康教育课应从教材内容的整合、教学方法的创新等方面逐步推进。在教学内容上凸显幸福教育的诉求，倡导模块化、项目化教学。在精读教材内容的基础上，根据大学生特殊阶段遇到的心理困惑和心理特点，将教材内容重新整合为四个模块：积极人际关系、积极情绪、积极自我和积极应对，进一步细化为项目教学。一位老师可以负责一个项目或几个项目，教师将精力集中于自己感兴趣的项目上，这样就能激发自身潜能，也容易出教学精品。这样的教学，教师感动，学生主动，教学实效性明显增强。此外，根据项目内容可以开发符合教育特点的易操作的心理小游戏或微活动，引导学生在活动或游戏中思考，通过自己的真实体验理解心理学知识，充分调动个体能动性，感受沉浸带来的幸福。正如积极心理学之父塞利格曼所言：“真实的幸福源于发现自己的优势和美德，并在生活中充分发挥它们。”创新教学方法，创造生动的、充满活力的教学课堂，增强心理健康课堂的吸引力。长期以来，由于客观上合班大课和教师主观上遵循守旧的应对方式导致心理健康课教学主要以单一讲授为主[11]。教师总是想尽一切办法毫不保留地将自己掌握的所有知识传授给学生，总认为心理学知识理论性强，抽象，学生不易理解，必须在教师的反复讲解后学生才能掌握。然而主观上的美好愿望，在现实面前被击得粉碎。在期末课程快结束时，一个学生给心理健康课的评价是：“我对这门课非常失望，唯一的印象是这位教师竟然可以从头到尾一直讲个不停，完全无趣。”由此可见，必须创新教学方法，才能满足学生的心理需求，才能增强心理健康课的实效性。可以将小组讨论式、启发式、案例教学、角色扮演、音视频、谈话法等教学方法运用到课堂，根据教学内容合理安排。在不同的教学方法中，教师的身份和学生的角色在互换和变化中参与到课堂中来，激发学生的学习愿望和团队意识，真正体现教师主导、学生主体地位。心理健康教育的终极目标就是用我们的爱浇灌出有幸福向往和生命动力的人。

(三)以体验式团体辅导为主的实践教学的探索

基于目前高校课程设置、教学计划安排和心理健康教育师资力量等实际情况，采用小班型授课在短期内很难实现，为此我们可以利用现有条件和资源探索以体验式团体辅导为主的实践教学模式，将其作为课堂教学的有力补充。以体验式团体辅导为主的实践教学模式即是结合课程教学的四个模块内容，根据大学生不同发展阶段的心理需求、发展特点设计团体，充分信任学生，充分调动学生的主观能动性，充分发挥团队力量和团队优势，作为第一课堂的有力补充。目前主要开展八个科目：相亲相爱的一家人——团队建设，我就是我——接纳自我，沟通无极限——人际关系，网络世界有个你——网络交往，同一屋檐下——亲密舍友，没有什么大不了——学会乐观，逆风飞扬——应对挫折，莫愁前路无知己——失恋心理[12]。实践课教师可以借力辅导员，因为辅导员是大学生最信任的老师，同时辅导员也肩负大学生心理健康教育的职责，又具备心理辅导的职业资格。以辽宁为例，多数辅导员已经获得国家心理咨询师资格。我们可以通过开展学习、培训、交流等途径提升辅导员开展实践教学的能力，使辅导员在工作中的职业能力不断提升，幸福感不断增强。在开展实践教学过程中，要理清第一课堂和第二课堂的关系，课堂教学是大学生心理健康教育的主渠道，实践教学是课堂教学的补充。要根据教学目标确保理论教学和实践教学的相融性，要以促进学生的全面发展为目标，要发展大学生的积极心态，引导他们正确认识自身的潜在优势和积极品质，充分体验积极情绪和积极品质带来的心理享受和主观幸福感，充分挖掘他们自身具有的建设性力量，增强他们战胜困难和挫折的自信以及奋斗进取、团结协作的精神品质，协助大学生在自身和环境允许的条件下达到最佳的心理状态，提升感受幸福的能力。大学生心理健康课实效性不强，很重要的一个原因是我们的教育没能发挥学生的主体作用，没让学生体验到学习的快乐，在学习中感受不到幸福，方向不对，投入与产出不成比例，相反会背道而驰。教育教学过程中我们没有深入到学生的内心，不能引起学生的共鸣。一个不能让学生在内心深处认可、接受、信服的教育，其实效性又怎么能好?[13]正如罗国杰所说：“道德教育究竟能起到多大的效果，在于受教育者能够接受多少。”教育在于肯定灵魂，当高校心理健康教育从知识教育升华为幸福教育时，教育便深入到了学生的灵魂深处，其效果便会不言而喻。

参考文献：

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[2]周晓莹,祝振兵.背景发展理论视阈下高校新生心理教育生态化研究——以江西高校A为例[J].江西理工大学学报,,33(6):80-83.

[3]李国金.地方院校大学生心理健康教育的实践和思考[J].江西理工大学学报,,32(6):36-37,112.

[4]吴海燕.加强大学生幸福观教育刍议[J].学理论(32):384-385.

[5]马中宝,李薇.高职院校大学生心理健康教育存在的问题及对策[J].工业技术与职业教育,2011(2):28-31.

[6]吴美娟.生命教育视野下的高职心理健康教育模式的探索与实践[J].科教文汇,2012(7):164-165.

[7]肖杏烟.生命教育与思想政治教育、心理健康教育的关系[J].中国青年政治学院学报,2009,28(4):11-15.

[8]王冬云.高职院校学生常见心理问题及策略[J].中小企业管理与科技,2012(2):263-264.

[9]张悦，刘亚军.生命视域下大学生心理健康教育价值取向研究[J].中国校外教育,2012(18):7.

[10]黄颖娜.反思与重构青年心理健康教育方法论——基于价值观的视角[J].沈阳师范大学学报(社会科学版),,38(3):158-161.

[11]曾丽红.高校心理健康教育课程内容重构探析——基于积极心理学视角[J].集宁师范学院学报报,,37(2):82-85.

[12]林燕.青少年思维方式教育的实践途径——心理健康教育的思维方式视角[J].中国青年政治学院学报,,26(6):25-29.

自考教育制度的教育价值取向 篇5

自2009年温家宝总理提出“加强职业教育的发展”之后，整个社会对于职业教育的关注程度越来越高，而从“十二五规划”出台之后，职业教育更是受到了空前的重视。面对着产业结构升级，职业教育的转型也在如火如荼的进行当中。然而，不可否认，随着市场经济的发展，目前中职教育中有相当一部分学生的价值观出现了道德滑坡，前途令人堪忧。面对教学对象的现状，怎么样培养他们，使得他们在向职业人转变的过程中符合产业结构的升级，在不久的将来承担起建设社会主义现代化的历史使命，是摆在每个职业教育工作者面前的大课题。

一、中职学生的道德价值取向存在的问题：

（1）过分追求个性，学习目标迷惘

从一篇学生习作说起：

那个星期天，妈妈带我去逛100。我的GG带着他的“恐龙”GF也在200玩，GG的GF长得又妖又萌，看得我真TMD的羡慕嫉妒恨。她一个劲地对我PMP，好像我们认识很久了。后来，我和一个同学到网吧“打铁”去了，他们7456！大虾、菜鸟一块儿在我的烘培机上乱灌水！刚想说886的时候，居然碰到了3班的班花同学，聊了一会儿，觉得这个人很UES!……[1]

当然，目前网上还有所谓的90后火星文，这些只能理解为他们的简单个性现状，媒体对此的解读为学生的亚文化语言；受到如今有关电视等媒体所播的低劣影视的影响，他们中有部分学生对其中的不入主流的文化肆意模仿，无视学校的校纪校规，言行举止以及打扮穿着完全不能和学生对号，对老师的教导无动于衷，过度叛逆，我行我素：上网夜不归宿，恋爱突破底线，荒废学业；他们中有一部分谈到个人的学习完全不为自愿，说是父母的逼迫使得他们无可奈何而为之，谈到未来，尤为迷惘。笔者认为他们忽视了教育的价值，使得国家目前的助学政策陷入了尴尬。

（2）忽视劳动价值，追求安逸享乐

有些职校生在校完全忽视了父母的艰辛与期望，抛开了升学的压力在中职学校追求享乐，互相攀比的心理滋长日益膨胀的虚荣心；消费令人痛心，吃要吃好，穿要名牌，荒废自己的青春，只为追求安逸；注重对金钱的追求而又忽视劳动的价值，缺乏吃苦耐劳的精神，对于以后要从事职业缺乏正确的认识，追求高薪而又害怕吃苦，从而使得社会某些企业对如今职校生能力的评价出现以偏概全的质疑。

（3）责任心的缺失，诚信度的下降

从他们部分学生在校行为自由散漫，经常旷课或迟到，不求上进甚至抽烟酗酒，影响群体以及伤害自己，伤害父母，反映出他们责任心的缺失；有些同学甚至单凭自己所谓的“义气”参与打架斗殴，法律观念欠缺，图一时的痛快，完全不考虑后果，为此付出沉重的代价；他们的自我思想又比较突出，无视老师的教导，把种种陋习带到工作岗位上使得企业出现安全事故时而又选择逃避，碰到挫折缺乏正确面对的勇气，碰到不顺心的事就把责任归于他人，缺乏自省。2010年闹得沸沸扬扬的富士康跳楼事件中折射出如今的90后面对挫折时心理的脆弱以及责任心的缺失，他们没有考虑到他们的父母在他们离去后所要承受的悲痛，笔者认为他们选择纵身一跳从某种程度上抛弃了责任。

诚信的危机体现在面对批评时他们不能正确面对自己所犯的错误，努力寻找狡辩的理由，不为自己的行为反思；同学之间互相借钱不还，答应老师的事情不能做到，消费过度开口问父母要钱谎话连篇；在与用人单位签定劳动合同后，不守承诺，私自离岗离职，给学校造成负面影响，爱校意识淡薄。

以上所列举部分中职学生的道德价值取向不良行为为笔者近年来从事中职教育的深切感悟。面对职业教育的理想与现实之间的差距，作为每个教育工作者应清楚地认识到随着社会经济发展，学生价值取向出现变化属于正常产物，需要的是引起高度的重视，只有清楚地认识到客观存在，深刻剖析其产生原因，结合实际，静心思考，群策群力探索相应对策和措施，转变乃至提高中职生的道德价值取向以使得符合目前职业教育的发展观。

一．中职学生道德价值取向出现滑坡原因：

（1）家庭影响

90后的一代学生，从小是在家庭的呵护下成长，家庭对孩子的需求百依百顺，只要孩子喜欢，自己任劳任怨，但作为父母在辛苦赚钱的同时往往缺少与自己孩子的沟通，对他们的成长缺乏正确引导，不当的奖励和惩罚久而久之放任了他们不良习气的养成。在社会转型的过程中造就了越来越多的啃老族，他们认为父母对自己的关爱以及付出是天经地义。

如今的职校生很多来自单亲家庭，离异家庭，他们的成长是不完整的，有些成长还伴随着吵骂乃至暴力，所以他们来到中职学校，对于如今有些所谓严厉教师的斥责和鞭挞是“百毒不侵”的，这个是值得中职教师思考的。众所周知，家庭是人成长中的第一所学校，人的成长离不开家庭，父母是孩子的第一任老师，家长平时的言行举止以及一个家庭的和谐度直接影响到孩子心理的健康成长；另外，在社会转型期中面对社会的物化，他们中有一部分父母对教师的教育是排斥态度的，往往是在校教师苦口婆心的教导到家却是父母的另外一番反式教育，实在令作为教育工作者在为教育付出的同时而又得不到家长的支持而寒心。

（2）学校影响

“人们习惯把学校教育视为社会道德的中流砥柱，当社会颓风四起，人们还在仰望着学校教育，期待它能力挽狂澜，成为“卫道士”，但事实上不可否认的是中国目前的素质教育还存在着很大的欠缺。从学生入学的那天起，父母对他们的期望往往是好好学习，考上大学，将来找个好工作。考出好成绩，排名在前是他们的荣誉，学校也为满足家长的期望而对学生在包装着“素质教育”的面孔下进行应试教育；在基础类教育中，各自学校片面地追求升学率，过重的学业压抑着学生道德价值观的健康成长，有些不负责任的教师变相的收费补课使得学生从小对教师这个崇高的职业产生质疑，利益化的追逐竞争使得他们的道德价值观产生扭曲；不负责任的教师还会说“不好好学习，以后就进中职”、“不好好学习，以后只能扫马路”等诸如此类的禁语，实在令人对教育产生失望，使得学生自从进入中职学校的第一天起，就认为自己是这个社会的失败者。

在人性物化的过程中，教育为人的幸福谋发展的本原价值受到了冷落，教师的道德与功利产生矛盾，教师的过度追求功利价值态度势必影响了对学生道德价值观教育。近年来，某些中职学校的老师面对零门槛进入的学生难教，难管的怨声不绝于耳。教师自身的高期望与能力经验的反差，自身心理状态和结构的亚健康使得教师出现了职业倦怠，缺乏工作热情的教师培育的学生可想而知。

进入中职学校，学校贯彻“育人为本”的指导思想，把德育放首位，然而，目前有些学校在盲目完成招生指标后却又盲目地以“以就业为导向”，为满足专业课的课时要求从而使得在教学过程中德育课程严重不足；德育课程内容有时也不尽合理，内容的空洞以及德育说教方式和手段的单一难以使得学生对真正的道德标准产生共鸣；德育专任教师的数量不足以及如今中职教育教师年龄层次的断层更使得中职德育教育的完美欠缺。另外，无须忌讳，中国历来“文人相轻”，“教师这个群体，是一个不善合作的群体”，中职学生的道德价值观的培养从某种意义上来说需要更多人对其的关注乃至呵护，而中职教育如前所说，职业的倦怠使得很多老师对他们失去信心从而放任不管。任课老师上完课走人，一学期的课下来，所教班级里学生的名字基本上叫不出来，而学生往往也只称呼其为某某学科老师，不知老师所姓，师生关系的淡漠可想而知。任课老师与班主任的沟通又极少，笔者有时面对的困惑是负责任的任课老师参与班级的管理本为职责所在，而其行为却往往有时得不到班主任的支持，我们有些班主任会认为是多出来的事情；班主任与班主任之间只为维护自己的班级着想，“所谓的班主任例会制”往往名存实亡。齐抓共管的合力效应难以形成气候，责任心的缺失难以使得学生发展得到应有的关注，教育丧失良知使得我们的教育朝畸形方向发展，而作为

学生，自然而然成为畸形发展中的牺牲典型。

（3）社会影响

首先要说的是随着社会的发展，各种社会关系变得复杂多样化，社会道德呈现多元化的趋势，我们部分职校生由于缺乏理性思考及思辨能力，很难在复杂的环境中做出正确的选择；目前教育制度的公平从某种制度上来说还欠缺，中职学校有部分学生特别是农民工子女，他们的父母在为大城市建设付出的同时，因自己户籍问题在成长的过程中一直得不到好的优质教育，他们在追求个人价值的过程中其道德价值观与市场经济发展的消极产物产生碰撞，长而久之，使得他们对社会产生偏见甚至憎恨。

其次，不良电视媒体不负责任的肥皂文化剧情如今无孔不入地侵浊着90后的审美标注；网络作为人类的时代遭遇，在学生的成长过程中又扮演了道德价值观扭曲的催化剂。充满色情以及凶杀暴力的网络游戏成为部分缺少关爱孩子的精神玩伴，他们沉迷于此而不能自拔，在回到有着条条框框约束的“残忍”现实，他们不得不继续着自己更加虚幻的残忍角色。最后说到职业教育的现实问题，职业教育在中国的教育发展中，一方面处于鸡肋位置，食之无味，弃之可惜，另一面则是中职毕业生或技工学校毕业生的匮乏已影响到中国制造业大国的地位。在2010年12月28日，教育部举行例行新闻发布会中教育部职业教育与成人教育司司长葛道凯明确介绍了《教育部中等职业教育改革创新行动计划（2010-2012年）》，对职业教育的重视程度达到空前，但在此之前中职教育的吸引力一直难以提振，究其原因为部分职业学校在办学过程职业教育与产业界脱钩现象比较严重，从而使得所培养的毕业生就业质量欠佳，就业岗位与未读书就业者相差无几，办学质量的欠佳从而使得少数地方出现读职校无用论，企业对于职业学校毕业学生的不认可以及社会舆论使得职业学校部分学生对于自己所学所读一开始就是抱无所谓态度，从而其在校期间道德价值观的形成可想而知。面对目前“任务重、要求高、困难多”的职教形式，我们期待本次制定的三年行动计划能使得职业教育有效转型。

三．改变现状的几点想法：

中职学生在该年龄处于人生观，价值观形成的重要时期，从学校走向社会，树立正确的人生观，价值观对于社会未来的发展起到举足轻重的作用，而他们道德价值观的形成非一朝一夕，其形成的过程如上所述为家庭、学校以及社会的合力作用，改变他们，困难重重，迫切需要呼唤合力的合作，而作为教育工作者首当其冲有责无旁贷的责任。

（1）教育呼唤责任

最近热播的电视剧《心术》中谈到作为一个医生首先应具备的是一颗仁心，其次才是仁

术，这个对于教育工作者来说应该有更深的感悟。虽然目前有些社会舆论对于职业教育不理解，但作为职业学校的老师，首先应该正视自己的职业，重视自己，尊重自己。其次，生活各个层次需要责任，教育是门良心工程，更需百分百投入，责任从自身开始，老师这个职业最大难度并不是自己懂得什么，最大的难度是可以让学生做什么，不仅用语言，更需用行动，要学生做到自己需一定做到，教育呼唤良知，呼唤责任。最后理性思考目前职业教育，一切为了学生，为了学生的一切，为了学生的终身发展，需要教育工作者合力探索努力，拥有共同的愿景，坚信自己可以培育出高尚有用的人，推动未来社会的进一步发展。

（2）探索有效德育

首先，职业教育应把学生德育工作牢牢地摆在首位，贯穿整个教育教学过程，建立一支高水平的德育工作队伍，树立人人都是德育工作者的教育理念。其次，中职德育应把树立学生的自信心放首位，各自学校根据自身特点，在发挥德育课的主渠道作用的基础上加强德育的隐形教育，丰富校园文化使得德育教育渗透到学生在校的各项活动之中，让学生在各项活动和良好的氛围中去提升自己的道德价值观；最后，寻找具有时代特点的德育素材及载体，不间断地探索有效德育。

（3）教师角色转型

自考教育制度的教育价值取向 篇6

从技术发展的视角审视农村职业教育的课程价值取向

人类历史上每一次重大的教育变革无不与技术革命有关.当今技术发展呈现的多种特征将对农村职业教育及其课程的.价值取向产生直接和深远的影响.克服农村职业教育课程价值的种种错位取向,坚持人文引领,发展综合能力、注重协调发展的取向是未来农村职业教育发展的必由之路.

作 者：侯攀 作者单位：陇南市成县职业中专,甘肃,陇南,742500刊 名：甘肃农业英文刊名：GANSU NONGYE年，卷(期)：“”(12)分类号：G71关键词：技术发展 农村职业教育 课程价值取向

关于比较教育价值取向的思考 篇7

一、比较教育的价值

比较教育价值就其本质而言就是指比较教育自身的性质、特点等和社会群体或个体需求之间的关系。那到底它们之间存在怎样的关系呢?褚远辉在其 《比较教育的价值研究》中谈到, 比较教育具有潜在价值或可能价值、现实价值等。如果比较教育的性质、特点等和社会群体或个体之间没有关系或者不满足其需要或暂时没有发生关系, 那这些性质、特点等就不能转化为潜在价值或可能价值, 但是“任何一门学科的发展, 主要取决于两个前提因素或条件:一个是社会实践发展的需要, 另一个是学科自身发展的逻辑规律[1]”。随着这些条件的发展, 这些潜在价值或可能价值会逐渐显现。当比较教育的自身性质、特点等与社会群体或个体需求之间发生实质性的关系, 可能价值或潜在价值也就转换成了现实价值。

二、比较教育价值取向

比较教育因为其研究主题的复杂多样性, 其价值取向也有不同的划分标准, 自然也会形成众多价值取向内容。本文主要从促进民族与文化融合、教育借鉴、国家和民族发展三个层面上来阐述比较教育的价值取向。

(一) 民族与文化融合取向

近10 年来, 随着经济全球化形势的加快, 随着文化和种族冲突的不断发生, 移民现象很频繁, 由单一民族组成的国家越来越少。国家不是单一民族组成, 也就是说在多民族国家中, 民族关系比较复杂、族际关系比较多元、民族问题比较突出时, 民族与文化间的矛盾与冲突层出不穷。这在少数民族群体或者弱势群体中表现得更为明显, 不同民族与文化之间沟通交流难以理解甚至导致冲突现象的发生。比较教育研究本身就带着跨文化、跨民族的特性, 透过全球性的视野, 在不同的民族与文化之间, 进行比较分析其民族与文化之间的异质和异域性问题等, 再经过教育传播、交流、选择、创新和发展, 不断地向人们传输对于不同民族与文化的新的见解, 大大加深了民族文化的社会影响力和渗透力, 让人们从了解到不断接受, 让更多的人可以脱离传统文化单一的束缚, 拓宽人们的思想接受域, 开阔人们的视野。在社会的各个角落, 比较教育研究民族文化问题, 都在发生作用, 更广泛地渗透到人们的生活之中。比较教育可以从一个新的研究视野来审视教育中的民族与文化的冲突问题。

(二) 教育借鉴取向

比较教育在1817 年朱利安撰写《比较教育的研究计划和初步意见》之前没有明确提出“比较教育”一词开始。最原始的比较教育活动便是国外旅游者们带回来的报道, 诺亚和埃克斯坦形象地将这一时期定名为“旅行者见闻” (travellers’tales) [2]。教育借鉴这种价值取向, 无论是在过去、现在还是将来都是国家教育发展不可或缺的一种手段。比较教育有一个重要的特点便是跨国性和跨地域性。随着时代的发展, 在全球化和国际化的大背景下, 比较教育紧密地联系着各个国家, 因为任何一个国家都不可能置身于一个封闭的环境中单独进行教育活动。比较教育给各个国家提供一个可供借鉴的参考平台, 通过别国的教育政策、教育制度、教育方式内容以及教育实施途径等, 分析探求别国教育的本质发展, 吸取别国教育中的成功经验和失败教训, 再经过本土化, 逐渐演变成适合各国教育发展的教育规律。这种教育借鉴取向, 为认识、理解和解释各国教育现象提供了一个新的视野。

(三) 国家和民族发展取向

教育是提高国家核心竞争力的重要战略举措。随着APEC会议在北京召开, 习近平总书记提出的“一带一路”等重要主张在国际上正在产生深远的影响[3]。我认为这是比较教育发展的一个重要契机。历史研究表明, 以民族或者国家为单位的比较教育研究是现代比较教育研究的一个典型特质。康德尔认为, 教育发展是国家发展进步的一个重要因素, 在比较教育发展历程中, 单一国家或地域的教育, 不只代表着国家教育主权的维护问题, 同时还代表着在全球范围内世界教育资源的合理配置和利用, 尤其在教育发展走向国家化的趋势中, 但它实际上与比较教育研究在促进国家和民族发展上的价值取向是分不开的。在比较教育研究中, 促进国家发展和民族振兴从来就是比较教育产生和发展的强大动力。这一点在早期比较教育研究者身上表现得尤其突出, 如库森的名言就是:“我研究的是普鲁士, 而我思考的始终是法兰西[4]。”我国顾明远教授明确提出了促进国家和社会的发展是比较教育研究的一个重要任务[5]。因此, 比较教育研究从来就是与民族国家的发展联系在一起的, 开展比较教育研究的一个重要价值取向就是为了从“别国的发达和繁荣中发现可以使本国兴旺的办法”[6]。比较教育研究的促进国家和民族发展的价值取向是显而易见的。

参考文献

[1]华勒斯坦.开放社会科学——重建社会科学报告书[M].生活·读书·新知三联书店, 1997:87.

[2]王承绪.比较教育学史[M].北京:人民教育出版社, 1998:14.

[3]顾明远, 王英杰, 张民选.全球化时代比较教育研究的挑战与使命[J].比较教育研究, 2015 (4) .

[4]王承绪.比较教育学史[M]北京:人民教育出版社, 1999:46.

[5]李现平.比较教育学科的身份危机[M].北京:教育科学出版社, 2005.

自考教育制度的教育价值取向 篇8

【关键词】基础教育阶段 公民教育 价值取向

一、基础教育阶段公民教育的含义及特点

（一）基础教育阶段公民教育的含义

基础教育阶段公民教育从狭义的角度来说，基础教育阶段公民教育就是教育人们怎样成为合格的公民，其重点是政治思想教育，主要以学校正规课程为重点，培养公民的民主观念、法治精神与爱国意识等，培养和提升公民在社会生活中的各种能力，提升公民的综合素质。从广义的角度说，“基础教育阶段公民教育不再停留于从政府、国家与个人的关系出发进行的关于政府、国家以及其运行、个人的义务与权利以及国民意识等的教育，还涉及伦理、道德、社会、政治生活、经济生活等各个层面的内容”的教育。公民教育强调通过校外校内、课外课内、非正规和正规等一切能够进行教育的途径，培养公民正确的价值观，有效地参与国家和社会生活的行为，具有良好品质，为实现最终目的所进行的各种教育活动的总称。

（二）基础教育阶段公民教育的特点

1.其重要性越来越突出

20世纪70年代以来，国际社会对基础教育阶段公民教育与道德教育的重视度日益增强。联合国教科文组织编写了很多书籍，例如《从现在到2000年教育内容发展到全球展望》《教育—财富蕴藏其中》《学会生存》等。这些著作的内容都是培养人的素养和道德品质的。例如美国、英国、新加坡、日本等国的国家政府拿出很大一部分资金，用来资助基础教育阶段公民教育与道德方面的研究。

2.其内容日益丰富

传统的基础教育阶段公民教育主要是政治教育。现在各国基础教育阶段公民教育还包括道德教育、宗教教育、国民精神教育，还有政策教育、国家方针教育、法律教育、民主教育、自由平等教育、人的尊严教育、人权教育、人道主义教育，反吸毒、反色情、反艾滋病、反暴力教育等等。20世纪70年代以来，在全球自然环境问题日益突出的大背景下，法国、日本、英國、美国等国家先后掀起了公民环境教育的热潮，并结合各自国家的特点推出了很多有关环境教育的课程。基础教育阶段公民教育和国际道德内容方面上的教育，主要遵循社会发展的需要和人类自身发展的需要两个原则。

3.教育方式趋向现代化

首先是间接教育与直接教育的结合。西方国家不仅重视推出基础教育阶段公民教育的相关课程，例如：品格教育课、公民课、修身课等，用以进行直接教育，而且还特别注重开展各种活动，进行间接教育。西方很多国家特别重视教育情景的建构，提高基础教育阶段公民教育的效果。基础教育阶段公民教育情景包括实验情景、说明情景、冲突情景、后果情景、体谅情景、体验情景等。英国、美国等国家通常以一套美德与核心价值为核心来创造促进品格发展的教育情景，形成强劲的品格塑造力量。

此外，在方法上，也从以前单纯依靠教师的说服教育转变成小组进行讨论，社会调查、角色扮演、社区服务、创作等，达到自己教育自己的目的，并且特别注重利用网络信息等现代化的方式在互联网上进行讨论和咨询服务。综上所述，基础教育阶段公民教育已经受到了整个国际社会的重视。

二、中国基础教育阶段公民教育的现状

1997年4月，国家教委正式印发了《九年义务教育小学思想品德课和初中思想政治课课程标准》，第一次把小学思想品德课和初中思想政治课作为一个整体，确定教育目标。根据学生的认知发展规律，按小学一、二年级、三到五年级、六年级，初中一到三年级四个教学阶段，统筹安排教学内容。《课程标准》明确了小学思想品德课和初中思想政治课的教学目标是：紧密联系实际，生动具体地对学生进行个人社会、家庭生活、学校生活、社会公共生活、国家民族生活中的基本道德规范教育，进行心理品质、思想方法、社会发展简史、法律意识和基本国情的教育；逐步培养学生爱社会主义、爱人民、爱祖国、爱劳动、爱科学的思想情感，遵纪守法、文明礼貌的行为习惯；初步使学生在基本的道德观念和思想观点上具有辨别是非的能力，在了解唯物史观的基础上树立崇高理想和参加社会主义现代化建设的社会责任感。

2003年9月，21世纪教育发展研究院与北京大学出版社在北京联合编写公民课程的教材，教材定名为《新公民读本》。通过研究，初步拟定中小学基础教育阶段公民教育教材体系。该读本被定位为校本教材，并确定“新公民读本”的主旨是：传播公民知识，培育公民意识，张扬公民权利，呼唤公民责任。该读本一共8册，三至六年级学生使用的小学卷4册，初一至初三年级使用的初中卷3册，高一或高二年级使用的高中卷1册。确定编写时要注意有前瞻性与时代感，要有历史视野与世界眼光，突出人类普适的价值观念，同时强调充分吸收中国的传统优秀道德品质。

三、基础教育阶段公民教育的价值取向选择

（一）进行基础教育阶段公民教育刻不容缓

从目前经济发展来看，人们的生活水平不断提高。随着网络时代的到来，对人们的要求也越来越多，越来越高，其中就包括价值观、知识和技能的不断提升，如何培养这些生活必备技能？研究发现，只有依靠教育才能使公民的知识技能及其价值观得到很快的提升。但是，目前开展较多的是政治思想课和意识形态教育课。这两种课程主要是对人们进行政治社会化教育，强调人们把个人价值观渗透到国家和社会的价值观当中去，而对公民个人方面的教育很少，对那些自由、权利、公民社会参与的意识和技能涉及更少。这种教育方式是不符合也不能适应社会发展需要的，更不能提升人民的思想品质和价值观。所以，如果没有一套合适有效的基础教育阶段公民教育体系，就会让很多人丧失公民责任能力，使我国公民的整体素质下降，产生很多社会混乱的事情。因此，在当代，面临着经济状态的改变，社会环境的转变以及政治气候等都发生了很大的差异的时候，必须提高基础教育阶段公民的教育，促进公民素质的健康发展，这对和谐社会的构建有很大的帮助。

（二）构建基础教育阶段公民教育体系势在必行

中西交汇的香港，其基础教育阶段公民教育模式在体现中国固有特色的基础上又吸取了西方国家的一些教育的精髓，构成了具有中国特色、符合社会经济发展，又卓有成效的公民教育体系。毫不夸张地说，这一体系的形成改变了我国原来呈现出来的混乱、零散的教育模式，从而使教育走向了清晰化和系统化。在短暂的十年里，我国学术界开始不断地关注基础教育阶段公民教育问题，正是这不断的关注，才形成了一批批基础教育阶段公民教育的中心，国家出版了大量的优秀研究成果的书籍，同时许多学术研究交流和社会实践活动也在不断地被组织起来，开展轰轰烈烈的活动。在这一形势的推动下，国家编写出《新公民读本》一书。此书十分适合中小学教育，也开始在一些中小学进行试点教学。

随着社会的不断发展，经济水平的提高，人们思想意识的不断高升，基础教育阶段公民教育越来越受到中国公民的重视。但是对公民的概念界定，基础教育阶段公民教育的最终的教育内容、教育途径、教育手段等这类问题却还没统一的解释，这就使基础教育阶段公民教育发展呈现缓慢的状态。在这一状况下，很有必要根据公民成长和发展的需要、社会民主政治发展的需要，建立具有中国特色的基础教育阶段公民教育体系。这一体系的有效实施才可以更好更快地提高公民的素质。但是这一体系的构建还需要教育行政部门的大力支持。

（三）落实以人为本的理念

人是教育的最终目标，一切教育活动都应当是以提升公民的综合素质为最终目标，人在任何时候都不能变成工具。香港学校基础教育阶段公民教育的理论和体系在建立之初，就明确指出要以“学生为本”为主导思想，教育的最终目的是引导学生提高自身的发展能力、认知能力，增强社会的适应能力。

在教育理念上，我们还提出了以学生为中心进行素质教育，但在实际的执行过程中由于社会的复杂性、学校的利益等原因导致学生忽视甚至反感思想政治品德课。如果要将以人为本的理念落实到实处，必须要实现教育以“工作”为中心向以“人”为中心的转变，充实符合学生特点和需要的教学内容，培养学生意识，发展学生能力。

（四）基础教育阶段公民教育要依靠全社会的共同努力

学校基础教育阶段公民教育在培养良好公民素质的过程中起着至关重要的作用，基础教育阶段公民教育必须在学校的教育就要进行启蒙教育。但不要夸大学校基础教育阶段公民教育的作用，期望仅仅依靠学校教育就能够培养出合格的公民。因为公民素质培训是终身的，公民素质只有在社会实践中通过不断地培养才能不断提高。社会环境是影响基础教育阶段公民教育效果的重要方面。香港的基础教育阶段公民教育之所以能比较成功，其中一个主要的原因就是基礎教育阶段公民教育不仅在学校开展，全社会各个部门相互配合，共同营造了一个良好的社会环境。所以，我国想要有效开展基础教育阶段公民教育，就需要培养公民的公德意识，有效整合社会可用资源。

【参考文献】

[1]陈滢. 公民教育的历史演进及基本内涵[J]. 鄂州大学学报， 2005（04）：6-9 .

[2]李庶泉. 公民教育的国际比较[J]. 济南大学学报（社会科学版）， 2005（02） ：70-75.

[3]刘海丽，尹建中. 文化产业的战略地位与发展途径[J]. 经济与管理， 2005（02）：17-20 .

[4]沈山. 文化产业的内涵及其政策发展趋势[J]. 社会科学家， 2005（2）：166-167 .

自考 - 天津自考教育招生网 篇9

2010-7-21 17:50:23 关键字：成人高考简介

一、什么是成人高等教育？

答：成人高考是国家计划招生考试，是以招收在职从业人员为主，为用人单位和考生服务，受国家法律保护的考试。在我国，成人高等教育已成为终身教育体系中高等教育的重要组成部分，它与普通高等教育一样，需要通过国家统一考试才能取得入学资格，毕业后可获得国家承认学历的专、本科学历，本科毕业生还可按规定申请学士学位。成人高等教育的学习形式主要有业余、函授、脱产等几种。

二、成人高等教育有哪几种学历层次？

答：成人高等教育有高中起点升专科（简称“高升专”）；高中起点升本科（简称“高升本”）；专科起点升本科（简称“专升本”）三种学历层次。目前我校成人教育有“高升专”和“专升本”两个学历层次。

三、报考成人高等教育需要哪些资格？

答：

1、拥护中国***党的领导，愿为社会主义现代化服务，品德良好，遵纪守法；

2、报考高中起点升专科、升本科的考生应具有高中毕业文化；报考专科起点升本科的考生必须是已取得教育部审定核准的国民教育系列高等学校、高等教育自学考试机构颁发的专科毕业证书的人员；

3、身体健康，不影响所报专业的学习。

四、脱产、业余、函授学生有何区别？三种学习形式有什么不同？

答：脱产（全日制）、业余、函授学生都是通过成人高考正式录取的学生，他们的区别只是教育形式不同，上课时间安排不一样而已。脱产班上课形式为全日制，上课地点在校内；业余班上课形式为周末或晚上，上课地点在校内或教学点；函授班上课形式主要以自学为主，每学期集中上课一次（10-20天），上课地点在各函授站。

五、脱产、业余、函授所获文凭有何区别？

答：脱产、业余、函授是成人高等学历教育三种不同的学习形式，都需要参加全国统一的入学考试录取，毕业颁发教育部统一印制的文凭，可上教育部网站查询，国家承认学历。只是在毕业证学习形式栏里根据学习形式的不同，注明“脱产”、“业余”和“函授”字样。

六、成教毕业生可否报考研究生？

答：根据国家规定，成教、自考毕业生均可报考研究生。

七、招生录取中有哪些优惠政策？

答：优惠条件以当地省级招生部门公布的为准，符合优录条件者（含25岁以上的考生）降低20分录取。

自考、成考及电大、网络教育（远程教育）的区别

2010-7-21 17:49:56 关键字：自考、成考及电大、网络教育（远程教育）的区别

自考、成考及电大、网络教育（远程教育）的区别

一、办学主体不同： 各大学都有相应的成人教育学院或继续教育学院、网络教育学院，所以成人高考和网络教育的办学主体一般为高等学校，但目前也有一些成教是社会力量办学的。自考严格来说是没有办学主体的，完全靠个人自学。目前出现了短线自考，短线自考的办学主体一般为个人或民间机构，也有一些是由各大学办的，但一般都是打着大学的旗号而已。电大则是由当地广播电视大学办学。

二、招生对象不同： 我国成人教育的招生对象主要是在岗人员及待业者、已经离开正规学校的人员和已经接受过高等教育的专业技术人员和管理人员，从中可看出是名副其实的成人教育。不过目前也有些松动，越来越多的高中毕业生加入到成教的大军中来。自考、电大的情况与成考类似。

三、文凭不同： 成考和网络教育的文凭是各大学的成教学院发的，你考上了哪个大学的成教，毕业时就会盖有哪个大学的章；自考的文凭上盖有两个章，一个是主考院校的章，另一个是当地自考委的章；电大则是当地广播电视大学的章。另外，自考与成考、网络教育、电大均有本科，达到条件者国家也可授予学士学位。但学士学位证书上会说明是高等教育自学考试/成人高等教育/电大/网络教育的学士学位。

四、考试方式、难度不同：成人高等教育有入学考试，学生要通过成人高考考试，但成人高考无论是难度上和录取分数上都大大低于普通高考，一般来说考试的难度仅相当于初中毕业的水平，而录取分数线也仅为普通高考1/3到1/2左右，基本上只要考个一两百分就可以上成人本科，而且是宽进宽出，只要考上了，一般都可以顺利毕业（这点和普通高考相似）；高等教育自学考试入学叫宽进严出，学员入学时不需要通过考试，直接就可入学，但如果你想得到国家承认的毕业证，就得一门一门的通过国家统一公开考试，自考全都由国家出题且在社会上公开考试，所以难度最大；而电大无入学考试，且进去后全部考试都是内部考试，走得是宽进宽出模式，只要你报名交学费，基本上都可以毕业；网络教育和电大相似，考试基本上都只是形式。所以，这几种继续教育形式中，自考难度最大且过程艰苦，成考比较容易，而电大和网络教育最容易。

五、学习方式不同： 这三种考试中，成考的学习方式最多：有脱产全日制学习的，有夜大，有函授，甚至早期的电大也是成人教育的一种方式。这对学员来说有很大的自主性：如果你有充足的精力与财力，你可以选择脱产学习，体验真正的大学生活；如果你一边在工作一边还想给自己充电，可以选择夜大学；如果你想上外地的著名大学，也可以足不出户的学习—函授。自考相对来说学习方式就要少点，基本上是个人业余自学。（当然，较大的城市里也会有自考的辅导班）。电大、网校也是业余学习。

六、含金量不同： 常常有人问这几种继续教育学历之间的含金量如何。其实这几种继续教育的毕业证都是和普通全日制一样是国家承认的。如要在其中比个高低的话，最难考的自学考试应该说是含金量比较高的，在企业中认可度较高。

总得来说，没有那个是最好的，只有最适合自己的，各位学员可以根据你自己的实际情况来选择适合自己的进修途径。

教育部学历认证中心介绍

2010-7-21 17:49:25 关键字：教育部学历认证中心介绍

全国高等学校学生信息咨询与就业指导中心（教育部学历认证中心）是教育部直属事业单位。“中心”成立于1991年2月，1998年经中编办批准由原“全国高等学校毕业生就业指导中心”更为现名，由教育部高校学生司负责联系。中心信息咨询工作于2001年正式启动，主要职责是对教育部提供的各类招生、学籍学历管理和毕业生就业工作中的数据信息资源进行整合及深度开发，从而达到为社会服务，为教育决策服务的目的。

2001年起，国家对高等教育学历证书实行电子注册制度，教育部委托“中心”负责学历电子注册审核、备案的技术性、事务性和网上查询、认证服务工作。“中心”是教育部授权开展中国高等教育学历认证服务的专门机构，http:// 中国高等教育学生信息网是教育部唯一指定发布高等教育学历信息的网站。

“中心”提供两种学历查询方式：

（1）学历证书网上查询：该系统提供两种服务模式，一是针对零散查询的用户，以手机短信、168声讯、小灵通等支付查询费的方式，可以查询2001年（含）以后研究生、普通本专科、成人本专科、网络教育以及自学考试等国家承认的全国高等教育学历证书的信息；二是针对批量查询的用户，用户可通过购买学信卡进行网上注册充值后登录学信就业即可查询1991年以来的学历数据。

（2）学历认证：“中心”认证的主要依据是教育部授权管理的1991年以来全国高等教育学历信息数据库，经审核后，出具《中国高等教育学历认证报告》（学历认证报告），并对报告进行电子注册，提供网上查询。学历认证的范围包括：研究生毕业证书、普通本专科毕业证书、成人本专科毕业证书、自学考试毕业证书、国家学历文凭考试毕业证书以及网络教育毕业证书。

“中心”为求职、出国、升学、证书丢失等提供学历证明，出具统一印制、统一编号的《中国高等教育学历认证报告》，任何单位或个人均可向“中心”或“中心”授权的代理机构提出认证申请，认证只需申请一次，“中心”同时提供书面和网上两种形式的认证结果，用户可凭认证报告上的证书编号及报告编号在中国高等教育学生信息网上查询。

自学考试简介

2010-7-21 17:48:50

自学考试简介

一：什么是高等教育自学考试？

高等教育自学考试是对自学者进行以学历认定为主的高等教育考试，也是个人自学、社会助学和国家考试相结合的一种高等教育考试形式。自学考试报考不需要学历资格，也不进行入学考试，考生可以完全个人自学，也可参加自考助学班的学习，它实行单科合格累计毕业考试。所有课程全部实行全国、省（市）统一命题、统一考试。

二：自学考试报考条件：

中华人民共和国公民，不受性别，年龄、民族、种族和已受教育程度的限制，均可按省级自学考试机构规定的时间和地点报名参加考试。对有特殊要求的专业，考生须按有关规定报名。待考生办理本科毕业证书时，必须交验国家承认学历的专科及以上学历证书原件，否则，不给办理本科毕业证书。专科在读的情况也可以报考本科，只是领本科毕业证的时候必须要有国民教育系列的专科毕业证。考试时间、地点 三：考试时间：

1、都是在周六周日。

2、主要分为两类：一类是一年四次，每年的1、4、7、10月4次考试，分别在这四个月份的某一个周的周六、周日，安排考试，一天两场；另一类是一年两次，每年4月、10月2次考试，分别在这两个月份的某一个周的六、周日安排考试。

四、自考大考和小考：

1、自考一年有两个大考，分别是4月和10月，两个小考，1月和7月，大考各个县级以上都会有，小考则多数只有市一级才有，大考考的比较全，小考只会考些公共科，可以跨区报名考试.2、比如：北京，每年4月和10月的最后两个周末；山西，每年4月和10月的最后一个周末；山东，1月第一周的周六、周日，4月第二周的周六、周日，7月第一周的周六、周日，10月第四周的周六、周日。重庆每年的1、4、7、10月4次考试，一般安排在周六周日考试。3、2010年1月自考时间为9日、10日，4月自考时间为10日、11日、17日、18日，7月自考试间为2日、3日、4日，10月自考时间为23日、24日、30日、31日。

五、考试地点 ：

1、笔试：一般在报名的自考办所在辖区

2、实验、上机类：由主考院校与自考办协商，一般在所报专业主考院校内的相关专业的系（学院）的实验室、机房。

六：自考成绩的有效期

1、不是所有的省市都实行单科合格证8年有效期的规定。

2、目前北京、上海、福建、山东、江苏、河北、浙江、新疆、广东、湖北、四川、湖南均未执行此规定。已经执行的省市有天津（2000年开始执行）、黑龙江（2006年开始执行）、陕西（2006年开始执行）、江西（2005年开始执行）、辽宁（2004年开始执行）、河南（2003年开始执行）。

3、对新考生和老考生在执行的时候，是有区分的，对老考生单课合格成绩是从当地省执行八年有效的期限开始算的。往后顺推八年，而不是指他取得合格证的日期。

国家认可的各类文凭有哪些？

2010-7-21 17:48:17 关键字：国家认可的各类文凭有哪些？

国家认可的各类文凭有哪些？

经常有同学反映，不知道应该如何选择什么形式的高等教育继续深造，而获得国家承认的大专、本科文凭。现提供《中华人民共和国高等教育法》相关的信息，供考生和家长参考。

在我国现行的国民教育体系中，国家承认的高等学历证书除全日制普通高校毕业证书外，还有以下四类：

一、自学考试——是以个人自学、社会助学和国家考试相结合的高等教育。是一种对自学者进行以学历考试为主的国家考试，证书含金量高，但“宽进严出”适合一些有决心和恒心的学员报读。报读考生没有入学限制，可根据自己的情况选择相关的专业，参加该专业课程的学习。经过国家组织的统一考试，取得成绩合格，通过教学计划规定的全部课程，即可取得大学专科或本科的毕业证书。

二、成人高考——是成人高等学历教育入学考试的简称。考生需要参加全国统一成人高校招生入学考试，国家每年举行一次，时间按排在每年的10月份第二个周末。考生通过考试后，才能接受成人高考教育。学习形式以函授、业余为主。

三、网络教育——是利用网络技术、多媒体技术等现代信息技术手段开展的高等教育形式。自1999年以来教育部批准了69所高等学校开展现代远程教育。对这69所高校培养的达到本、专科毕业要求的网络教育学生，由学校按照国家有关规定颁发高等教育学历证书，学历证书电子注册后，国家予以承认。

四、中央电大——是中央广播电视大学简称。是教育部直属管理的，以远程教育和业余学习形式为主。学生需参加电大入学水平测试，择优录取，属于一种“宽进严出”形式。学员通过各科考试成绩合格后，颁发国家统一的中央电大本、专科毕业证书。

从2001年开始，我国高等教育学历证书的管理实行电子注册制度，并委托全国高校学生信息咨询与就业指导中心负责学历的电子注册审核、网上查询、认证服务，2001年以后的学历证书可以在中国高等教育学生信息网（）上查询。