小学数学课堂的预设与生成

小学数学课堂的预设与生成（推荐9篇）

小学数学课堂的预设与生成 篇1

南丰明德小学

韩其祥

教学活动正是“静态预设”在课堂中“动态生成”的过程。重新认识课堂，也就是在重新认识教师和学生生活的舞台和空间。“凡事预则立，不预则废”，可见，课堂教学预设是必要的，从而保证教学活动的计划性和效率性，在这种设计中，是教师对课程的创新和开发过程，它需要教师的再加工，既符合新课程的理念，又有针对性地培养学生。对学生而言，即需要预设性发展，也需要生成性发展，它是个性的张扬，心灵的共鸣，思维的共振。教师是学生学习的引导者，要想驾驭课堂，只有拥有最先进的理论和认识能力，才能得心应手，把学生置于教学的出发点和核心地位，应学生而动、应情境而变，课堂才能焕发勃勃生机，显现真正的活力，促进学生个性的发展。

教学预设就是教师的教学设计，反映教师的教。它集中体现教师的理念、智慧、机智和经验等要素。课堂生成是伴随着课程改革派生出来的崭新理念，它是在一个个生命体鲜活的活动过程创造出来的教育资源。课堂上，学生是否都各尽所能，感到实和满足；学生是否对后继的学习更有信心，感到轻松，是衡量生成的标准。新课程下的数学教学是数学活动的教学，是师生之间交往互动与共同发展的过程，课堂因生成而精彩。如果没有课堂生成，学生的主体性将无法体现，学生的数学探究活动就不是真实的，从而无法让课堂焕发出生命的活力。虽然我们对课堂进了预设，但是教学过程是一个师生及多种因素之间动态的相互作的推进过程，不可能百分之百地按照预定的轨道进行。那么，该怎样转变意识理念，关注课堂的预设与学生的生成。

一、尊重学生的生成，给学生的生成营造氛围

如果每次学生有了创造的火花，有了有价值的生成，而教师给他的则是失望和不能满足的信息，学生的主动、积极思维就会被磨灭，这样对学生的培养显然也是一句空话。所以，在教学中，当学生有了火花生成时，不要被这种火花电倒，采取积极的鼓励态度，如果学生的这种火花在课堂上无法进行研究或展开的，则留到课余或其他条件成熟时再研究，而这个过程需要教师全程参与和关注，不要简单的布置学生下课之后再研究，然后就不了了之，学生由于受到年龄、心理方面的影响，不可能会再进行进一步的研究，一次机会也就这样消失了。要让学生有这样的感觉：无论是在课堂上能研究的还是不能研究的，只要是我提出来的而且是有价值的，老师都会很重视，而且会和我一起想办创造条件去进行研究。时间一久，学生的智慧潜能会火山爆发般的吐露出来。这时不让学生去自主研究也不行了。

如在教学“平行四边形的面积时”，我是这样进行预设的：想一想，平行四边形的面积和哪些条件有关？同学们有过预习并经过思考，纷纷发言：“平行四边形的面积和底有关。”“平行四边形的面积与底边的高有关。”“平行四边形的面积与斜边有关。” “平行四边形的面积与相邻的两条边的夹角有关。”由于前三问题我都有预设，而第四个问题超出了我的预设。尽管有些胡思乱想，但我认为学生提出的新问题很有价值，因此改变了原来的教学方案。引导学生就这几个问题进行探究，找出其中的规律，并举出生活的实例来验证。结果，学生探索热情高涨，对平等四边形的面积的内容掌握的更为牢固。

二、在“预设”中给生成留足空间

小学各年级课件教案习题汇总一年级二年级三年级四年级五年级

在教学中，预设是必要的，因为教学首先是一个有目标、有计划的活动，教师必须在课前对自己的教学任务有一个清晰、理性的思考与安排，但同时这种预设是有弹性的、有留白预设。因为教学过程本身是一个动态的建构的过程，这些由学生的原有经验、知识结构、个性等多方面的复杂性与差异性决定的因此，教师在备课的过程中，充分考虑到课堂上可能会出现的情况，从而使整个预设留有更大的包容度和自由度，给生成留足空间。

例如：我在教学《小数加减法》时，课前发现班中大部分同学在平时的购物中已经有计算小数加减法的生活经验，有一小部分同学已经初步知道小数加减法的计算方法。于是，我果断地将原先教材安排的小步子教学进行了整合。采取了开放式的教学： 在课开始时，我出示纸尺子让学生观察长度并用米做单位表示长度（两位小数），而后撕掉一部分让学生说说剩下多少米？学生自己解决了这道一般的两位数减两位数的小数减法题。我又让学生把式子中的长度用厘米作单位来表示，从而比较整数加减法小数加减法在算理上的联系（相同计数单位对齐）。接着让学生想在小数加减法的计算中还会有什么特殊的情况，编成题自己解决。给学生足够的时间去思考，学生通过思考交流生成出了所有的特殊情况（结果末尾有0的，需要借位的，整数减小数）。反馈时，让学生充分地表达自己的想法，再通过老师的追问学生自主地归纳了小数加减法的计算方法，学生你一言我一语，相互启发，互相指导，互相渗透。一节课就学会了原来需要3节课来解决的内容。

三、及时调整预设，为生成腾出空间

课堂教学是千变万化的，再好的预设也不可能预见课堂上可能出现的所有情况。有时，由于教师没有预见到学生的个别生成，所以一旦学生提出来之后，没有及时调整好自己的预设，而是匆匆的予以否定掉，当然，这有教师临时应变上的能力不足，同时也是平时训练中没有重视学生的生成的体现，教师有这种只有在平时的教学中，意识了，在课堂实践中也好好的做了，遇到超出预设的现象也会合理的去处理了给学生腾出空间，为学生生成提供条件，鼓励学生生成。

例如：教学“角的认识”时，我提了一个开放性的问题：关于角你知道些什么？这下可好，学生说羊角、牛角、尺的尖角、甚至于人民币中的角，样样都有。这正是学生认识的生活中的角，教师要耐心等待，多加鼓励，巧妙引导。教师可以启发，数学中的角与刚才说的生活中的角有所不同，请你画出一个你认为的角。学生在画角的过程中，充分显露思维水平，互相启发、交流、逐步完善。只要教师能很好地把握教材，有足够的教学机智，学生留有空间，就可能将问题变成新的教学资源。

小学数学课堂的预设与生成 篇2

一、没有高质量的预设, 就不可能有十分精彩的生成

教学预设不是单维的, 死板的, 封闭的, 主观的线性教学设计, 而应该是多维的, 灵活的, 开放的, 动态的板块式设计。教学设计时, 可在每个重要的教学环节旁边另外开辟一栏——可能出现的问题与应对策略, 根据自己对学生的认知水平, 思维特征等的的预先深入的了解, 充分预想课堂中可能出现的每一个问题, 然后将解决每个问题的应对策略附于其后。甚至设几个不同的板块, 这几个活动的板块可以根据教学的需要随时插入, 变化。这样, 在不同的环境, 面对不同的学生, 尽管产生的问题可能多种多样, 甚至截然不同, 由于课前

有充分的预设, 教师不会手足无措。即使出现在这些预设之外的情况, 也能够很快想出应对策略。

二、在重视学生生成的同时不能忽视教师生成

以往的课堂教学中老师也想体现学生的主体性, 让学生自主学习, 但由于受教育活动计划性的影响, 学生的思维与活动总是被限制在教案的束缚中。动态生成的教学不再是教师主宰, 学生跟着走, 而是根据学生的具体情况, 随时调整教学过程, 真正使学生成为学习的主人。教师在动态生成中的作用也是不容忽视的, 数学课堂教学动态生成的对象应该是学生和教师。教师在教学过程中, 受到环境学生等的影响, 会产生灵感, 形成即兴的教学思路, 从而对原来的教学设计进行完善和必要的补充。

课堂不再只是忠实的传递和接受知识的过程, 更是创新与开发的过程。它是一个师生及多种因素间动态的相互作用的推进过程。它不可能完全按预定的轨道行进, 会生出一些意料之外又在情理之中、奇特的、富有个性的鲜活内容。实际的教学过程要比预定的, 计划中的过程生动、活泼、丰富的多。

动态生成的教学资源是真实的、丰富多彩的, 所以生成的内容也是林林总总, 错综复杂的。这需要教师具有非凡的素养和技巧。

(一) 创建和谐的课堂气氛, 抓住动态生成的基点

美国心理学家罗杰斯曾说;“成功的教学依赖于一种真诚的尊重和信任的师生关系, 依赖于一种和谐安全的课堂气氛。”教师力求创设有利于教学的情境, 最大限度地调动学生学习的积极性、主动性和创造性, 让学生在轻松和谐的课堂气氛中陶冶情操, 发展良好的个性品质, 萌发创造性思维的火花, 从而进行有效的课堂生成。当教师把微笑和鼓励带进课堂时, 学生自然会体会到民主, 尊重, 信任, 亲情与关爱, 同时得到激励, 鼓舞, 感化和指导, 从而学习兴趣更浓, 学习态度更积极。这恰恰是滋生课堂生命力的起点。

在课堂的学习中, 学生总出现各种各样的错误, 教师在教学中对学生的错误不能只是简单的批评或否决, 而是要善于抓住学生的错误, 留心学生随时可能出现的错误, 并善于化解, 巧妙的利用, 把错误转化成新的教学情境, 制造新的教学气氛, 抓住教学基点。

(二) 拓宽足够的教学机智, 发展动态生成的生长点

在师生互动的教学情境中, 教师必须对学生一系列的表现做出及时反应, 如遇到突如其来的提问、与众不同的声音, 遇到错误的认知, 老师都要善于捕捉那一瞬间有价值的信息, 使其变成宝贵的教学资源。教师要善于捕捉课堂具有价值的“生成”, 与学生产生共鸣与碰撞, 让课堂更精彩。

面对重难点出击时出现的错误, 教师如能把握教学契机, 并把这些有效的教学资源开发、放大, “错误”也会绽放出美丽的光芒, 创造出惊喜的生成。

(三) 运用积极的赏识评价, 发掘

动态生成的促进点

心理学家告诉我们:一个人只要体会一次成功的喜悦便有激起无穷的追求意念和力量。因此, 教师要善于分享学生自我表现后的成功体验。及时肯定学生的进步, 让学生获得积极的情感体验。增强学生学习数学的信心, 为学生持续发展注入鲜活的动力。

课堂是师生互动的课堂, 积极的情感体验、愉悦的感受, 同样也体现在教师那里。在这样互动状态下生成出精彩, 是随时可能发生的。精彩是无法错过的。

三、重视整体目标, 控制动态生成的资源点

动态生成凸现课堂教学的资源性, 要合理利用动态生成的教学资源。就是要求老师对知识技能、方法与过程、情感态度价值观三位一体目标进行整体把握, 不能拘泥于某节课的具体目标, 要做到“形散而神聚’。教材和教案不再是神圣不可“触犯”的, 老师和学生可以根据教学目标, 以及教与学的实际出发, 根据学生心理的, 情感的, 知识的需求, 随时做富有创意的重组、整合、删减。

在不偏离教学目标的前提下, 首先要重视动态生成的有效性, 分清轻重缓急, 分别对待。其次, 要根据学生的需要进行选择。要面向全体学生, 照顾大多数学生的实际需要和水平, 组织有效的教学。

教师在课堂教学中, 要善于将原有的预设不断地服从于师生互教互学, 形成一个真正的学习共同体。充分认识预设是课堂生成的本源, 也是生成的土壤和催化剂。

小学数学课堂的预设与生成 篇3

教学预设就是教师的教学设计，反映教师的教。它集中体现教师的理念、智慧、机智和经验等要素。课堂生成是伴随着课程改革派生出来的崭新理念，它是在一个个生命体鲜活的活动过程创造出来的教育资源。课堂上，学生是否都各尽所能，感到踏实和满足；学生是否对后继的学习更有信心，感到轻松，是衡量生成的标准。新课程下的数学教学是数学活动的教学，是师生之间交往互动与共同发展的过程，课堂因生成而精彩。如果没有课堂生成，学生的主体性将无法体现，学生的数学探究活动就不是真实的，从而无法让课堂焕发出生命的活力。虽然我们对课堂进行了预设，但是教学过程是一个师生及多种因素之间动态的相互作用的推进过程，不可能百分之百地按照预定的轨道进行。那么，该怎样转变意识理念，关注课堂的预设与学生的生成。

一、尊重学生的生成，给学生的生成营造氛围

如果每次学生有了创造的火花，有了有价值的生成，而教师给他的则是失望和不能满足的信息，学生的主动、积极思维就会被磨灭，这样对学生的培养显然也是一句空话。所以，在教学中，当学生有了火花生成时，不要被这种火花电倒，采取积极的鼓励态度，如果学生的这种火花在课堂上无法进行研究或展开的，则留到课余或其他条件成熟时再研究，而这个过程需要教师全程参与和关注，不要简单的布置学生下课之后再研究，然后就不了了之，学生由于受到年龄、心理方面的影响，不可能会再进行进一步的研究，一次机会也就这样消失了。要让学生有这样的感觉：无论是在课堂上能研究的还是不能研究的，只要是我提出来的而且是有价值的，老师都会很重视，而且会和我一起想办法创造条件去进行研究。时间一久，学生的智慧潜能会火山爆发般的吐露出来。这时不让学生去自主研究也不行了。

如在教学平行四边形的面积时，我是这样进行预设的：想一想，平行四边形的面积和哪些条件有关？同学们有过预习并经过思考，纷纷发言：平行四边形的面积和底有关。

平行四边形的面积与底边的高有关。平行四边形的面积与斜边有关。平行四边形的面积与相邻的两条边的夹角有关。由于前三个问题我都有预设，而第四个问题超出了我的预设。尽管有些胡思乱想，但我认为学生提出的新问题很有价值，因此改变了原来的教学方案。引导学生就这几个问题进行探究，找出其中的规律，并举出生活的实例来验证。结果，学生探索热情高涨，对平等四边形的面积的内容掌握的更为牢固。

二、在预设中给生成留足空间

教研专区全新登场教学设计教学方法课题研究教育论文日常工作在教学中，预设是必要的，因为教学首先是一个有目标、有计划的活动，教师必须在课前对自己的教学任务有一个清晰、理性的思考与安排，但同时这种预设是有弹性的、有留白的预设。因为教学过程本身是一个动态的建构的过程，这些由学生的原有经验、知识结构、个性等多方面的复杂性与差异性决定的，因此，教师在备课的过程中，充分考虑到课堂上可能会出现的情况，从而使整个预设留有更大的包容度和自由度，给生成留足空间。

例如：我在教学《小数加减法》时，课前发现班中大部分同学在平时的购物中已经有计算小数加减法的生活经验，有一小部分同学已经初步知道小数加减法的计算方法。于是，我果断地将原先教材安排的小步子教学进行了整合。采取了开放式的教学：在课开始时，我出示纸尺子让学生观察长度并用米做单位表示长度（两位小数），而后撕掉一部分让学生说说剩下多少米？学生自己解决了这道一般的两位数减两位数的小数减法题。我又让学生把式子中的长度用厘米作单位来表示，从而比较整数加减法与小数加减法在算理上的联系（相同计数单位对齐）。接着让学生想在小数加减法的计算中还会有什么特殊的情况，编成题自己解决。给学生足够的时间去思考，学生通过思考交流生成出了所有的特殊情况（结果末尾有的，需要借位的，整数减小数）。反馈时，让学生充分地表达自己的想法，再通过老师的追问学生自主地归纳了小数加减法的计算方法，学生你一言我一语，相互启发，互相指导，互相渗透。一节课就学会了原来需要节课来解决的内容。

三、及时调整预设，为生成腾出空间

课堂教学是千变万化的，再好的预设也不可能预见课堂上可能出现的所有情况。有时，由于教师没有预见到学生的个别生成，所以一旦学生提出来之后，没有及时调整好自己的预设，而是匆匆的予以否定掉，当然，这有教师临时应变上的能力不足，同时也是平时训练中没有重视学生的生成的体现，只有在平时的教学中，教师有这种意识了，在课堂实践中也好好的做了，遇到超出预设的现象也会合理的去处理了给学生腾出空间，为学生生成提供条件，鼓励学生生成。

例如：教学角的认识时，我提了一个开放性的问题：关于角你知道些什么？这下可好，学生说羊角、牛角、尺的尖尖角、甚至于人民币中的角，样样都有。这正是学生认识的生活中的角，教师要耐心等待，多加鼓励，巧妙引导。教师可以启发，数学中的角与刚才说的生活中的角有所不同，请你画出一个你认为的角。学生在画角的过程中，充分显露思维水平，互相启发、交流、逐步完善。只要教师能很好地把握教材，有足够的教学机智，给学生留有空间，就可能将问题变成新的教学资源。

小学数学课堂的预设与生成 篇4

【摘要】《义务教育数学课程标准》(2011版)提出初中数学教学应结合具体的数学内容采用“问题情境---建立模型---解释、应用与拓展”的模式展开，让学生经历知识的形成与应用的过程，从而更好地理解数学知识的意义，掌握必要的基础知识与基本技能，发展应用数学知识的意识与能力，增强学好数学的愿望和信心。义务教育阶段的数学课程，其基本出发点是促进学生全面、持续、和谐的发展，数学课程的最高宗旨和核心理念是“一切为了每一个学生的发展”。而“发展”是一个生成性的动态过程，有着一些我们无法预见的教学因素和教学情境。数学课堂是学生发展的天地，数学学习的过程是学生享受教师服务的过程，是以动态生成的方式推进教学活动的过程。因此，教师要不断地为学生创设一种“海阔凭鱼跃，天高任鸟飞”的广阔发展时空。

【关键词】数学课堂 预设 动态生成一、课堂教学预设与生成的交融(一)预设是课堂生成的基础

古人云“凡事预则立，不预则废．”(《礼记〃中庸》)预设是生成的必要条件。这里所说的预设指的是教师课前的教学设计，而生成则是指实际教学过程的发生、发展与变化。研究教材(知识内容的逻辑联系)，研究教法(教学过程怎样有序展开)是教学预设的重心。而新课程改革更加关注学生怎样学，《数学课程标准(2011版)》明确指出：“数学教学活动必须建立在学生认知发展水平和已有知识经验基础之上”。这就要求教师在研究教材、教法同时，加强对学生的研究，在关注内容组织与过程安排同时，关注学生的认知基础，关注学习能力、情感、态度和价值观的培养。越是优秀的教师，教学设

计的水平与质量越高，预设一个高质量的教案，既是教师经验的积累，也是教学机智的展现，其中蕴含着教师的教学智慧。预设教案，可以更好地发挥教师主导、学生主体的作用，提高教学效益，一个不争的事实，就是现实的课堂大多还是预设成功的。(二)动态生成是课堂预设的反馈和提升

真实的课堂应该面对学生真实的认知起点，展现学生真实的学习过程，让每个学生都有所发展，真实的课堂不能无视学生的学习基础，不能让学生当作白纸和容器，随意刻画和灌输，真实的课堂不能死抱着教案，一问一答，牵着学生鼻子走。

当然没有预设教案，也就说不上动态生成。所谓动态生成，是指教师在课堂上以学生有价值、有创见的问题与想法等细节为契机，及时调整或改变预设的计划，遵循学生的学习问题展开教学而获得成功。倘若教师没有作好准备就进行施教，可能是无的放矢，也无法上升到动态生成。可以这样说，单纯的动态生成的课还比较少，只有在实施预设教案的进程中，教师随时捕捉学生的疑问、想法、创见等精彩瞬间，因势利导改变原来的教学程序或内容，自然地变为动态生成，才能产生事半功倍的效果。而在动态生成中，教师还要高屋建瓴，甄别优劣，选择恰当的问题作动态生成的“课眼”，引导教学进程，让课堂教学在健康有效的轨道上发展。

(三)预设与动态生成是辩证统一的

教师在继承传统的预设教案的基础上，逐步加大课堂教学改革，使自已真正成为课堂的组织者、参与者、合作者。避免在连基本的预设教案尚且存在问题的情况下，又去全盘照搬动态生成，或者放弃自己本身已具备预设教案的良好条件，以动态生成取而代之，都有可能欲速则不达。新课程的实施策略，更显出课堂是瞬息万变的，教师只能从学生的现状作出多种的假设、拟定一个大致的框架、轮

廓或者是学习的最佳路径，以供学生运用，并在运用中随时得到调整。

一切教学都是预设与生成的统一体，两者是相互依存的，如果没有高质量的预设，就不可能有十分精彩的生成；反之，如果不重视生成，那么预设必然是僵化的，缺乏生命活力的。高质量的预设是教师发挥组织者作用的重要保证，它有利于教师从整体上把握教学过程，使教学能有序的展开，从而提高学生学习活动效率；创造性的生成是“学生为本”的体现，它有利于提高学生自主探索的积极性和创造性，使教学过程充满生命活力。有时候教学生成的发展变化和教学预设是一致的，这反映出教师对教学内容的逻辑性的合理把握和教学对象认知状况的深入了解，但更多时候，两者是有差异的，甚至是截然不同的，这反映出教学过程的复杂性和教学对象的差异性．对教师而言，当教学不再按照预设展开时，将面临严峻考验和艰难抉择。在教学实践中，我们可以发现，不少教师缺乏生成意识和及时捕捉、随机处理课堂新信息的能力，当学生的思维活动“出轨”时，教师不是漠视就是将其强行拉回到预设的轨道，从而压抑了学生学习的积极性，泯灭了他们创造性思维的火花。

二、提倡动态生成教学

新课程理念认为，课堂教学不是简单的知识学习的过程，它是师生共同成长的生命历程，它五彩斑斓，生机勃勃，活力无限，因此我们从关注生命的高度，用变化的、动态的、生成的而非静止的、僵化的观点来看待课堂教学。因为教科书不再是神圣不可“触犯”的，老师和学生可以根据教与学中的实际情况，对教材进行重组、整合、或删或添；课堂不再完全是“预设计划”的课堂，它应当依据学生学习中的实际情况，作出富有创意的调整，允许与预设不一致甚至相矛盾的意外情况发生；学生的学习方式也有了深刻的变化，课堂学习、课外学习、综合性学习、创造性学习等；师生关系不再是传统的讲授与听讲，而变为学生是主角，老师是导演，师生共同演绎丰富多彩、鲜活生动的课堂。

而传统的教学，教学完成是预设的产物，是依据教学大纲和教科书，预设教学进程、教学内容、教学方法写出教案，然后课堂上完全按照预设开展活动。它的优势是具有很强的计划性、周密而严谨，缺点是统得太死，不能根据学生课堂和变化随机进行调整。因此，新课程改革中倡导一个与之相应的理念：生成。

“动态生成”是新课程标准提倡的一个重要理念，教学不应只是忠实地传递和接受知识的过程，更是课堂创生与开发的过程。它是教师及时捕捉那些无法预见的教学因素、教学情景等信息，利用可生成的资源开展教学。“动态生成”体现了学生的主体性，课堂不再由教师主宰，而是教师依据学生的学习情况，随时调整教学过程，学生真正成为学习的主人！“动态生成”也展现了课堂的真实性，它追求教学的真实、自然，敢于暴露意外的情况，再现师生原汁原味的教学情境。

因此，新课程改革中教学不再是完全根据教师的事先预设按部就班地进行，而是充分发挥师生双方的积极性，随着教学活动的展开，教师、学生的思想和教学内容的不断碰撞，创造性思维的火花不断迸发，新的学习需求、方向不断产生，学生在这个过程中兴趣盎然，认识和体验不断加深，这就是生成的课堂教学。在这样的课堂上，学生获得了多方面的满足和发展，教师的劳动也闪耀着创造的光辉，师生都能感觉到生命活力的涌动。这种生成的课堂教学，是数学教学的理想境界。

但在一些生成的课堂教学中，由于学生的积极性很高，课堂教学的过程展开得很充分，出现了“节外生枝的现象，以至课堂教学

预定的任务不能完成，预定的教学目标也没有实现。在这样的课堂里，如果没有达成的往往是预期的认知目标，而过程、方法、情感、态度目标已经有所超越，那么这样的课应该得到肯定；如果这一节课教学任务的完成与否并不影响学生的整体发展，未达成的认知目标完全可以在后续的课中继续达成，而不一定在这一节课内完成。当然，一个具有厚实底蕴和丰富经验的教师，会在生成的课堂中运用实践智慧，较好地调整教学目标和过程，从而完成教学任务。所以，说到底，课堂教学的生成最终取决于教师的专业化发展程度。

三、数学课堂中生成策略(一)在精心预设中生成

教材是课程标准的具体表现，是学习内容的重要载体，也是学生学习的基本材料，但教材是面向全体学生的，不一定适合教师的教和学生的学，教师应在深入了解教材、准确把握教材的基础上，根据自己的教学风格和学生实际，对教材进行改编和组合的条件下进行预设。

教师应尽可能了解学生，预测学生的自主学习的方式和解决问题的能力，为科学的预设提供一个重要的前提。同时，教师应有效开发教学资源及指导学生通过各种渠道查找资料，引发学生的想象，从而优化预设。

如在人教版八年级下“平行四边形”第三课时探索三角形的中位线定理时，如根据教材的安排(如图)，学生都能猜测出DE//BC，DE=BC，但是证明此结论很困难，实际上这是可以预设：给你△ABC纸片，你能剪拼成平行四边形吗?学生很快完成教师布臵的任务，你能证明三角形中位线定理吗？从中你还能发现什么结论呢? 学生的思维开始活跃，慢慢的就得到D、E分别是AB、AC的中点，DE//BC，DE=BC，△ADE≌△

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CEF等等，生成达到了目的。

(二)在学生的需求中生成

学生的需求有教育价值大小之分，教师要善于引导学生评估和筛选，但决不能臵学生的问题于不顾。课堂教学必须密切关注学生的学习需求，“以学定教”、“顺学而导”，课堂上要让学生的学习需求得到反映，必须重视学生的质疑问难。如果质疑归质疑，教学归教学，课堂教学生成的机会便会失之交臂，教师在师生学习互动中要运用自己的智慧作及时调整，及时生成。由于课堂教学不只是预设，更是动态生动，因此在课堂的师生互动中，教师利用学生提供的材料、学习的思维成果、学生开展探究操作获得的结果或结论，在预设之中生成或相左而不需生成；或在教师预想之外而又有意义的学习生成，正有了师生互动中的即兴创造，教学才能成为一种艺术，才呈现出勃勃的生命气息!如在人教版九年级下“探索相似三角形的条件”第一课时教学中：三角对应相等、三边对应成比例的两个三角形是相似三角形，在巩固练习题目完成后，可能学生觉得解答过程比较麻烦，就自然想到能否简单一点啊，如三角对应相等或三边对应成比例的两个三角形是否相似?这样的发现，对学生而言已有了很大的提高，教师应积极引导学生，为学习下一节“探索三角形相似的条件”第二课时产生欲望，在悬念中生成新的问题；又如“直角三角形中成比例线段”例题教学中：如图1，在△ABC中，AD⊥BC于D，DE⊥AB于E，DF⊥AC于F．求证：△AE F～△ACB。

学生审题思考后回答：从AD⊥BC于D，DE⊥AB于E，DF⊥AC于F，可用射影定理得AD=AE〃AB，AD=AF〃AC，要证△AEF～△ACB的几种判定方法与条件AE〃AB＝AF〃AC进行对比，打开突破口。

2这时，一个学生问A、E、D、F是否四点共圆?可以由“DE⊥AB于E，DF⊥AC于F”得到“AD为圆的直径”便可(如图2)。这时，笔者突然大悟，杭州市有一年的中考题原来从此题变化而来。于是，就进一步提出问题，问题1：把BC向上平移(AD⊥BC不变)(如图3)时能否得到： AE〃AB＝AF〃AC，△AEF～△ACB。

问题2：把AB向下平移(AD⊥BC不变)(如图4)时也能得到： AE〃AB＝AF〃AC，△AEF～△ACB。这种在意外之中生成，教师何成不想多一点啊。

(三)在知识的类比中生成

所谓类比，是指通过两个对象类似之处的比较，由已经获得的现有知识去解决新的问题或做出新发现和猜测。

类比是探索问题、解决问题与发现新结果的一种卓有成效的思维方法。在数学中，类比是发现概念、方法、定理和公式的重要手段。类比往往是猜想的前提，猜想又往往是发现的前兆，人们正是通过联想和比较，从已知事物出发，去推测未知事物的规律。运用类比法，不仅可以纵向沟通知识的发生、发展过程，加强认识的深度；也可以横向联系，拓展思维的视野，发展认识的广度；还可以纵横交融，把零散的知识提炼升华，形成整体的知识结构体系。如在“分式的基本性质”教学中可以这样引导学生思考：①=的依据是什么?②你认为

a1=2a23612相等吗?

n2mn与

n相等?说说你的理由，并2m与同桌交流；或回顾方程的概念及解法后引入不等式的教学；回顾全等三角形的性质及判定定理后引入相似三角形的教学；回顾相似多边形的概念后引入相似三角形概念的教学等。

(四)在尝试和探究的活动中生成

有效的数学学习过程不能单纯地依赖模仿与记忆，教师应引导学生主动地从事观察、实验、猜测、验证、推理与交流等数学活动，从而使学生形成自己对数学知识的理解和有效的学习策略。因此在课堂教学中教师把新知识的学习融于相关问题情境中，通过师生的合作与研讨，实现问题解决。如在“多边形的内角和”的教学中，教师引导学生讨论“你怎样计算”时，学生知道把“化多边形为三角形”的计算方法，往往得到如下图前三种图形，猜到多边形的内角和定理，同时教师通过几何画板的运动，使学生想到第四种情形，又通过学生的“连一连”、“数一数”、“算一算”的学习活动，让学生验证自己的猜测。学生在此过程中不仅成功地建构了知识，还经历了“发现问题、提出猜想、验证猜想、形成结论”的解决问题的过程。

(五)在数学与信息技术的整合中生成

要充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教学环境和有力的学习工具，多媒体技术能为教学提供并展示各种所需的资料，包括文字、声音、图像等，并能随时抽取播出，可以创设、模拟各种与教学内容相适应的情境。如在“概率”教学中，可以用动画片《守株待兔》来创设问题情境，认识事件的可能性的大小，进而提出概率问题然后解决问题；如在几何教学中，充分利用“几何画板”的功能，自制课件，探索各种几何图形的性质、判定条件等问题，以形象、直观替代抽象、乏味，有助于发现和认识数学规律、理解和应用数学知识，提高了学生对数学学习的达成，获取了丰富的情感和体验。

总之，数学课堂教学的完成，必须经历预设、生成与反思的艰

难历程。预设中有生成，生成离不开预设。生成应机智把握，即兴创造，让学生独特的感悟、体验与理解在课堂上绽放。这样，我们的课堂教学才能真正发挥师生的“双主”作用，我们的课堂也才能充满激情与智慧，充满生命的气息与情趣，达到高效。

参考文献

（1）《义务教育数学课程标准》（2011版教育部制定）北京：北京师大出版社 2012、1（2）刘景鹏.课堂教学的预设与生成 《时代数学学习》，2009年第3—4期

关于课堂预设与生成的反思 篇5

课堂预设是指教学预设与设计，是课前进行有目的、有计划的设想与安排。生成是指课堂教学的生长和建构，是指在师生和生生之间合作、对话、碰撞中，现时生发的超出教师预设方案之外的新问题、新情况。如果能处理好预设与生成的关系，将会成为课堂的精彩之举，处理不好，则反映出教师的应变能力、教学机智有所欠缺，给课堂留下缺憾。下面我就课堂中的几个有关预设与生成的小片段与大家分享：

片段一：

在讲《杠杆》这节内容时，我用阿基米德的豪言壮语进行导课：

“如果给我一个支点，一根足够长的硬棒，我就能撬动整个地球。”

话音刚落，就听王煜在下面嚷嚷：“吹牛！到哪儿去找那么长的硬棒？”

“难道你没听出是‘如果’吗？”（我的语气里明显带有不满的情绪。）“那也撬不动！”王煜继续嚷嚷，但就是说不出理由。

阿基米德，那可是两千年前伟大的科学家，一个毛头小孩竟然也敢和他PK？为了给王煜一个下马威，我就顺势而为： “同学们，下去之后，我们大家都来想办法证明一下，阿基米德和王煜谁的观点成立。” 课后，我首先开始进行验证，没想到证明结果出人意料——阿基米德的豪言壮语虽然在理论上成立，但在实际中却不能成立。原因有以下几点：

第一，需要一根长得难以想象的杠杆。地球的质量为6×1024千克，设阿基米德的身体质量为60kg，两者之比是1023：1。如果阿基米德所用的杠杆阻力臂长1米，,则动力臂需长1023米,这样长的杠杆长度大约等于107光年（一光年指光在一年里走过的路程，为365×24×3600×3.0×108m = 9.46×10 15米）！而银河系的直径大约只有十万光年，杠杆长度大约为银河系直径的一百倍，是无法找到的！（就算找到了，阿基米德用一辈子的时间从杠杆的始端也走不到杠杆的末端。）

第二，找不到合适的支点。宇宙间的天体都在不停地运动着，所以无法找到一个相对不动的支点。

第三，即使上面两个条件能够办到，阿基米德也撬不动地球。省力的机械必然费距离，按照以上第一点的假设，把地球举起1毫米，阿基米德必须在杠杆的动力臂一端，按下长约1020米长的一条弧。按照一秒钟按下一米的速度计算，需要3.17×1012年的时间。谁的寿命能有这么长呢？就算阿基米德一辈子都在按杠杆，用接近光速的速度奔跑（大约需要一万年），也不会把地球举起头发丝粗细的一段距离！

反思：我们在教育学生时经常鼓励学生不要迷信权威，要敢于向权威挑战，可是事实上我们自身的思想无形之中却在受权威思想的束缚，在授课过程中，如果只是在将别人的研究成果在头脑中不断进行复制，然后再不断“粘贴”给学生，那么老师和学生都成了知识的“搬运工”，缺乏质疑精神、求异精神。这样的课堂就像一潭死水，没有半点涟漪，永远不会有创新精神的诞生！事实证明：在课堂教学中，学生常常会提出独到的见解或新鲜的问题，迸发出思维的火花，给课堂增添异彩;有时学生对问题的分析理解，甚至优于教师预先设想的方案。每当课堂上有求异精神的火花闪烁时，教师千万不能因为自己知识的有限而避而不谈，一定要抓住这难能可贵的机会，师生之间及时进行互动。如果课堂应变措施特别得当，教学效果就会超出预先设定的目标，引起学生的共鸣。

片段二：

在讲《功》这节内容时，我计划用做功的多少来引入功的计算公式——w=Fs（功等于力乘以在力的方向上通过的距离）,于是举了这样一个例子：

“同学们，下面老师要布置三种劳动任务——第一种，把重为50牛顿的砖从一楼搬到二楼；第二种，把重为50牛顿的砖从一楼搬到三楼；第三种，把重为80牛顿的砖从一楼搬到三楼。请问:你选择哪一种？”（这样设计的意图在于让学生明白做功有多少，而且做功的多少应该和力以及距离有关。老师期待的答案不言而喻，当然为第一种。）

没想到张青万同学的回答却让我大跌眼镜。下面就是我和他一段有趣的对话——

生：“老师，我选择第二种。”（第二种任务做功的多少介乎于第一种和第二种之间，他为什么会做出这样的选择呢？我丈二和尚摸不着头脑。）

师：“请说明你选择的理由。”

生：“如果我选择第一种，别人会认为我懒。如果我选择第三种，又怕别人说我笨。所以最好选择第二种。”（学生们哄堂大笑。）

这绝不是我想要的课堂效果，我无言以对，尴尬万分，课堂没有收到预期的效果。

反思：课堂的生成是千变万化的，教师的预设不可能完美无缺。但是，我没有考虑到这一点，一门心思按照自己的预设去进行，当课堂出现意想不到的生成时，应对策略不够灵活，成为课堂处理的失败之笔。如果当时我能够很快冷静下来，采用以下方法处理：

“看来张青万同学很善于思考。请大家说一说，他明白哪一种劳动任务做功最少？哪一种最多？”（学生一定会给出满意的答案。）

紧接着又问：

“那么做功的多少都和哪些因素有关呢？” ‥‥‥

从而就会很顺利的过渡到做功的多少与力和距离的关系上来，这样巧妙地利用意外的生成资源处理了预设与生成不符的情况，也许会成为课堂中预料之外的精彩之举！

片段三：

在带领九年级学生进行中考总复习时，我曾经遇到了这样一道题：

2012年6月，我国首台载人潜水器“蛟龙号”在太平洋马里亚纳海沟，进行7km级海试，“蛟龙号”采用向空气舱中注入海水实现下沉，用抛弃压载铁的办法实现上浮．“蛟龙号”下沉、上浮的原理是（）

A下沉时靠减小浮力，上浮时靠增大浮力 B下沉时靠增加自重，上浮时靠减小自重 C下沉时靠减小浮力，上浮时靠减小自重 D下沉时靠增加自重，上浮时靠增大浮力

正确答案选B，大部分同学都明白其中的道理，能做出正确的判断。可是正当我准备讲下一题时，杨博宇同学却提出了新的问题：“蛟龙号要上浮，便要抛弃压载铁，压载铁是什么？如果每次都抛弃，那得需要多少铁呀？”

说实话，我根本没注意到这一点，对潜水器的了解也知之甚少。于是就诚恳地对学生说：“老师也不明白，我们还是在课后一起查阅资料吧。”

不久我就收到了学生查阅到的有关蛟龙号的详细资料—— “蛟龙号”采用常用的“深潜器无动力下潜上浮技术”。潜水器两侧配备一定数量的压载铁，重量可以根据不同深度与要求调整。在下潜过程中，压载铁使潜水器具备负浮力，按照一定速度下潜；当潜水器到达设定深度时，可抛载其中两块压载铁，使潜水器处于零浮力悬停状态，保持在这个深度上实现作业；当任务完成，再抛弃另外的压铁，使潜水器具备正浮力，按照一定的速度上浮，到达水面。至于扔掉的压载铁，并不进行回收（因为压载铁就是几块生铁，并不值钱，而回收成本又高）。

就这样，通过一道习题的讲解，师生双方获得了许多关于科技方面的知识。既拓宽了学生的知识面，又激发了学生探求新知的兴趣，达到了双收的效果。

反思：例题与习题的讲解看似枯燥无味，但如果能够跳出教材，将学生生活中最熟悉、最感兴趣的内容融入其中，不仅可以增强教学的趣味性，还体现了教学的生活性，对学生今后的发展产生深刻的影响，充分展示了教学的价值观！

小学数学课堂的预设与生成 篇6

□ 江生

（嘉善高级中学 浙江嘉善 314100）

预设与生成的解读

预设指的是教师对课堂教学前的规划、设计、假设、安排。从这个角度说，它是教学前期的重要组成部分，预设可以体现在教案中，也可以不体现在教案中；预设最终表现在课堂上。

预没是必要的，没有预设就没有教学。但是，过分强调预设和教案，必然使课堂教学变得程式化，缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激，使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥。

那么，怎样才能使课堂教学有生气和乐趣呢？新课程强调课堂生成，即课堂中，学生对文本的内在理解以及提出质疑。教师的预设不可能想象到课堂当中发生的一切，它与学生实际情况总是有偏差。而这种偏差往往是一种重要的教学资源，教师要充分利用这种教学资源，使我们的课堂成为一种动态的课堂。要根据课堂的“突发事件”，对我们的预设作出具有创意的调整，使教学成为一个发展、增值、生成的过程。

预设、生成是新课程倡导的新理念。生成，不是对预设的否定，而是对预设的挑战和动态发展；预设，不是生成的堡垒，而是生成的基点和指南针。两者互补，使课堂教学因预设而高效，因生成而升华。

笔者关于生物课堂教学的预没与生成有以下做法与体会： 1 把握内涵，为目标预设提供依据

高中生物新课程标准对课堂教学中所授具体知识内容的表述，所用的行为动词，是对学生通过教学活动后要达到的学习结果描述。是可观察、可测量的，它清晰地界定了所授知识内容的深度和广度，改变了以往教学大纲中，教学目标以教师教为指向的描述，为我们教师的教学目标的预设提供了依据。

理解把握教学行为动词是有效落实课堂教学目标的前提, 教师教学预设时应该首先理解这些行为动词。如：《课标》中“说出组成细胞的主要化合物及其相对含量”这一教学。单就“说出水和无机盐的作用”而言，学生应达到区别不同生物体内含水量的规律，水的两种存在形式以及各自的作用、含量的程度。无机盐的存在形式主要是离子状态，如Mg是组成叶绿素的成分、Fe是组成血红蛋白的成分。无机盐的生理作用：维持细胞形态和功能，参与各种生命活动，如缺Ca肌肉抽搐（哺乳动物），维持细胞渗透压和酸碱平衡等水平。根据新课程“为了每一位学生的发展”的核心理念，在课堂预设分析与安排时围绕教与学两方面，“以学论教”，把重心从教师的“教”转向学生的“学”。教师必须在教学方式、学习方式的革新，在备课方式和课前准备、自我教学能力的重新认识及课堂民主平等的师生关系的建设等方面进行深入努力的预设。

2.弹性预设，为动态生成留足时空

“教学预设”的内容，应包括备教材、备学生、备组织结构步骤、备可能情况的应变预案等，但重点应该放在问题情境与应用情景设计上，特别是设计能激活思维的有思辨价值的有层次关系的问题链，尽量做到“用问题推进课堂，靠问题落实目标”。这种预设同时应是有弹性、有留白的预设。这是因为课堂教学是多变的，教师在教学设计中应充分考虑到课堂上可能出现的各种情况，要为学生的活动和发展，为动态生成留出弹性的时间和空间。

为此，新课程下的生物学教学的设计应该做到：(1)要将落实新课程的理念、本学科的培养目标、“知识与技能，过程与方法，情感、态度、价值观”三维统一的目标，具体落实到本课时的教学目标、教学环节中去，进行整体布局和设计。(2)要考虑学生的生活环境、生活经验、知识储备以及心理等因素，要研究怎样促使学生改变学习方式，怎么使学生的学习具有自主、合作、探究的性质。为此，教师要在这些课堂环节上，给各种不确定的因素留下足够空间，这样才能有效促进课堂的动态生成。(3)要思考如何改变教学方式，形成新的教学行为，充分显示自身教学的优势、个性和创造性，设计教学出彩点、烙印点。要具体而周密地思考课堂教学中哪些内容会引发学生的兴趣和思维，成为课堂的兴奋点，为师生、生生精彩互动留下足够的时间和空间。

下面是笔者记录的一个教学案例： 在用过氧化氢酶探究pH对酶活性的影响的实验方案讨论后，有位学生质问为什么一定要用过氧化氢酶，而不是用唾液淀粉酶? 因事先已考虑到学生有可能提出这样的问题，便很从容地让那位学生给大家说一说他的实验设计思路。记得他的设计思路如下：

①取三支大小相同的试管，编号为A、B、C，并分别加入lmL新鲜的稀释唾液，再各加入lmLl0％HCl、10％NaOH、蒸馏水，摇匀。

②分别向三支试管中加入3mL淀粉溶液，振荡。

③将A、B、C三支试管下半部浸到37 0C左右热水中保温5min。④取出试管，各加入2mL斐林试剂(边加边振荡)。

⑤热水浴检验，观察试管内物质颜色的变化。并预测了实验结果及结论。

他的话音刚落，有个学生迫不急待地站起来说“应将淀粉溶液设置不同的酸碱度”，“将新鲜的唾液和淀粉溶液都设置相应的酸碱度更好”。刚弄清如何设置酸碱度，又有一位学生在跟旁边同学嘀咕用斐林试剂检测有问题，我没有让这个好机会溜走，鼓励他给大家说说理由，经他一番理论，同学们都点头赞同。这下轮到我提问了，有没有办法仍能用斐林试剂检测? 学生们的脑筋动得很快，“在B试管中先加盐酸中和后再加斐林试剂!”同学们正沉浸在自己探索发现的愉悦中时，突然有位学生不由自主地叫出声来“不好用碘液来检测结果的啊?”，我不失时机地请她分析，她娓娓道来，一点不比我原先预设自己提出来与学生探讨的逊色。下课铃响了，学生不想下课，我更不想。

在美妙的课间音乐中满足地走出教室时，我还沉浸在幸福之中。面对如此课堂，就是再累，也不觉得苦。同时有个声音在我心底大声喊叫着：把预设生成的课堂还给学生吧，学生和教师会更富有创造性，会收获更多的知识，也会收获更多的教与学的快乐。

3.善于捕捉，为动态生成提供资源

新课程重视学生学习方式的转变，旨在增强学生的自主意识。教学方案的弹性设计、和谐开放的课堂氛围，不仅有利于学生发表意见，而且有利于学生积极地表现自己。在这个动态过程中，学生的灵机一动、节外生枝，甚至是所犯的错误等，都可能催生出一个个活生生的教学资源，为课堂教学生成带来新的可能。这是因为学生的思考中包含着他们各自的见解，包含着他们独特的创造。但是如果教师不能及时敏捷捕捉，它们就会稍纵即逝。因此，教师要尊重学生的个人感受和独特见解，用心捕捉学习活动中利于学生发展的鲜活的资源；要努力倾听与发现，根据课堂实际需要随时调整教学，让学生瞬时出现的智慧、理解、问题、困惑、情感等，进入课堂教学内容。在前面两个教学案例中也都体现了敏感捕捉学生资源对课堂生成的重要性。

当然，开发利用学生课堂生成资源的时候，不是无所不包、无所不容的，同时要注意这些生成资源的有效性。否则，这些资源的利用价值就会大打折扣，不符合生物课堂三维目标的实际要求。教师在捕捉学生资源时，要懂得取舍。要把有价值的新信息和新问题纳入教学过程，使之成为教学的亮点，成为学生智慧的火种；对价值不大的信息和问题，要及时地排除和处理，以保证教学的正确方向。比如在“绿叶中色素的提取和分离”实验前，很多学生提出要做老黄叶的对比实验，还有些学生想把色素分离在圆形滤纸上，我认为这些都是作为教师应及时捕捉的有效资源，所以在准备实验材料时为他们提供了相关材料，但事先跟学生约定，实验结束后要对“附加”实验进行“附加”分析。那次实验做了以后，他们的实验结果、对实验的分析都令其他同学满意，我也满意，学生对探究、学习的兴致更高了。

4.反思积累，为动态生成练好内功 为了有效地提高教学智慧和教学水平，科学而艺术地把握课堂动态生成资源，教师要在实践的基础上深刻反思，在反思的基础上积累经验。例如多媒体使用的实效性问题。从听课中发现大部分使用多媒体的课，看起来非常热闹，效果却很一般。但有些内容通过多媒体的渲染却取得了较好的效果。如何使用多媒体，如何根据生物学的内容和特点进行多媒体课件的使用，成为我在使用多媒体教学中的新思考。又如讨论式教学方法的使用，虽然有很大好处，但是在听课中发现有许多学生根本没有参与、有些问题根本不需要讨论。而生物中有些内容需要培养学生大胆猜测的习惯，这时讨论法就能发挥较大作用。所以怎样更有效地使用讨论式教学法，什么时候让学生进行合作学习，合作什么？成了我听课后反思自己课堂教学的新的问题。又如在讲述提高光合作用效率的相关内容时，教师介绍了光饱和点和光补偿点的有关知识，但在复习时学生已经记不起来了，根据这一问题反思，教师是否可以在讲到这些知识点时，教师作适当停顿，提醒学生记下来。等等。另外教师还要邀请同事来到课堂观察自己的教学思路与教学过程，让他们用专业的眼光看教学过程，指出自己教学中存在的问题，这样可以发现反思（自评）与他评之间存在的差距，以进一步改进自己的反思与教学。有智者说，两个人交换两个苹果后还是一人一个，但是交换了思想后一人则有两个思想，所以在与同事交流教学体会后，认真反思，也能促进我们教学水平的提高。

小学数学课堂的预设与生成 篇7

一、精心预设, 准备生成

教师的预设越周密, 考虑越详尽, 才能使教学更具有针对性, 为即时“生成”提供更宽阔的舞台。预测“学情”, 建构弹性教学方案、有效开发课程资源是进行教学预设的重点, 也是走向动态生成的逻辑起点。

1. 全面分析学情。

“学情”是学生在学习过程中所表现出来的不同能力差异和特点的具体情况。学情分析是科学预设的一个重要前提, 它包括分析学生学习的准备状态, 学生原有知识与经验等等, 其核心是建立学生数学学习的平台。这个平台是教与学的起点, 创建这个平台, 是为了更深层次地了解怎样地教和怎样地学。因此, 教师备课时不仅仅要钻研教材, 了解课程标准, 还必须充分了解自己的教育对象, 尽可能多地分析学生、预测学生自主学习的方式和解决问题的策略。

2. 建构弹性教学方案。

教师在分析教材进而进行教学预设时, 应在深入理解教材的基础上根据学生的实际和本人的教学风格对教材适当进行改编或重组。从生成与建构的实际需要出发, 对课堂教学进行预设时, 应“着眼于整体, 立足于个体, 致力于主体”, 设计弹性方案, 为师生在教学过程中发挥创造性提供条件, 给学生留有充分想象的余地和自主建构的空间。在设定教学目标时, 不仅要有知识目标, 更重要的是还要预设学生在这节课可能达到的目标;其次在实施过程的设计上要“大气”, 重在全程大环节的关联式策划, 它包括学习情境的预设, 要针对各知识点, 预设学生相关活动过程, 提供学生自主学习、独立探究、合作交流的平台, 同时还要预设可能出现哪些问题与困惑, 教师应如何点拨引导及应对措施等。在此基础上形成综合的、富有弹性的教学方案。

3. 有效开发课程资源。

动态生成本身就是在教学过程中随机开发和适时利用课程资源的过程。教材是重要的课程资源, 学生生活经验、教师的教学经验、教具学具的开发也是一种资源;学生间的学习差异, 师生间的交流启发, 乃至学生在课堂中出现的错误也都是有效的课程资源。但这种开发和利用又依赖于原有课程资源的丰富性。所以, 教师在制定教学方案时, 要注重为学生提供丰富的课程资源。要善于利用并开发各种教材以外的文本性课程资源、非文本性课程资源, 为学生的发展提供多种可能的平台, 从而优化预设, 为生成性教学打下坚实的基础。

二、不拘预设, 动态生成

教学活动的发展有时和教学预设相吻合, 而更多时候则与预设有差异甚至截然不同。实施预设时不拘泥于预设并能智慧地处理好预设与生成的关系, 生成才会更加精彩。

1. 活用预设, 灵活生成。

课堂应是向未知方向挺进的旅程, 随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景, 而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。课前的多维预设为教学活动的展开设计了多种“通道”, 教学时, 教师就应打破“线形序列”, 随机应变, 及时选择预设的程序, 为教学方案的动态生成提供广阔的空间。

2. 整合预设, 调整生成。

教学目标如何具体化?各维度和各层次目标如何随着教学进程逐一达成?教学内容怎样呈现?教学流程如何设计?运用哪些教学方法?教学预设时教师的思维方式是分析性的。但在实施教学的过程中, 教师应直面真实的教学, 根据师生交往互动的具体进程来整合课前的各种预设。这时, 教师的思维更多地表现为整合性。要根据学生在课堂中生成的新问题、遇到的新阻碍、课堂的气氛、教学的进展情况及时地调整自己的教学目标、教学方法、教学内容、活动方案, 在头脑中进行“无纸化”教学二度设计。

3. 放弃预设, 创造生成。

由于新课程背景下教学的开放性, 学生往往会提出一些出人意料的想法。面对这些预设之外的内容, 如果教师能充分发挥教育机智, 突破原先教学预设的框框, 捕捉临时生成资源中的有意义成分, 及时放弃预设教学方案, 根据学生的创造生成新的教学方案, 往往会取得意想不到的效果。

总之, 教学过程的生成性对教学预设提出了更高的要求。只有创造性地建构教学方案、全面地了解学生和有效地开发课程资源, 预设才能富有成效。同时, 也只有在实施预设时不拘泥于预设并能智慧地处理好预设与生成的关系, 生成才会更加精彩。

摘要：随着基础教育课程改革的逐步推进, 课堂教学正发生着实质性的变化。课堂是开放的, 教学是生成的, 教学过程是“静态预设”在课堂中“动态实施”的过程。教师应尊重学生的个性差异, 尊重学生独特的感悟、体验, 关注动态的生成, 关注人性情怀。生成, 不是对预设的否定, 而是对预设的挑战——精彩的生成源于高质量的预设。只有课前精心预设——全面分析学情, 构建弹性教学方案, 有效开发课程资源, 才能在课中机智地用活预设、整合预设乃至放弃预设, 从而收获生成, 让智慧的光芒闪烁课堂, 演绎精彩课堂。

小学数学课堂的预设与生成 篇8

关键词预设与生成 探究规律 课堂教学 教学资源

“预设”是指课前进行有目的有计划的清晰、理性的超时空的设想与安排，具有弹性和留白。“生成”是指充分重视师生生命活动的多样性和教学环境的复杂性，把每节课都视作是不可重复的激情与智慧的综合生成过程。下面根据教学实践，就如何正确把握预设与生成的关系谈谈自己的见解。

一、精心“预设”，游刃有余地应对“生成”

学生产生许多“生成性问题”的原因是对知识点不理解或理解有偏差形成的。因此，教师首先应吃透知识，把握好教材；其次要备好学生，充分考虑学生的学习实际和思维特点。如果不“吃透教材、备好学生”，不认真钻研知识，不考虑学生在学习探究的过程中可能出现的问题，在面对课堂中的“生成”时，就可能会出现让学生牵着鼻子走、偏离主题等情况。教师不可能在课前完全作好规划，但要尽可能多的考虑学生对知识的把握程度以及学生思想上的疑点。“预设”是“生成”的基础，“生成”是“预设”的升华。教师只有在课前考虑充分，胸有成竹，教学的时候才能“兵来将挡，水来土掩”，才能在“预设”中关注“生成”，在“生成”中结合“预设”，让课堂教学平衡于两者之中。

二、“预设”自然，巧妙处理“生成”

吃透教材知识，备好学生很重要，但学生的思想丰富多彩，学生的实际也各不相同，教师不可能去预设好课堂的每一个环节。“生成”就是学生在教师预设之外有疑问。解决预设外的问题，必须遵循学生探究的规律，需要教师机智、巧妙地引导学生对问题进行探索，而不是按照预设的步骤和环节去授课，按照教师备课的思路去教学。因此在师生互动的教学情境中，如遇到学生突如其来的提问、與众不同的声音，遇到错误的认知，教师要善于捕捉课堂具有价值的“生成”，使其变成宝贵的教学资源，与学生产生共鸣与碰撞，让课堂更精彩。

三、多种“预设”，在协作中解决“生成”

教师的讲永远不能代替学生的学。面对预设外的“生成”，教师要尽可能多地了解学生，预测学生自主学习的方式和解决问题的策略。在教学方案设计中要有一定的余地，为学生的主动参与留出时间与空间。教学《圆的面积公式推导》时，预设目标：运用图形转化的思想，通过动手操作，使学生理解圆的面积公式推导过程，掌握圆面积的计算公式，预设圆面积转化的多种教学方案。教师只有在备课时尽可能多地想到各种可能，才能做到心中有数。当课堂出现未曾或无法预见的“生成”时，教师才有足够的智慧让学生在协作中，在思考中，在讨论中，在辩驳中探索问题并最终解决问题。

四、发挥“预设”作用，引导学生探索“生成”

课堂教学绝不是教师课前设计和教案的展示过程，而需要教师在不断思考、不断调节、不断更新的过程中进行生成，这个过程也体现着对学生的尊重。但当学生出现“生成性问题”时，教师的主导作用尤为重要。没有教师的提前预设和课堂主导，课堂的讨论就会变得漫无目的，学生的提问就会偏题，离题。所以，当学生的讨论偏离主题时，教师要做及时点明主题；当学生在学习过程中遇到困难时，教师要积极引导，参与探究。可见，在问题生成中，教师不是不起作用，而是所起的作用由“传道授业解惑”变为“授之以渔”。因此，课堂中不断出现新的生成，教师不应回避，而是应迎接生成，因为它解放了师生和教材，使课堂教学迸发出思维的光芒、无穷的活力，耳目一新，同时实现学生从“要我学”到“我要学”，教学从被动到主动，过程从静态到动态的转变。

五、运用发展性评价标准，正确评价“生成”

《基础教育课程改革纲要》（试行）指出：“评价改革的目标是改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。”所谓发展性评价是指以促进被评价者的发展为目标的评价。教师对学生的评价应是以促进学生的发展为目标的。具体地说，运用发展性评价标准来评价“生成性问题”，教师应做到以下几点：首先，学生提出问题，教师应对学生大胆质疑的精神予以肯定。其次，运用丰富的评语去评价预设外问题。第三，关注个体差异，遵循求质原则。例如，一位学困生提的问题或许不如优等生的问题来得深刻和有创意，然而，他的探究意识和提问的勇气是值得鼓励的。所以，评价“生成性问题”，教师应当挖掘学生的优点，让学生找到自信心，培养学生的问题意识。另外可以发挥同学之间的评价作用，鼓励更多的学生参与到评价中来，从而更客观地评价“生成性问题”，使学生能在同学评价中找到认同感。

对外汉语课堂教学预设与生成研究 篇9

摘要

关键词： 绪论

第一节 问题的提出 第二节 研究的目的及意义 第三节 文献综述

第四节 研究进程和研究方法 第五节 论文结构安排

第一章 课堂教学中的预设与生成的相关理论 第一节 预设与生成理论 第二节 生成性教学理论 第三节 有效教学理论

第二章 美国佛蒙特大学项目教学案例展示与分析 第一节 研究对象的基本概况介绍 第二节 案例的整理与分析

第三节 基于教学案例分析的几点思考

第三章 对外汉语课堂教学中预设与生成存在的问题 第一节 存在的问题 第二节 问题归因

第四章 对外汉语课堂教学中预设与生成的应对策略 第一节 提高对外汉语教师专业素质 第二节 改善课堂教学行为

第三节 提升对外汉语课堂中互动的质量 结语 参考文献 致谢

第一章 绪论 第一节 研究背景

一、问题的提出

（一）文献启发近年来，随着对外汉语教学事业的蓬勃发展，对外汉语教学在基本理论和教学实践方面都取得了长足的进步。，学科研究主要围绕如何进一步提高对外汉语课堂教学质量和教学效率来展开。对外汉语课堂教学是整个对外汉语教学过程的中心，因此，提高课堂教学的质量和效率，是提高整个对外汉语教学质量和效率的关键所在。从对外汉语课堂教学的实际来看，尽管教师在课前对课堂教学进行了设计和安排，但是课堂教学中往往存在这样的问题：学生在课堂上的实际表现与教师预期的目标不符，如提问和回答超越了教师原有的思路和教案，学生的兴趣发生了转移，学生在课堂上的“节外生枝”、偶发事件的出现等，这些课堂上的动态生成常使得教学活动无法按照教师课前的设计和安排展开，从而使预期的教学效果发生改变。面临这样的对外汉语教学现状，如何综合分析、协调和控制影响课堂教学的各要素，在教学过程中根据实际情况进行教学调整和促进师生双方创造性的发挥，从而保证课堂教学的有效性，换言之，如何处理好对外汉语课堂教学中预设与生成的关系，是每一位对外汉语教师需要思考的问题。目前，已有的相关理论主要是探讨对外汉语课堂教学的预设问题，尤其是对外汉语课堂教学的教学设计，而对于对外汉语课堂教学中的生成性研究则近于空白。本文以美国佛蒙特大学项目为例，通过听取该项目的相关汉语课程，调查课堂上师生的实际表现，分析影响对外汉语课堂教学中预设与生成的因素，探求改进对外汉语课堂教学的措施，以期为提高对外汉语教学质量和效率提供一定的理论参考。

一、预设与生成的理论研究

国内对预设与生成的研究，可追溯到20世界80年代中期。当时，我国教育理论工作者和广大中小学教师已经在理论和实践的层面上开始关注课堂教学的生态。在课堂教学中的师生关系问题上，引发了有关教学主客体关系的大讨论，尽管讨论最终并未取得一致的结论，但学生在课堂教学的地位逐渐引起了学界的重视，其中，强调学生的主体地位实际上就暗含了教学中的生成问题。进入90年代，传统的课程与教学论研究受到挑战，建构主义理论、后现代主义课程观、维特罗克的生成性学习理论等都在不同程度上影响着我国课程与教学论的理论与实践研究，一些学者开始从课堂教学改革的角度关注课堂教学中的生成问题，叶澜自1997年以来先后发表了《让课堂焕发出生命的活力——论中小学教育改革的深化》、《重建课堂教学价值观》和《重建课堂教学过程观》等多篇文章，在总结了传统课堂教学存在的问题的基础上，她认为要突破传统的课堂教学模式的框架，就需要用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观，并明确提出动态生成教学过程观，即教学过程中师生应该进行多种形式的交流，以实现教学过程中的资源生成。

随着研究工作的不断深入，有关生成性教学的研究呈现出了多元化的发展趋势，研究主要围绕如何提高课堂教学的有效性来展开，学界涌现出一大批丰硕的研究成果。如：郑金洲（2005）的《生成教学》一书通过对教师教学实践的案例分析，探讨了生成教学实施途径、实施策略、教师在生成教学中的作用以及生成教学中资源的开发利用的具体实施。黎奇（2006）《新课程背景下的有效课堂教学策略》一书从传统课堂教学中的预设与生成主要问题入手，剖析了问题的成因，并通过对课堂教学典型案例的分析，从准备策略、实施策略、评价策略三个方面阐述了有效课堂教学的实施策略。胡庆芳（2007）的《精彩课堂的预设与生成》提出“预设是对未来教学过程的前瞻性准备，生成是对过程情景变化的灵活性顺应”，详细论证了如何在教学中有效地将预设与生成有效地结合起来，并结合课堂教学实录加以分析说明。王荣生（2007）的《听王荣生教授评课》主张从教学内容观课评教，讨论了课堂教学的流程，提出教师在努力扩大预设范围的同时，也要关注课堂教学非预设的一面，教师要根据学生的学情把握课堂教学各个环节的流向，为教学内容的“生成”留下广阔的空间。朱志平（2008）的《课堂动态生成资源论》提出并全面论述了课堂动态生成资源的概念、分类和特征、结构及功能等问题，并将预设与生成的关系论证为教学的基本问题，从教师、学生、环境等不同层面剖析了课堂动态生成资源的机制问题。崔允漷（2009）的《有效教学》从准备、实施、评价三方面探讨了促进课堂教学有效性的方式，以及教师如何通过自我反思、同伴互导、专家引领三种途径开展教学研究，以保证教学质量和教学趣味性。余文森（2009）在《有效教学十讲》中论述了课堂教学中预设与生成对立统一的关系，分析了当前教学实践中存在的生成误区，并就如何处理预设与生成的关系提出了有效的建议。

二、对外汉语课堂教学的预设与生成研究

根据吕必松先生的归纳，在总体设计、教材编写、课堂教学和语言测试这四大环节中，课堂教学是对外汉语教学过程的中心环节，是提高教学质量的关键。近三十年来，对外汉语课堂教学的相关研究主要围绕教学环节、教学技巧和各项教学活动来进行，取得了很多研究成果，这些成果为对外汉语教学提供了有力的理论支持。对外汉语课堂教学的相关理论从不同的角度分析了课堂教学活动，主要涉及以下几个方面的内容：教师的教学意识、教学行为、学习者的行为以及师生的相互应对，这些都属于课堂教学中预设与生成的研究范围，然而，从我们掌握的文献资料来看，对外汉语课堂教学研究多从预设的层面探讨了如何提高课堂教学质量这一问题，而较少从生成的层面关注实际的对外汉语课堂教学。

对于对外汉语教师的教学意识和教学行为，李泉（1996）在《对外汉语课堂教学的理论思考》指出教师的教学意识和教学行为是影响影响对外汉语课堂教学活动及其效率的关键，提出了成功的课堂教师应具备的十一种课堂教学意识。关于教学意识和教学行为的同类研究还有杨惠元（2004）《试论课堂教学研究》、刘珣（2005）《对外汉语教与学引论》、蒋雯（2008）《试论对对外汉语教师课堂教学的几点要求》、周凤玲（2008）《论对外汉语课堂教学中教师的教学意识和教学行为》。杨惠元（2007）在其著作《课堂教学理论与实践》中分析了影响对外汉语课堂教学质量的因素，并详尽地阐述了对外汉语教师应具备的十种课堂教学意识和应加强的八种教学意识，为提高对外汉语课堂教学的质量和效率指明了方向。阮咏梅（2002）在《对外汉语教师的教学机智和课堂教学》中论述了对外汉语教师具备教学机智的必要性，并具体说明了对外汉语教师该如何培养教学机智和如何在课堂教学中运用教学机智。赵书红（2006）的《试论对外汉语教师的课堂教学反思》认为对外汉语教师要具有反思性意识，并讨论了对外汉语教师的教学反思的意义和策略。

对于对外汉语课堂教学的教学设计，崔永华（2008）的《对外汉语教学设计导论》是一本专门讨论对外教学设计的著作，该书全面系统地论述了对外汉语教学的教学设计，通过介绍教学设计的理论和方法，分析对外汉语教学设计的依据和所涉及的因素、过程，并具体说明了教师该如何进行对外汉语教学设计，主要任务包括课堂教学的前端分析，阐明教学目标，设计课堂教学过程、选择课堂教学法和技巧、选择课堂教学组织形式、选择教学媒体、课堂教学评价、教案编制。刘珣（2005）《对外汉语教学引论》中概括介绍了对外汉语课堂教学的特点、主要环节，从备课与写教案、课堂组织管理、教师的语言、教师的提问、板书五方面讨论了如何提高对外汉语课堂教学的技巧。黄晓颖（2005）《对外汉语课堂教学的课堂组织管理艺术》一文从授课时间的分配、教学节奏的调控、课堂氛围的营造、教学环节的设计等方面就对外汉语教学的课堂组织管理艺术进行了探讨。张和生（2006）《对外汉语课堂教学技巧研究》分别按教学内容和不同课型提出了具体的教学方法和教学策略，同时，还对非语言行为类（板书设计、教师体态语言、情感因素、组织课堂教学的方法）的对外汉语课堂教学技巧进行了介绍。

对于对外汉语课堂教学中师生的相互应对，刘晓雨（1999）的《语言获得与对外汉语课堂教学》通过教学实践和调查统计，讨论了如何适应学生学习心理，增进师生合作和生生合作，运用科学有效的教学方法，从而提高对外汉语的教学效果。陈岩等（2004）《试论对外汉语教学中文化因素的互动》则从文化互动方面探讨了提高对外汉语课堂教学效率以及文化输入的有效性的问题，指出对外汉语教学应注重汉语文化的输入，也应注重有效输入的方式。亓华等（2009）《中美联办普北班中、高年级课堂话语互动模式研究》选取普林斯顿大学与北京师范大学联办暑假培训班中、高年级为研究对象，通过对优秀教师的一个课时教学的录音，详细分析了课堂教学中师生话语互动情况，最终得出该培训班的成功指出在于师生之间、学生之间的多样化、高密度的话语互动。李柏令（2010）在《新思域下的汉语课堂——“以学生为中心”的对外汉语教学探索》指出：在对外汉语课堂教学中实行“讨论式教学”十分必要，“讨论式教学”通过学生之间、师生之间的多边交流，互相启发探讨，使学生从学习语言到运用语言，从根本上提高汉语表达能力和在交际中的应变能力。

三、分析与思考

通过对对外汉语课堂教学研究的梳理，我们发现：有关对外汉语教师的教学意识和教学行为、对外汉语课堂教学的教学设计、对外汉语课堂教师的相互应对的理论研究无论在深度还是广度上都取得了一定的进展，但针对对外汉语课堂教学中学习者的行为的研究却相对落后。以往的研究在讨论对外汉语课堂教学问题时，往往是提出了某些规定，即课堂教学“应该如何如何”，而对课堂教学“究竟如何如何”的调查研究却寥寥无几，关于这一点，孙德坤早在1992年就已经敏锐地觉察到了。换言之，已有的相关理论主要是探讨对外汉语课堂教学的预设问题，尤其是对外汉语课堂教学的教学设计，而对于对外汉语课堂教学中的生成性研究则近于空白。对外汉语教学不同于国内的语文教学，是一个更为复杂的过程，牵涉到教师、学习者、教材、教学理念、教学手段和学习方法等诸多因素，而最关键的因素是学习者。对外汉语教学对象来自不同的文化背景、学习动机不同、汉语水平参差不齐、接受能力各异、认知特点不尽相同，因此，对外汉语课堂教学中的生成在很大程度上是不可控的，面对不同背景和不同需求的教学对象，教师很难在进行教学设计时预设出课堂教学可能出现的各种情况，教学很难完全根据教师的事先预设进行，而学生在课堂课堂教学中复杂的生成则更难把握，这种局面往往构成提高对外汉语课堂教学质量的极大障碍。