第二语言习得中学习策略的重要性

第二语言习得中学习策略的重要性（精选9篇）

第二语言习得中学习策略的重要性篇1

第二语言习得中学习策略的重要性

一、引言已经掌握了母语的人去学习另一种语言,我们对这种行为称为第二语言学习,学术上称为“第二语言习得”.英语是当今世界上最重要的语言之一,在对外交流当中,英语的重要性和它的广泛使用显而易见.中国的`学生的第二语言学习绝大部分是学习英语,所以我们在这里把二语习得界定为英语的学习.

作者：严永驰作者单位：广东南海东软信息技术职业学院刊名：中国校外教育（理论）英文刊名：CHINA AFTER SCHOOL EDUCATION 年，卷(期)： “”(6) 分类号：H3 关键词：

第二语言习得中学习策略的重要性篇2

关键词：第二语言习得,策略,教师,学生

引言

20世纪是语言学开始迅速发展的世纪,20世纪70年代崛起的第二语言习得研究,显得更加独特。从那时开始语言学家便开始意识到第二语言习得研究的必要性和重要性,因此便有越来越多的语言学家开始进行第二语言习得的研究。本文提出了在第二语言教学中的一些学习策略,希望大家互相学习。

一、学习策略的定义

对于学习策略的定义,不同的语言学家对其定义的侧重点略有不同。一般认为,学习策略是学习者在语言学习中运用的某些特殊的学习方法和手段,是学习者获取、储存、提取和处理信息的方法和途径[1]。

二、第二语言习得与外语教学

1. 外语试听说的教学形式

以第二语言学习习得作为基础提出来的这种理论。对外语试听说是个全新的革新,对外语教学起到了重要的作用,所以在教学中教师应该加强对学生此项技能的培养。

1.1)可理解性语言的接受程度

对于目的语言的学习,学习者可以根据自身的情况,兴趣爱好,来选择对目的语言的接受程度,目的语的理解大程度上决定学习者的进度,因此学习者可以选择合适自己的习得方法进行学习[2]。

1.2)课堂教学环境

传统的外语课堂教学教师占有绝对的主体地位,外语学习变成一种具体的知识来学习,而不是作为一种语言的工具来学习,单纯的为了学习而学习,为了考试而学习,忽视了语言是交流的一个工具,很可能考试取得很好的成绩,但是无法进行语言的沟通,这便是学习语言的最大误区。正如克拉申说:“没能给学习者提供自然交际机会的教学活动,将会是学习者失去学习语言材料的主要来源,进而阻止习得的进行”[2]。

2. 第二语言习得与外语语法教学

大学的学习和初级教育的学习是完全不同的,尤其语言的学习更是如此,这时的语言学习更注重对技能的提高,不再是过分强调分数,所以此时我们就会发现有的学生尽管分数很高,但是却不能说一口流利的外语,或者部分学生不敢张口说。因此应该针对不同的学生进行不同的语言习得训练。教师在开学初便要对学生的语言能力进行测试,掌握学生的实际外语能力,从而做到具有针对性的教学,做到有的放矢。如这几点:

(1)拆分法

拆分法是指对于不同的学生特点,教师应该发现问题,可以根据学生的不同特点来选择不同的教学方法,学生也可以根据教学中自己感兴趣的话题进行进一步的学习,提高学生的积极性,所以此种方法要求教师与学生双方进行共同努力,发现问题,解决问题,达到教与学的良性循环,更好的进行语言学习[3]。

(2)对比分析法

对比分析法是指学习一种语言的时候,母语对这种语言的影响。就是说在学习目的语言的时候学习者习惯性用母语的思维去思考目的语,其实这是一种典型的思维问题,因为不同的语言都有它不同的成长环境,不同的历史背景等等,学习者只有从自身出发才能达到对语言的更深入了解,才能更好的融入到目的语中[4]。

三、第二语言习得与外语词汇教学

无论是在任何一种语言的学习上,要进行交际,要进行语言的传输,都要掌握一定的句型,词组,单词以及语言本身的文化。第二语言习得就为外语词汇教学提供方法。

例如有些语言学家对怎样提高学习者对目的语的记忆上提出,阅读中对于具有人物的情节,学习者是很容易记忆出现的词汇[5]。固然阅读是提高词汇量的好方法。但是,目前学生提高外语词汇量的方法仍然是依赖于背词汇书、单词本,他们认为这是一种最直接,最快捷的方法,而不知这种方法对于记忆的词汇只是瞬间性记忆,它的理解程度不高,是一种脱离语言环境的方法,而语言的学习只有身临其境的学习才是真正的学习。而我们一直倡导的运用语言来学习的方法也是存在一定的局限性。原因之一便是,一些学习者的词汇量很低,进行一般的阅读都会很困难,而如果还要加强这样的习得学习,肯定会造成不好的收益,甚至让学习者对语言学习产生厌烦心里。因此,通过阅读方法进行语言习得的训练,必须要对学习者的实际情况进行深入的了解,只有知道学习者之间的差异,进行“因材施教”,才能够达到学习的良性循环[6]。

总结

第二语言学习策略研究迄今已近三十年,研究所得的丰硕成果对外语教学产生了重要影响。学习策略对外语学习质量的提高,对外语教学效果的改善,对减少学习负担,降低学习难度等方面都起到了很重要的作用。

参考文献

[1]刘梅丽.第二语言习得的作用及其对外语教学的启示[J].教学与管理,2007.

[2]罗立胜.第二语言习得的有关理论与外语教学[J].清华大学教育研究,1995(增刊),30-31.

[3]徐登科.语言习得机制与视听说教学[J].株洲工学院学报,1997, (2),72-77.

[4]Ellis,Rod.Understanding Second Language Acquisition[M],上海:上海外语教育出版社,1999.

[5]卢喆.第二语言习得与英语语法教学[J].卫生职业教育,2006.

第二语言习得篇3

克拉申的“监控理论”主要是由五个假说组成：

一、习得-学习假说（acquisition and learning hypothesis）

在现代语言学中，有许多关于人们是怎样发展语言能力的理论。根据克拉申的习得-学习假说，人们可以通过两种独立的方法来获取第二语言的知识：一种是习得的方法，一种是学习的方法。想要了解这一假说，关键是要了解习得与学习的区别。首先，习得是一种潜意识的、自然的过程，即学习者虽然获得了知识，但他本身并不知道他正在获得知识，这一过程与婴儿习得母语的过程类似；而学习是有意识的过程，就像学生上学获得的知识的过程，在某种程度上说，二语学习者学的是抽象的、概念上的语言，是关于一门语言的理论，也就是这门语言的语法。显然，二者的侧重点与结果都不一样，习得的是说一门语言的能力，学习的是一门语言的知识，而且习得的知识要比学习的知识储存的更永久一些。

因此，在第二语言的课堂上，老师要尝试着让学生去习得一门语言而不是去学习一门语言。

二、监控假说（monitor hypothesis）

克拉申认为人们在用第二语言交流时，通过有意识的学习所获得的知识都用于监控我们说的话是否正确，这些知识并不会出现在我们即时说的话里，自我监控和自我修正是有意识学习仅有的功能。自我监控就是在学习者说话之前，他会在脑海中“过滤”一下他要说的句子中的错误；而自我修正就是在学习者说完话之后，“过滤”并改正话中的错误。但是，运用监控也存在很多的困难，首先是二语学习者要了解二语的使用规则。即使是学习最好的学生，也不可能学会老师教过的每一条规则；即使学会了，也不可能全记住；即使全记住了，也不能全都正确的运用。其次，监控的运用也需要时间。这就是为什么有的人用英语交流时，说的很慢，交流的信息很少，就是因为他监控过度，将时间都花费在自我监控和自我修正上了。最后，语言的规则只是组成人们语言能力的一小部分。

所以，监控假说在二语学习者学习过程中的应用就是：在不影响交流的情况下，二语学习者应该尽可能降低监控，但是，学习者也不能为了交流更多的信息而不注意说话过程中的错误；然而，在写作时，二语学习者应该尽可能多的运用监控。

三、输入假说（input hypothesis）

输入假说可以简单地用一个公式来表示，那就是“i+1”。i代表的是学习者现有的语言水平，而i+1代表的是高于学习者现有的语言水平，也就是下一阶段的语言水平。为什么下一阶段的语言水平是i+1而不是i+2、i+3或是i+100呢？在这里克拉申又提出了“可理解性输入”这一概念。所谓的“可理解性输入”就是指在人们现有语言知识储备的基础上，稍微加大一点儿难度，难度不能增加太多，这样学习者才能取得进步。例如，让一个正在学说话的婴儿天天看CCTV的新闻联播，等到三岁的时候，这个孩子的语言能力要明显低于同龄的其他孩子，因为新闻联播里内容的难度要明显高于这个婴儿的现有语言知识水平，相当于i+100，所以，这并不是“可理解性输入”，即使天天听也不会取得什么进步，这就是为什么人们在和婴儿说话时都要使用最简单的语言，例如叠字，花花，车车，吃饭饭，睡觉觉。

所以输入假说在实际中的应用就是老师在二语教学的课堂上要尽可能多的使用第二语言教学，同时还要注意使用的语言是否是“可理解性输入”。

四、情感过滤假说（affective filter hypothesis）

這一假说完美的解释了“兴趣是人们最好的老师”这句话。这里可以把情感过滤比喻成门槛，一个人正是因为对某一门语言感兴趣，他的情感过滤的门槛才能降低，这样他就会比别人接受更多的“可理解性输入”，这些输入继而成为他习得的知识；相反，如果一个人觉得学习语言非常无聊，他学习语言的门槛就会变得很高，把几乎所有的关于这门语言的知识都拒之门外。

所以，二语老师应该在课堂上调动起学生的积极性，吸引他们的注意力，让他们对所学的语言产生兴趣，避免让学生产生焦虑、自我怀疑和厌倦等负面情绪。

五、自然顺序假说（natural acquisition order hypothesis）

所有学习者获取语言知识的顺序是一致的，这个顺序与老师教的顺序无关，与学生的个体差异也无关。

所以，老师教课的顺序应该与学生获取知识的自然顺序是一致的。

监控理论在提出之后，受到了许多语言学家的批评，他们认为这不是一个有效的二语习得的理论。但是，不能否认的是克拉申的“监控理论”对二语习得研究产生了重要的影响，同时也对其他语言学家对二语习得研究产生了深远的影响。

第二语言习得中学习策略的重要性篇4

来源：中国论文下载中心

[ 09-12-16 15:06:00 ]

作者：王琼子

【摘要】本文通过研究语境在汉语作为第二语言的词汇习得的导入、教学、运用阶段的作用，提出了一种语境教学方式。同时，提出语境的设置要遵循相应的原则，即实用性、趣味性、针对性原则。

【关键词】语境词汇教学语境设置

张志公先生1988年就指出：“语汇重要、语汇难”，呼吁加强语汇的研究。但是，从现有的情况来看，在对外汉语教学领域，词汇本身的研究成果不多，如何有效的让学生对词汇进行理解、记忆、运用，将直接关系学生阅读理解能力与口语交际能力的提高。无论是传统的以“词”作为基本语法单位的“词本位”教学法，还是目前的由世界汉语教学会会长吕必松教授提出的“以字识词法”的“字”本位教学路子，都有各自的优势与不足。目前我们还不能断定谁好谁坏，一切都还在探索实验的过程中。其实，词汇的教学，从认知心理学的角度来看，学习者的学习过程，经历了从接触、理解、记忆到应用四个阶段。而语境是唯一始终贯穿于其中的要素，学习语言离不开语境。我们是否应该从语境入手来探讨汉语为第二语言的词汇教学的方式呢？笔者找寻了很多资料，但是在这个方面的专门研究的文章确实很少，本文试图打开这一篇章，以期引起更多专家、学者的关注，从而推进汉语教学的发展。

一、关于语境

语境指人们在交际活动中的各种环境。关于语境的分类，目前仍然没有一致的看法。有人认为语境应该分成三类；话语语境、情景语境、文化语境（李建军，2003）。还有些人认为语境分成语言语境与非语言语境。（古力加玛力，2003）。但是，我认为都不全面。有研究表明，影响理解的方式有两种：结构式与功能式方式。一个是从物理层面来理解，一个是从心理层面来理解（Werner J.Severn，2000）。以这一研究做启发，我认为语境至少可以分成三类：结构式语境、功能式语境、文化语境。结构式语境，是指字、词、句、段、篇章等语言层面的语境。功能式语境，则是指语气、语调、体态语等非语言层面的语境。而文化语境，一般指民族文化语境。

二、语境设置与词汇教学

按照上面的论述，我们在教学词汇的过程中应该结合教学的不同阶段设置不同类型的语境。

1.词汇导入阶段。教师可以根据课题的需要，去找寻一些相关的具体的语境，比如学习《讲价》，就可以去菜市厂里听听别人是怎么谈论菜价的。学习《中国画》，就可以去当地的博物馆、展览管参观，了解一下基本的状况。学习《中国的小吃》，可以课前组织一次活动，如“做包子”，教师便可以因势利导借用包包子的过程，来让学生对于一些动词进行事先的了解。比如，“先把面和得匀匀的，把包子馅准备好，再把面团搓成长条，切成一个个小面团，接着把小面团擀成小面片；把馅儿放在面皮上，捏成包子的形状，然后放入蒸笼里。”“和”“搓”“切”“擀”“捏”等这些动词，十分生动形象。有了亲身的体验，等到上课讲述的时候，就会容易很多。

当然，要做到每一次上课都能直接的去体验现场，是不太可能的。教师还可以借助多媒体，通过视听的方式去间接的感受。如制作PPT，或者播放一些与课文相关的视频材料。这样做可以很好的培养学生的语言感觉。认知学的研究表明：“频繁的信息输入不断激活大脑

语义的各个结点，进行信息的匹配与提取，也不断贮存新的词语信息，构建和扩展语义网络。”（索尔索，1990）

2.词汇教学阶段。通常我们说，词语放到句子中去理解、记忆，其实质就是借用典型的语境来展示词语意义的各种要素。所以，教师在导入、讲解过程中要适当的加入以字、词、句、段、篇章为主的结构式语境。而不能就“词”“字”本身讲，要做到学“词”不离“字”，“字”不离“词”；记“字”不离“词”，记“词”不离“短语”，用“词”不离“句子”。就汉字教学部分来看，比如学习汉字“人”，我们可以结合人的象形体首先告知学生创造这个字的原因，加深他们的理解，帮助深化记忆。同时，当我们在学“人”字，也可以同时学习其他的简单字，比如“大人”“小人”“人口”等简单词汇，并结合之前所学的“人”的意思来联想记忆。长期从事于汉字研究的周健先生曾做过一个研究，他说：“他们曾对留学生利用语素义推导词义能力进行实验研究，结果发现学生在不提供语境条件下对合成词猜测推导正确率为30.19%，结合语境进行推导正确率为53.155%。”所以，我们可以肯定的说，利用语境来理解词汇意义并记忆词汇一定是有可行性的。

3.词汇运用阶段。第二语言教学的最终目的是培养学生的语言交际能力。所以我们开设专门的口语课，在会话教学中引入了“材料语境”与“即时语境”。（徐子亮，2005）。还开设跨文化交际课程，让学生能够在交际中克服文化的差异性，提高在不同文化语境下的实际交际能力。举个例子来说，关于称谓语的教学一直是我们教学中的难点。如何将“中国文化中，语言称谓反映着人伦规范的两大伦理观念：„长幼有序、尊卑不同‟和„亲疏不同、内外有别‟”（姚亚平，1995）的文化告知学生呢？就“妻子”的称谓，我们在实际的口语中就有很多的不同说法。比如“内人”“媳妇”“那口子”“老婆”“我们家那位”等。我们应该结合不同的会话对象适当调整自己的称呼方式。所以教学的过程中要用相关的语境教学来开展，将称谓的改变同会话人的亲疏远近结合起来进行理解。关于这一点在赵世开先生（1988）早期发表的文章里就有过很精辟的论述。

总之，不管是在词汇导入、教学、运用的哪一个阶段，我们都需要语境作为背景来进行。当然，这其中对语境的三个层面的涉及会因为需要有所偏重。

三、语境设置的基本原则

通过语境设置教学，可以加深学习者对词汇的印象；使得学生在课上学习的词汇表达方式与课下的交际活动有机的统一起来；提高阅读理解与口语交际能力；同时，调动学生积极性，提高学习的兴趣。但是，什么样的语境设置才能有效呢？我们认为应该要遵循三个基本原则。

1.实用性原则。即汉语语境的设置要切实起到辅助教学的作用，特别是在词义的区分、理解与记忆层面上。比如：在汉语词汇教学中，虚词教学一直是弱点。因为一个虚词往往有几个义项，而且理解起来也很抽象。就解释“光”的意思来说，需要从语句中补充某些语境要素。直接讲“王老板输光了钱”这样的句子，会让学生觉得奇怪，换一个例子“他把水喝光了”，旁边画一个示意图：杯子的水从一满杯到半杯，到三分之一，到四分之一，到完全没有。提示是：喝完了。学生就此可以知道“输光钱”的意思了。

2.趣味性原则。黎天睦曾经说过：为了加强教学材料的“刺激度”，语言教学的例子“越可笑越好”。或者说越有意思越好，越有动感越好。同样，教师在设置语境的时候，也应该考虑到它的趣味性。这样可以吸引学生注意，同时给他们留下深刻的印象，加强记忆。比如讲下面划线的词语的时候，用一些比较生动的例子，可以活跃课堂气氛。

（1）我们刚说起你，你正巧就来了，真是“说曹操，曹操到”。（用俗语）

（2）我要是年轻三十年，早就和你们一起去跳舞了。（用非现实的假定）

（3）我宁愿不吃饭也要抽烟；我宁愿不吃饭，烟是一顿不能少的。（用夸张的手法）

3.针对性原则。在教学中，同一词语的不同用法，或者不同词语的容易混淆的用法总是会让人头疼。我们设置语境的时候要将它们控制在大体相近的语境条件内，尽量加强其对比效果，有针对性的突现其区别。比如：讲“确实”与“实在”的区别。可以结合这样的语境：

（1）你真的走不动了吗？我确实走不动了。（还能走，但是很累）

（2）你能再坚持一会儿吗？我实在走不动了。（不能走了，一步都不能动了）

再如：

（1）我吃不了这么硬的东西。（我的牙齿不好，不能吃这么硬的东西）

（2）我吃不了这么干的东西。（我吃不下这么干的东西：难以下咽）

（3）我吃不了这么多的东西。（吃不完这么多东西）

都表示“吃不了东西了”，后面搭配不同的形容词。其实是解释了相关的原因，要跟外国学生讲清楚他们的相同点与不同点，这都是通过语境进行的针对性的解释。

综上所述，我们看到了语境对词汇教学的作用。其实，在阅读、会话、听力等篇章段落的理解方面，语境因素同样可以弥补语言知识空白、把握句子真实含义的问题。所以，关于语境的探索，我们还有很长的路。

参考文献：

方言对语言习得的影响论文篇5

方言是一种交际功能受到地区限制、其发展未达到标准化的语言变体。它通常与地域密切相关，例如居住在中国东南部的人们操着南方方言，而北部人则操着带有儿化音的北方口音。但大多数情况下，相邻地区的地域方言较为相近。方言对语言习得到底会产生哪些影响呢?鉴于语言学界对“语言习得”理论的争论颇多，所以笔者认为深入解析语言习得对研究方言对语言习得的影响是非常有必要的。

一、解析语言习得

按照《朗文语言教学及应用语言学词典》(版)的定义，语言习得(language acquisition)是一个人语言的学习和发展。母语或第一语言的学习称为“第一语言习得”，第二语言或外语的学习称为“第二语言习得”。“习得”这一术语通常比学习更为可取，因为后一术语有时与行为主义学习理论连在一起。语言学家、心理学家和应用语言学家研究语言习得，是为了了解语言学习所运用的方法，指出发展过程中的阶段并更好地了解语言的本质。采用的方法包括对语言学习者的纵贯研究及实验方法，并着重研究音位、语法、词汇及交际能力的发展。

从以上的定义中我们可以了解到，语言习得的概念实际上就是学习和掌握语言。换句话说，语言习得和语言学习实际上可以视为同义语。那么，为什么我国语言学界，尤其是中小学外语教学界，关于这个问题却要区分“习得”和“学习”，并为此而争论呢?笔者以为，这主要是由于我国中小学关于语言习得的讨论，几乎全部集中在Krashen关于“习得”与“学习”的理论上。那么，我们就先从Krashen的理论谈起。

可以说，Krashen的理论主要是建立在区分“习得”与“学习”之上。Krashen认为：习得是无意识的过程，如同第一语言掌握的过程。当习得发生时，习得者不一定总能意识到这个过程，他/她也不一定能意识到这个过程的结果。他同时认为，学习是掌握有意识的知识，是“知道这种语言”(know about the language)。需要澄清的是，Krashen并没有认为课堂教学只是学习，而没有习得。由此可见，Krashen自己的主张是“习得”加“学习”。在这里还需要指出的是，Krashen认为，仅靠学习不能使得学习者达到实际使用语言的能力。所以在他看来，只有“习得”，而不存在“学得”。换句话说，按照他的观点，仅靠知识的传授和记忆，而没有听与读的语言实践过程，人们无法达到运用语言的程度。因为按照他的观点，仅依靠“学”，是学不“得”的。

正如我们前面提到的，作为一个通用的概念，在国外的文献中，语言习得与语言学习基本上是可以置换的。关于“习得”与“学习”的区分，只是Krashen的一家之言。比如，有“第二语言习得研究之父”美誉的Ellis，就曾明确地在关于语言习得的专著中提到，他使用的语言习得的概念等同于语言学习(learning)。

至此，笔者希望说明的问题是：习得与学习的概念，对国外大多数第二语言习得研究者来说，是不加以区分的，除非涉及到Krashen的理论，才会特别讨论这个问题。因此，当我们看到国际上有关研究文章中提到“语言习得”这个用语时，我们知道，一般情况下实际上是指一个人学习和掌握语言。而本文所指的语言习得正是指语言的学习和掌握。

二、方言对语言习得的影响

前面已提到语言包括主体语言或母语，以及客体语言或外语，方言对这两种语言的习得都有一定影响，现分析如下：

(一)方言对母语习得的影响

诚然，语言不仅是承载信息的工具，而且还是负载情感文化的纽带。人对故土的依恋之情常通过对方言的喜爱表现出来。乡音作为个人归属的最明显的标志，带有浓重感情色彩，标志某人是某一群体的成员。从文化历史的层面上看，方言作为当地民俗文化的载体，承载着较为丰富的地方历史文化财富，方言是保存这些历史文化财富的重要途径。人们往往通过方言来反映本民族本地区的历史文化，反过来又通过体现本民族、本地区历史文化的一些文艺作品来显示自己的方言的魅力，树立自己语言或方言的威信。

人自出生，来到这个世界开口说的第一句话必定是自己的方言，母语的习得从方言开始。但是，我国地域辽阔，民族众多，各地方言繁杂，有着自己的特征，人们在交际中用不规范语言交谈极不方便。而普通话是我国规范的现代民族共同语，是全国通用的语言。普通话作为人类思维、交际的工具，具有基础作用。所以要大力推广和普及普通话，推进语言的规范化、标准化，这是是保证社会协调运转的必要条件。

方言对于人们学习普通话大致有三大影响：

1、普通话辨音与发音能力受到影响

方言区人的听觉器官、发音器官已在掌握方言母语的过程中形成了某种定势，儿童时代所具有的语音感知能力、发音能力已经朝着方言的方向发挥了。他们成年后对方言母语的语音知觉就很敏感，对标准普通话的语音知觉就很不敏感，往往感知不到普通话的正确发音，普通话辨音能力受到影响。成熟后的发音器官的活动也已经形成了习惯性定势，有时即使感知到普通话的正确发音，也难以改变方言母语发音的习惯性定势，普通话语音发出能力也受到了影响。

2、表达能力、交际能力受到影响

方言区人的普通话如果存在发音错误或缺陷，往往给人口齿不清、说话含混的感觉，影响语言表达和交际。普通话有而方言没有的词语和句型方言区人往往不熟悉，只能听懂却不能积极地表达出来，方言有而普通话没有的词语和句型又不便翻译，只好放弃不用，只能使用普通话和方言共有的词语和句型，以致词汇贫乏、句型单调，语言表达能力大受影响。以方言为内部语言的人往往缺乏普通话的语感，运用普通话交际时，还要经过一个内外部语言的转换过程。由于多了一道翻译的手续，他们理解和表达普通话的敏捷度必然会受到某种程度的影响，运用普通话交际时就没有运用方言交际那样流利自如，因而显得有些笨嘴拙舌。

3、心理上受到影响

方言区人对于方言母语有着难以割舍的认同心理，学习普通话时，心理上会发生碰撞，暂时不适应时，会对学习普通话产生抵触情绪，对普通话缺乏归附动机。另外，从语言学习心理角度来看，成年人已过了最佳语言学习年龄，学习标准普通话会遇到更多的困难，容易产生畏难心理。由于这些潜在的心理障碍，使得很多人只满足于勉强应付低水平交际的地方普通话，不愿意努力学习标准的普通话。

(二)方言对外语习得的影响

1、缓解学习者的文化紧张心理

人们总是对陌生的事务产生一种莫名的恐惧，学习者初次接触一种语言，产生文化紧张心理是很正常的。而方言能够尽快帮助学生熟悉并了解自己当前所处的生活和学习环境以及当地的历史、地理和风土人情，对缓解学习者的文化紧张心理是十分有益的。

2、缩短学习者的文化适应过程

文化具有排他性。一个从自己所熟悉的文化环境中突然进入一个完全陌生的文化环境中的人，其对新文化的适应往往需要一个过程，而方言能够帮助他们缩短这种文化适应的过程。

3、激发学习者的学习兴趣

每一种方言都有其特定的文化源流、特定的地域范围和特定的使用人群。而方言能够使学习者了解当地的风土人情，这个最有利于激发并维持学生的学习动机和兴趣，最终提高他们外语习得的速度和成效。

4、容易对标准外语的学习产生误导

方言可以缓解外语学习者的文化紧张心理，缩短其适应过程，激发他们学习兴趣。但是，方言对外语习得的“弊”还是显然易见的，例如刚开始若是跟着方言学会了不标准的发音，那么以后很难改正。

学习外语的目的是便于各种文化的交流，不可否认，载承着一方水土风情的方言对这种文化的交流有着非常重要的作用。

三、如何利用及应对方言对语言习得的.影响

研究方言对语言习得的影响，或是为了利用好的影响，或是克服坏的影响，但最终目的都是为了更好的习得语言，加强各际的文化交流。那么，我们到底应该如何利用或克服方言对学研习得的影响呢?笔者提出如下几点意见，以供学者或语言教学者参考：

(一)重视及加强普通话的学习

我国宪法规定：“国家推广全国通用的普通话”。“大力推广和积极普及普通话”是我国长期以来坚持的基本语言政策，推广普通话、讲好普通话是一个公民的责任。普通话是以北京语音为标准语音，以北方方言为基础方言，以典范的现代白话文著作为语法规范的。有不少人错误地认为：普通话二方言+声调。其实不然，因为方言在声母、韵母、声调等诸方面与普通话都有很多不同的地方。不同区域的语言有着自身的特点，即或是同为北方方言，或在同一区域，也有各自的特征，这就是我国语言的特点。因此各方言区的人要讲好普通话，必须了解其方言与普通话在声、韵、调、词汇、语法等方面的不同点，然后进行改正，这样才能讲好普通话。

(二)建立一种“方言+标准语”的互补式语言习得模式

笔者认为，在促使学生选择学习外语的众多因素之中，语言背后所隐藏的文化内涵才是其学习的根本原因。可从目前我们对语言习得环境的综合利用上来看，重课上学习而轻语言实践习得的现象大量存在，这是对语言习得资源的严重浪费。对于那些性格内向、不善交际或跨文化交际意识不强、只喜欢跟自己统一语种的人“扎堆”的语言学习者来说，良好有利的语言习得环境实际上仅限于课上环境，课外环境根本没有得到有效开发和利用，这不能不让人感到可惜。

因此，我们有必要在今后一段时间内重点研究课方言开发和利用，并努力建立一种“方言+标准语”的互补式语言习得模式。标准语仅是语言交流、沟通的工具，而真正促进更深入的文化交流的是方言，我们必须重视方言的文化交流作用。

四、结论

美国人类学家霍尔曾将世界文化分为“高语境文化”和“低语境文化”，认为东方文化属于高语境文化，其特点是在交际过程中注重依赖语境。汉文化无疑属于典型的“高语境”文化，留学生在汉语习得或运用汉语进行交际的过程中必须熟悉他所处的文化语境才能顺利进行交际，否则就会遇到各种各样的交际障碍。地方文化语境是来华留学生最先直接接触的具体语境，他们在华期间的一切生活和学习活动基本上都是在这个相对固定的文化语境中进行。所以，研究地方文化语境对汉语习得的影响有十分重要的意义。

方言是地方文化语境的重要构成要素，我们要清楚认识到其对语言习得的影响，并加以“扬长避短”。如此，才能真正的加强跨文化的交际，才不会出现那种仅会讲语言，但不懂文化的现象。只有重视方言对语言习得的影响，才能实现真正的跨际文化交流。

参考文献：

陈松岑：《社会语言学导论》，北京大学出版社1985年版，第135页。

龚亚夫：《语言习得与第二语言习得研究中的几个概念》，《英语教师》第1期。

许菊：《文化适应模式理论述评》，《外语教学》20第3期。

第二语言习得中的偏误篇6

英国著名应用语言学家科德 (Corder) 曾经指出:“无论我们多么努力, 总是会出现偏误。”的确, 在语言习得过程中, 偏误会不可避免地产生。第一语言学习者会产生偏误, 第二语言学习者的中介语中更会产生偏误。

1967年科德在其发表的论文The Significance of Learners’Errors (《学习者偏误的意义》) 一文中, 对“失误” (mistakes) 和“偏误” (errors) 最早作了比较全面的阐述。如今通常认为, 失误指偶然产生的口误或笔误, 这类错误不反映说话者的语言能力, 可以自己改正, 以后也不一定会再犯。偏误是由于目的语掌握不好而产生的一种规律性错误, 它反映了说话者的语言能力和水平, 不易改正, 以后也很可能多次重复出现。其中, 那些明显带有结构形式错误的句子属于显性偏误。而语法看起来正确, 但在语义、语用等方面不正确的属于隐性偏误。

二、相关理论概述

1. 对比分析理论

对比分析 (Contrastive Analysis, 即CA) 是通过对比第一语言 (母语) 与第二语言 (目的语) 结构的异同来预测二语习得的难点和易产生的偏误, 在教学中突出这些难点和重点, 克服母语干扰的活动。这是结构语言学家分析两种不同语言的方法。他们认为, 二语习得的主要障碍来自第一语言 (母语) 的干扰。当第二语言的结构和母语的结构相同时, 母语对第二语言的习得就会产生正迁移 (positive transfer) , 而当两者存在差异时, 则会产生负迁移 (negative transfer) , 从而出现偏误。这种通过两种语言的对比研究来寻找两者之间的差异, 并借以预测第二语言习得中可能出现的偏误, 进而消除和避免这些偏误的对比分析的理论, 预测能力十分有限。一方面只能解释部分偏误的原因, 另一方面, 我们发现有些通过结构差异预测到的偏误并未发生, 而有些偏误的产生在对比分析中却并未预测到。

2. 偏误分析理论

偏误分析 (Error Analysis, 即EA) 是对学习者在第二语言习得过程中所产生的偏误进行系统的分析, 研究其来源, 揭示学习者的中介语体系, 从而了解第二语言习得的过程与规律的活动。其代表人物科德指出, 偏误分析具有以下三个作用:教师可以借此了解学习者对目的语的掌握程度及所达到的阶段;研究者可以了解学习者是如何习得目的语的, 有助于了解学习者在学习过程中所采取的学习策略和步骤;学习者可以借此更好地检验对所学语言规则所做的假设。与对比分析不同的是, 偏误分析力图观察和分析偏误产生的所有可能性, 而不仅仅局限于母语的负迁移。科德等还发现部分偏误来自母语的干扰或负迁移, 但很多偏误是由于学习者在二语习得的过程中还没有完全掌握和内化目的语的规则而造成的。

三、偏误产生的原因

学习者在第二语言习得过程中产生的偏误由许多原因造成。

1. 母语的负迁移, 即母语干扰。

在第二语言习得的过程中, 学习者会依赖已知的母语知识, 将母语内容转移到目的语, 形成母语迁移。其中母语与目的语的差异之处便会导致偏误, 形成母语干扰, 即母语的负迁移。这种负迁移表现为语音、词汇、语法等的语言偏误。例如:外国学生会说:“我读书在教室。” (受到英语“I’m reading in the classroom.”的影响。) “他下周结婚女朋友。” (受到英语“He’ll marry his girlfriend next week.”的影响。) 中式英语中也有“People mountain and people sea.” (受到汉语“人山人海”这一成语的影响。)

2. 目的语知识的负迁移。

学习者把他所学的有限的、不充分的目的语知识, 用类比的办法不适当地套用在目的语新的语言现象上, 也称为过度概括或过度泛化。这种迁移发生在一种语言之内, 属于语内迁移或语内干扰。在第二语言习得的初级阶段, 母语负迁移造成的偏误往往占优势;而随着学习的进展, 在中、高级阶段目的语知识负迁移造成的偏误则逐渐占优势。例如:“他们一家愉愉快快地过春节。”“他不写得好。”“他的手被烫得非常通红。”“She will goes shopping.”“He made me to go.”。

3. 文化因素负迁移。

文化负迁移是指由文化差异引起的文化干扰。本民族文化中的语言知识与外来民族文化中的某些语言现象相矛盾或冲突时, 人们往往倾向于借助母语的语言规则、交际习惯、文化背景和思维方式进行自觉或不自觉的对比, 并按母语文化的主体认知图式及尺度对新东西加以利用, 从而造成语用偏误。这种文化因素负迁移, 是干扰交际, 导致出现语用偏误的重要原因。

语用偏误包含两类: (1) 语用语言偏误。语用语言偏误与语言本身有关, 是指所讲的习得语不符合说这种语言的本族人的语言习惯, 误用了不合适的表达方式;或者不懂得习得语的正确表达方式, 按母语的语言习惯直接套入习得语中去。例如:回应别人的感谢时, 把中国人通常会说的“不客气, 这是我应该做的”生搬硬套成英语:“It’s my duty.”这会让人感觉说话人并不是乐意相助, 只是出于义务才帮助。 (实际只需按西方习惯说“It’s my pleasure.”就可以了。) 再如:希望对方介绍一本好书给你。中国学生会说:“Could you introduce me a book?”而正确的英语是:“Could you recommend me a book?”又如:当中国人习惯性地谦虚说“哪里哪里”时, 外国学生会说出“韩国韩国”等诸如此类的句子。 (2) 社交语用偏误。社交语用偏误更多是属于谈话双方因文化背景不同而引起的社交准则差异所造成的。例如:诸如“How old are you?”“Are you married?”“How about your salary?”等涉及个人隐私的敏感话题通常属于西方人的禁忌语。而中国人通常不忌讳, 甚至乐于同别人谈论。

4. 学习策略和交际策略的影响。

(1) 学习策略的影响。学习者在累积或运用语言规则时会使用一些方法和手段, 如为了减少学习负担对语言规则进行简单概括, 或者当他们学到一种以上的方式均可以表示同一意思时, 往往不分场合都使用那种最容易记、最容易用的表达。例如:中国学生多用“Thank you.”而很少用“That is very kind of you.”。

(2) 交际策略的影响。学习者为了达到交际的目的, 只使用那些能达到主要交际作用的实词而省略复杂的附加成分如虚词部分;或者如果语言交际中的词汇量不足, 学习者会采取造词、释义和借用等补偿策略, 从而带来偏误。例如:外国学生会用“他气得不说话”来代替“他气得连话也说不出来了”;用“她很开心, 她笑了”代替“她很开心地笑了”;用“我去看他, 他抽烟, 看电视”代替“我去看他时, 他在抽着烟看电视”。再如:中国学生不会用availability (可用性) , 而用utility (效用) 来替换。

5. 学习环境的影响。

主要是指教师不够严密的解释和引导, 甚至不正确的示范, 教材的科学性不强或编排不当, 课堂训练的偏差等。如课上不恰当的举例, 或授课时过于重视语法而忽略了语用等。

四、偏误的分类

对第二语言习得中的偏误进行分类有助于我们更进一步地认识偏误, 发现目的语学习中的困难所在。根据不同的分类标准, 不同的语言学家提出了不同的偏误类型。

1. 卡尔吉姆斯根据偏误的来源将其大体分为三类。

(1) 语际迁移性偏误。它指学生的母语和文化习俗对正在进行的第二语言习得的干扰而导致的语音、词汇、语法和交际等方面出现的偏误。 (2) 语内迁移性偏误。它特指学习者由于对所学目的语知识不足而生搬硬套地通过过度概括、忽略规则限制和不完全应用规则等负迁移性的方式把学到的一些规律应用在构建新的语言材料中, 从而产生的各种各样偏误。 (3) 诱导性偏误。也是一种输入偏误。它指由于教师或教材对目的语的语言现象讲解不够充分, 或讲解有误, 或课堂上训练不得当而导致学生产生的偏误。

2. 科德根据偏误出现的系统性把偏误分为以下三种类型:

(1) 前系统性偏误。当学习者不知道在目的语中存在相应规则的情况下, 为了交际需要而借用已知的语言知识来表达从而产生的偏误。 (2) 系统性偏误。目的语内化过程中的学习者虽然系统规则已基本形成, 但对它们的理解并不够完整, 错误地使用了已知的系统规则从而产生的偏误。 (3) 后系统性偏误。学习者在已经形成习惯的情况下, 虽然知道正确的目的语规则, 但不能总是正确地使用而选择习惯性使用的偏误形式。这种偏误有发展成顽固性偏误的危险。

3. Dulay, Burt和Krashen按照偏误对语言交际产生的影响, 将偏误分为全局性偏误和局部性偏误。

全局性偏误指的是影响整个句子的总体结构, 导致句子难以理解从而影响交际的偏误。局部性偏误指的是只影响句子中单个成分使一部分句子意义的理解有影响但基本上不影响整个交际的偏误。

另外, 根据偏误产生的结果, 可以分为语音偏误、词汇偏误、语法形态偏误和句子或语篇结构偏误。按照偏误的性质, 又可分为遗漏性偏误、增加性偏误、选择性偏误和排列性偏误。

总之, 偏误的类型多种多样, 但它们是交互存在的。例如:I did’t goed to attend the opera last night.这可能是一个系统阶段出现的语法形态方面的增加性偏误, 同时也是一个语内局部性偏误。再如:我不非常认真。正确的句子可以去掉“非常”或去掉“不”。这也可能是一个系统阶段的增加性偏误, 同时也是个词汇偏误。

五、对待偏误的态度

大多数人对第二语言习得过程中产生的偏误存在两种完全不同的错误态度。一种是完全从消极方面看待偏误, 对已有的偏误有偏必纠, 有误必改, 一个都不放过。这样会挫伤学习者的自信心和学习的积极性, 以致学习者不敢开口说第二语言。另一种是认为偏误会最终自动消失, 于是对任何偏误听之任之不予纠正。这样会使某些偏误固化在学习者的第二语体系中, 难以纠正。

实际上, 我们既不能一味强调语言的准确性, 不容许偏误的存在, 又不能只强调语言的流利性而忽视准确性, 对偏误放任自流。

要正确对待偏误, 首先要对偏误的本质有正确全面的认识。偏误并非不可原谅, 必须立即纠正的, 它是学习者尝试过程的反映;偏误的出现是学习过程中的正常现象, 对学习者目的语系统的形成是十分必要的。因此, 对待偏误要分阶段采取不同的态度。

在第二语言习得的初级阶段, 对待偏误要采取适当宽容的态度, 不必有错必纠。在二语习得进入到目的语规则的基本掌握但不够完整, 还需进一步理解和消化的中级阶段, 对待偏误不仅要纠正而且要作出解释, 使学习者对规则有完整的理解, 从而促进其内化的形成。而在目的语规则系统形成的稳定阶段, 对待偏误只需点到即止, 提醒学习者注意到此类偏误即可。

六、总结

总之, 在第二语言习得中, 偏误是不可避免的。它是语言习得的一个自然过程。而偏误分析中对习得过程和规律的研究丰富了第二语言的教学理论, 促进了第二语言教学的发展, 有利于教学实践的改进和提高。

摘要：在第二语言习得中, 偏误是不可避免的。根据对比分析理论和偏误分析理论, 本文论述了偏误的概念及其产生的原因和类型, 并就对待偏误的态度进行了探讨。

关键词：第二语言习得,偏误,正确对待

参考文献

[1]Corder, P.The significance of learners’errors[J].International Review of Applied Linguistics, 1967.

[2]Dulay, H., Burt, M.and Krashen, S.Language Two[M].Oxford:Oxford University Press, 1982.

[3]Ellis, S.Second Language Acquisition[M].Oxford:Oxford University Press, 1997.

[4]蒋祖康.第二语言习得研究[M].北京:外语教学与研究出版社, 1999.

情感因素对第二语言习得的影响篇7

Krashen认为情感过滤“是阻止学习者完全消化他习得中所得到的综合输入的一种心理障碍”(Krashen1985)。情感因素直接影响第二语言的习得，对语言输入进行过滤。有高过滤器的人，只能允许低量的输入(input)变成吸入(intake)，即语言输入到达大脑中的语言习得机制(LAD-Language Acquisition Device)；而有低过滤器的人们则有更多输入进入他们的脑里，语言学习的量就增加。

一、情感因素

大量的实证研究已表明，影响外语教学和习得效果的因素都与习得者本人有关，其中以情感因素最为突出。而教师往往只重视语言习得中的认知因素，忽略了动机、兴趣、信心、焦虑等情感因素的存在。实现上，这些非智力因素直接影响语言习得。一般来说，影响语言学习的情感因素主要有如下几种。

1.动机(Motivation)

外语学习中的动机是指学习者学习外语的愿望和推动力。它是个体发动和维持行动的一种心理状态。Gardner(1972)认为，学习动机包括四个方面：目的、学习的努力程度、达到学习目的的愿望、学习态度。外语学习动机表现为渴求外语学习的强烈愿望和求知欲，它是直接推动外语学习的一种内在动力，是外语学习者在语言学习活动中的一种自觉能动性和积极性的心理状态。有动机的外语学习效果好，而无动机的外语学习往往把外语学习作为一种心理负担，学习效果不佳。Dulay等认为，影响外语学习的动机主要有三种：整合型动机、工具型动机、社团融合型动机。第一种和第三种相似，指学习者对目的语社团有特殊兴趣，期望参与或融入该社团的社会生活；第二种指学习者为了某一特殊目的，如通过考试、获得某一职位等。

在我国，因持有工具型动机而学习外语的人很多，而持这种动机的学习者情感过滤较多，一旦达到目的，往往会停止学习。如在大学里，有的学生本身不是外语专业，但为了通过考试，不得不学，一旦通过考试，即把这种外语抛开。这样的学生在达到目的后会很快忘掉所习得的语言。不过，近年来，随着中国在世界舞台上的综合发展，如加入世贸组织后对外语人才的需求，以及出国留学、就业等的需要，学习外语的人多了起来。这些学习者背后的动机也不尽相同，但总的来说，那些出于兴趣或与操目的语者进行交际的目的而学习外语的人，无论是课堂内外，都表现得更为积极，目标更明确。强烈的学习动机降低了语言焦虑，使他们的学习态度更积极，目标更明确，克服困难的能力更强。他们主动地接受各种途径的语言输入，因而取得了较好的学习效果。

2.兴趣(Interest)

学习兴趣是指学习者力求获得某种知识时的情绪意向。兴趣可分短时兴趣和长时兴趣两种。短时兴趣指在语言输入过程中，大脑对于新的知识产生的暂时性兴趣，但它在此过程中呈现出由强至弱或由弱至强的特征。短时兴趣会使学习者投入语言学习的各项活动中，尤其在课堂授课短时活动中。长时兴趣指语言学习者对新的语言知识兴趣浓厚，不但在课堂各项活动中表现出足够兴趣，而且在课后的自我学习过程中积极主动进行探索，不断产生创造性思维，结果是更加促进语言知识的巩固深化。

大量研究表明，学习者的学习兴趣与其学业成绩之间呈显著的正相关，即浓厚的学习兴趣，会使学习者取得良好的学习成绩，即使智力一般的人也是如此；但事实上，多数人学习第二语言的兴趣比较低。

3.焦虑(Anxiety)

语言焦虑是指在语言习得过程中学习者的一种不安、烦躁和害怕犯错误的心理状态，与不安、失意、自我怀疑、忧虑、紧张等不良感觉有关，这可能是最妨碍语言习得的因素。引起语言焦虑的原因可归纳为：学习者的个性特征、对学习活动形式或教学方法的不适应、恐怕考试失败的体验等等。Gardner的研究表明，语言焦虑与语言习得成反比：焦虑越少，习得越多；焦虑越多，习得越少。后来的语言学家和心理学家又将焦虑分成促进性焦虑和妨碍性焦虑，前者激发习得者克服困难，挑战新的学习任务，而后者则使习得者知难而退，逃避学习任务。因此，在教学活动中，教师一方面要为学生创造轻松愉快的“输入”环境，减少他们的焦虑，另一方面也不能让他们放任自流，无目标与压力。教师要尽量促使压力转化为学习者的“正焦虑”，即学习动力。

4.个性(Personality)

教育心理学将学习者的性格分为“外向型”和“ 内向型”两种性格。两种不同的性格对外语学习也产生影响。一般认为外向型性格有利于第二语言习得，内向型性格不利于二语习得。但研究证明并非如此，事实上不同性格的学习者在处理不同的学习任务时运用了不同的学习策略。外向型性格的学习者比较善谈和善于反应，有利于获得更多的输入和实践机会。但他们往往不十分注意语言的形式，所以有可能语言知识零乱，没有系统，缺乏理解的深度；而内向型的学习者可能更善于利用其沉静的性格对有限的输入进行更深入的形式分析，并使用推理等战略，有分析地接近问题，解决问题。但是内向型的学习者在课堂的各项活动中的参与

意识较弱，情感焦虑过重，语言实践的机会少。

二、第二语言习得和情感因素

综上所述，我们不难看出，在学习者习得外语的过程中，情感因素对二语习得有重要影响，它们在不同程度上直接或间接地影响着学习者语言习得的效果。为此，第二语言教学中教师应采取如下教学策略。

1.创设轻松愉快的语言环境，减少学习者的语言焦虑

教学环境对教学效果有直接的影响。在轻松愉快的教学环境中，学习者不会感到拘束，能够在一种活泼的学习氛围中形成不断探索知识的愿望。而在这种愿望的驱使下，学习者更容易接受所学知识，更敢于表现自己的各种语言技能。而在紧张状态下，焦虑、抑制等情感因素中不利于语言学习的成分增加，心理屏障增强，对学习产生不同程度的心理抑制，抑制反过来又对学习产生消极的影响，因此在教学中教师要努力创造一种轻松愉快的教学环境。

(1)正确对待学生的错误，对学生在语言习得过程中所犯错误进行正确的分析。让学生明白犯错误是学生学习语言的必经之路，对一些不影响学生正常交流的错误，采取宽容态度，减轻学生运用目的语时怕犯错误的心理压力，使他们的情感过滤层降至最低限度。

(2)创造和谐的师生关系。融洽的师生关系可为教学提供良好的气氛和和谐的人际关系，针对不同性格的学生因材施教，可消除学生的心理戒备和紧张情绪，提高学习者的自信心。

(3)采用课堂合作学习的方法。与传统的外语教学方法相比，采用课堂合作学习的方法，学习者的焦虑可以大大降低。同时小组交流还使得学习者有机会和小组成员互相交流看法，获得及时反馈并进行必要的更正，能够有效地降低焦虑感。

2.激发学习动机，调动外语学习积极性

透视国内外语教学，学习者缺乏学习外语积极性的主要原因有以下几点。

(1)外语与所从事的工作无关，学生因此在跨出校园后丢弃了已习得的语言。

(2)感到外语太难，认为自己缺乏学习外语的天赋，从而失去信心。

(3)对目标语的人群及文化持否定态度，不屑于学习他们的语言。

(4)教师的教学方法低效而单调，客观环境造成外语学习积极性不高。

然而，调动学生的积极性是每一位老师的责任，老师们应了解学习者的个性、态度、兴趣、情感及学习策略，提高学生能学好一门语言的信心。分析学生学习动机，无论是哪一种动机，整合型动机或工具型动机都值得充分肯定与鼓励。

教学策略的合理使用也有利于激发学生的学习动机。教学中多采取激励策略有助于激发学生的学习动机。激励策略是针对第二语言学习中的情感策略而采取的相应教学策略，因而教师在教学中应善于利用学生本身固有的动机，如好奇心，对成功、自尊的愿望，使其成为推动学习的一种力量；另外在第二语言的习得中，教师在教学中的肯定性评价也能真正地激发学习者的学习动机，同时也保护了他们的自信心。

总之，情感因素对第二语言习得有很大的影响。在教学中，教师应正确看待情感因素，并充分认识到情感因素对教学的影响，采用相应的教学策略，调动学生的情感因素和参与的积极性，促进第二语言的习得，取得更好的教学效果。

第二语言习得中学习策略的重要性篇8

关键词：第二语言汉语声调研究综述

汉语是有声调的语言，声调习得也是汉语作为第二语言的学习难点之一，教授声调也一直是教学难点。在汉语作为第二语言的声调习得及教学方面，国内学者已取得了不少成果。本文旨在对近35年来国内汉语声调习得及教学研究成果进行整理。

一、研究对象、方法及内容概述

对近35年来国内相关研究刊物检索后统计，截至2014年12月底，关于汉语声调习得或教学研究的论文有80篇左右。

（一）研究对象

从研究对象的母语背景来看，分为外国学习者和国内少数民族学习者。外国学习者的母语主要是英语、韩语、日语、俄语、泰语、菲律宾语等；国内少数民族学习者主要是藏族和维吾尔族等。

（二）研究方法

本文对发表在《世界汉语教学》《语言文字应用》《豫园教学与研究》《汉语学习》等核心期刊上的论文进行梳理发现，主要有两种研究方法：实证研究和非实证研究（经验法研究）。

1.实证研究的研究手段

一种是采用实验的手段，通过量化研究得出结果。实验研究适合于对既有理论假设的检验，它意味着可以通过人工处理或介入的方法获得数据，在采集数据时必须对一些变量进行控制（王韫佳，2003）。2009年到2012年，利用计算机模拟实验进行声调习得研究的成果较多，陈默和王建勤的计算机模拟实验和个案研究成果就有17篇。此类方法必须具备仪器和设备以及实验程序，对收集的数据的分析方法一般采用声学分析法，即借助语音学软件研究发音者的声学物理学特征，在声学参数上将发音者与母语者进行比对。

一种是通过耳听记音的传统语音学的手段，得到学习者发音的录音或学习者的语音知觉等方面的数据，从而进一步研究，另外还可加上访谈法和观察法。

上述两种手段都是在收集学习者声调发音的语音样本的基础上展开研究的。目前，以传统手段开展的研究占据多数。

2.非实证研究的研究手段

非实证研究的论文在声调习得研究成果中占据多数。非实证研究是利用经验法，根据教学经验和个人体会，对重复出现的一些声调习得及教学问题开展研究。研究报告中，不包含研究数据和量化分析，因此虽然相对而言更直接方便，但是研究结果基本基于研究者对于声调的感知，对结论的准确度有所影响。

该手段采用理论分析法分析数据，即从语音理论知识的角度得出结论。

（三）研究内容

从研究内容来看，多集中于静态声调习得研究，也多为单字调习得研究。在动态声调、双字调或多声调习得上涉及较少。

研究内容主要可以总结为：一是声调偏误描写；二是声调偏误原因；三是声调习得顺序；四是声调教学对策研究。

二、作为第二语言的汉语声调习得研究内容综述

（一）汉语声调习得偏误的描写性研究

声调偏误描写是对汉语声调偏误现象进行的描写和归纳。

一些研究者对不同国家、不同年龄、不同性别、不同职业、不同学习阶段等方面的学习者学习汉语时存在的特殊的声调偏误现象进行的描写研究。其中以区分国籍的个性描写为最多。[1]

母语为非声调语言的汉语声调偏误描写，主要集中于美国学生、日韩学生及少数其他国家的学生。

母语为英语的学习者习得声调的偏误类型，目前主要有两种研究结果：一是阳平有调域上的偏误；阳平在调域和调型上都有偏误；上声主要是调型偏误（沈晓楠，1989）。另外一种结论是阴平和去声的偏误主要是调型，阳平和上声在调型和调值上都有偏误（王韫佳，1995）。

母语为日语、韩语的学习者的声调偏误则在调域上的偏误比调型多（刘艺，1998）。

综合目前的研究成果，学习者习得汉语声调的偏误类型主要分为三种：调域错误、调型错误、调域和调型都存在错误。目前的相关研究成果显示调域错误是声调习得主要的错误。

（二）声调偏误原因

1.母语负迁移

现在普遍的观点认为，学习者母语语音系统的干扰和影响是外国学生产生“洋腔洋调”的主要原因。学习者的母语，不管是有声调语言还是无声调语言，都会对汉语声调的习得造成干扰。对于母语是无声调语言的学习者而言，学习者多受母语韵律特征中词、短语或句子音高变化模式或词重音模式的影响，将母语中的音高变化模式或词重音模式迁移到目的语中，出现不符合汉语声调音高变化模式的语音偏误（易斌、梁洁，2010）。第一语言为非声调语言的学习者在开始学习汉语时，很难准确把握每个音节的升降平曲，例如欧美学生刚学汉语时的发音（王安红，2006）。而第一语言为有声调语言的学习者，其汉语发音中又受到第一语言的声调模式和词重音模式的影响，例如泰国留学生的泰语中六个声调的影响。

2.声调教学方法存在问题

学习者在汉语声调习得过程中出现问题，与声调教学方法有关。

部分教师只是在学习者出现声调偏误时“事后”指出纠正，缺乏正面系统的语流变调“事先”教学（关键，2000）。而且语流中的声调教学不够深入具体。学习者对声调和语调的关系不明了。[2]

也存在教学方式相对单调，不够直观的问题。传统的示范教学方式较多，缺少现代教学技术和设备的应用。

3.普通习得规则的作用

一些研究者提出，第二语言习得域儿童习得母语存在共性，认为可以用普遍的习得规则解释第二语言习得者声调偏误，这受乔姆斯基普遍语法的影响。目前相关认识主要有三种：一是普遍语法在第二语言习得中的作用与母语习得中的作用相同；二是在第二语言习得过程中，普遍语法只起到部分作用；三是普遍语法不为第二语言习得者所用。但是也有研究者认为，成年人在掌握母语之后学习第二语言，不能把儿童学习母语的特点用在成人学习者身上。另外，也有研究者认为，儿童语言习得规律与成年人习得特点存在差异。[3]

4.学习者自身原因

还有一些学者从学习者的角度（学习动机、学习态度等）进行分析，如倪彦、王晓葵（1992）指出有的学生不喜欢第四声，因为这个声调太凶，像在吵架。桂明超（2003）认为能否获得正确的普通话声调，取决于诸多因素。其中，最重要的因素是学习者的动机和努力程度。有较敏感的听辨能力或接受过音乐训练（如对音高和声调的感受能力），这些都有益于对声调的领悟。而教师则关键是要制定一个实际可行的计划来实现这一目标。

（三）声调习得难度顺序

关于声调习得的难度顺序，一些研究者通过对多国籍的学习者进行研究，找到声调习得难度的共性特点，而且得出声调偏误与母语背景有关的结论：母语为英语的学习者声调习得难度顺序有两种观点：阴平和去声难于阳平和上声（沈晓楠，1989）；阳平和上声难于阴平和去声（王韫佳，1995）。母语是泰语的学习者声调习得难度顺序是：阴平和去声难于阳平和上声（李红印，1995）。母语是日语、韩语的学习者声调习得难度顺序是：阳平和去声难于阴平和上声（刘艺，1998）。

但是一些研究者不赞同声调习得难度顺序存在共性，认为不同母语背景的学习者习得声调的难度顺序是不一样的，即使是对同母语背景学习者的声调习得顺序，也存在异议。

目前的声调习得难度顺序研究主要是把母语背景和学习阶段两方面作为研究点，但未有定论。

三、总结

汉语声调习得研究已在声调偏误描写，声调偏误原因，声调习得顺序等方面有了初步成果，且研究方法也趋于多样化和现代化。也有更多学者意识到多学科的结合，多角度地进行汉语声调习得研究。但是目前的研究仍有一些不足，非实证研究的论文在声调习得研究成果中仍占多数，比较依赖主观经验。而且声调习得研究成果不能及时在实际教学活动中验证和应用。研究也多集中在单声调习得上，较少涉及多声调动态声调。

注释：

[1]彭玉康，胡袁圆：《对外汉语声调教学研究回望》，暨南大学华文学院学报，2006年，第4期，第20页。

[2]宋益丹：《对外汉语声调教学策略探索》，语言教学与研究，2009年，第3期，第48页。

[3]易斌，梁洁：《作为第二汉语的汉语声调习得研究回望》，天津师范大学学报（社会科学版），2010年，第2期，第78页。

参考文献：

[1]王韫佳.第二语言语音习得研究的基本方法和思路[J].汉语学习，2003，（2）.

[2]刘艺.日韩学生的汉语声调分析[J].世界汉语教学，1998，（1）.

[3]沈晓楠.关于美国人学习汉语声调[J].世界汉语教学，1989，（3）.

[4]王韫佳.也谈美国人学习汉语声调[J].汉语教学与研究，1995，（3）.

[5]李红印.泰国学生汉语学习的语音偏误[J].世界汉语教学，1995，（2）.

[6]赵元任.语音问题[M].北京：商务印刷馆，1980.

[7]关键.声调教学改革初探[J].语言教学与研究，2000，（4）.

[8]倪彦，王晓葵.英语国家学生学习汉语语音难点分析[J].汉语学习，1992，（2）.

[9]桂明超，杨吉春.再论美国英语语调对美国学生学习汉语声调的干扰[J].云南师范大学学报（对外汉语教学与研究版），2003，（1）.

[10]陈默，王建勤.汉语声调教学的实验和计算机模拟研究[J].语言教学与研究，2011，（1）.

[11]林焘.语音教学和字音教学[J].语言教学和研究，1979，（4）.

[12]张洪健.对外汉语声调研究综述[J].外国语文，2012，（7）.

母语对第二语言习得的启示篇9

一、母语对英语学习的迁移性

母语对英语学习产生一定的影响。为此, 行为主义学习理论认为母语表达习惯和认知思维对学生接受英语起到一定的阻碍作用。这种阻碍, 一方面, 不能使得学生正确领悟不同文化表达内涵意义, 对英语学习形成一定的干扰因素;另一方面, 容易使得学生对英语学习产生一定的误解, 不能形成有效协调, 影响学生英语知识内化生成。

教学实践证明, 科学合理运用好母语, 能使得学生在掌握了母语系统知识基础上, 通过对比辨析来形成有效的同化认知策略方法, 帮助他们不断强化理解感知。利用母语的成熟思维习惯来指导英语学习, 能帮助学生消除学习紧张畏难心理, 充分激活学生学习潜能动力, 促进他们将知识技能不断内化生成。这样的正面迁移, 不仅能帮助学生活化认知感悟思维, 还能够使得学生在实践运用中深化感知。

二、发挥母语正迁移优化教学策略

1.从共性中探寻英语学习使用方法。“所有语言的语法在本质上都是一致的” ( 培根) 。特别作为一种交际运用功能, 不仅能体现表达者的思想意图, 更是学生拓宽知识视野和思维的有效途径。从语法和交际中探寻母语和英语的共性, 能在激发学生主动学习探究的过程中更好深化理解感知。从共性中探寻学习的策略方法, 更能帮助学生从中掌握多样化学习方法, 起到触类旁通的作用。

在探寻过程中, 围绕“通过事物的个性认识事物的共性”来深化整体理解感知, 能使得学生将母语认知感悟思维主动引导英语教学, 更好活化认知感悟。作为一种语言表达形式, 教师在教学中应该把握好如下环节:

(1) 突出母语的导向性, 鼓励学生在引导深化的过程中主动发现问题和探究。

(2) 关注母语背景的基础性, 引导学生从相应背景提示中不断深化理解感知。

(3) 尝试运用母语认知方法来融会贯通, 帮助学生在主动深化探究过程中不断增强认知感悟。引导学生多从两种语言的学习发展运用中主动概括和提炼, 能帮助他们在自我主动总结中增强学习的主动性, 有效丰富学习感知思维。

围绕语言之间共性来活化教学过程, 能在学生主动探寻基础上更好丰富他们的思维情感, 促进知识技能生成。以这样的形式来探寻学习方法, 不仅能帮助学生消除学习的陌生感, 还能够让学生在自我主动探究的过程发现问题, 保持学习的新鲜感和好奇心。教师在指导运用过程, 一方面, 多从学生感兴趣的话题中帮助他们提炼相关背景资料, 深化理解;另一方面, 多建议他们尝试运用多样化的语言予以总结归纳, 更好主动运用。

2.从思维差异中探寻理解感知过程。二语习得理论认为, 学生在表达时借助母语发挥的次数越多, 所写的文章就越完整通顺, 越具有条理性, 而他们本身对题材的了解和经验决定了母语使用的多少。从某种意义上说, 二语的习得生成除了需要学习者在仔细阅读学习外语的基础上主动探究问题, 更应该鼓励学生以母语为蓝本, 突出深化理解和感知运用。

由此可见, 从母语和英语表达思维差异中挖掘可运用元素, 更能发现学生的学习问题。像汉语表达思维注重前后的逻辑性和关联性, 能使得表达者和听者形成一定的“共识”, 而英语则是更多注重跳跃性, 让听者在仔细体味的过程中感受西方独有的黑色幽默。在一些表达运用, 借助母语的表达来活化调整认知思维, 能使得学生用中文可以想出更多细节, 这说明了母语思维能够帮助学生构思与母语文化相关的话题。在指点过程中, 一方面, 找准彼此之间的有机联系点, 让学生在充分激活思维的基础上更好主动探究;另一方面, 丰富语言表达过程, 引导学生能够运用不同的语言表达思维和多样化的形式来主动表达交流, 增强理解感知。

英语习得和学习不是零起步, 而是以母语为起点。学生正是在这样的起点中主动学习探究才能够更好活化认知感悟, 不断深化理解感知。以母语为基础, 不断创造丰富的表达情境氛围, 能在有效增强实践体验性基础上更好强化识记运用。引导学生从母语思维中挖掘可学习学习内容, 能帮助他们通过对比分析来强化理解, 改变传统学习模式, 帮助他们不断丰富思维方法, 促进知识技能内化生成。针对思维差异, 可要求学生转化思考方法, 鼓励他们针对各自的理解差异找出相应的认知感悟方法。

3.从语素构成中探寻借鉴价值意义。任何语言都是建立在一定的组成要素基础上而形成。通过剖析彼此之间构成异同点来主动优化教学, 更能使得学生强化理解记忆。这些语速构成, 不仅能成为学生学习识记的必然物质基础, 更能使得学生在主动探究的过程中形成深厚感知。

从这些语素构成中探寻相关学习方法, 更能使得他们主动识记。在语音方面, 两种语言虽属不同的语系, 但如从语音学的角度区分它们在语音流中的物质属性的话, 均可分成元音和辅音两大类。像英语中的8个复合元音都是双元音, 与汉语有4组双元音发音很接近, 像[аi]、[ei]、[аu]、[ou]等, 在发音的喉舌位上都有相同点;词汇方面, 都有名词、动词、形容词等, 很多词汇在词性上是都有对应的意思, 以这样的形式引导学生学习英语, 不仅能帮助他们更好发现英语在语音方面的学习要求, 还能够使得他们在主动概括的过程中掌握运用规则和方法;在语法上, 都有陈述句、否定句、疑问句、感叹句之分。汉语和英语的基本句型均由主语和谓语两大部分组成, 例如, 在主谓句中, 都能够运用划分法找出各个内容, 像Amy and I are talking.同时, 都可以拓展延伸为S+V+O句式, 像Amy and I are talking about theinteresting story.学生在学习上述语素过程中, 能针对自身的薄弱环节, 结合母语学习思维方法, 能有针对性予以弥补修正, 起到引导促学的作用。

以此来为模板, 能使得学生在主动学习借鉴过程中发现更多规律, 促进知识技能不断生成。同时, 能使得学生针对母语的思维感知来主动延伸至英语学习过程, 形成更为有效的学习思维方法。教师在指导运用过程时, 一方面, 要帮助学生找准彼此之间的相同点, 帮助他们深化理解;另一方面, 关注学生多留心两者语言之间的联系, 形成对比鉴别学习思维方法。这也要求教师在教学中能针对学生在英语学习中存在问题, 多尝试从母语学习认知方法中找出有关破解策略方法, 帮助他们不断提高学习的主动性和积极性。

三、母语对英语学习影响的几点反思

母语对英语学习有着不可忽视的影响, 发挥积极影响优化教学, 能使得学生对英语学习产生新鲜感和好奇感, 让英语不再成为陌生的朋友。在教学中, 应该关注如下几方面:

1.运用对比方法, 多引导学生从母语学习中探寻相关学习表达要素, 增强理解感知。

2.多加强学生跨文化学习指导, 让学生从英语的内核——文化中发现更多学习资源。

3.多指导学生交际运用, 让他们在语言相互转化生成的过程中不断调整思维感知策略, 提高学习综合运用能力。

总之, 母语是一种不可忽视的认知基础, 引导学生针对两种语言的共性特点来鼓励学生采取有效的“策略”或“调解”手段, 从母语学习过程中迁移英语学习认知方法策略, 更能深化理解感知。这样的正面迁移能使得学生对英语学习产生更为积极有效的行为, 增强综合运用能力。

摘要：本文就母语对英语习得的迁移影响作探析, 阐述利用母语的正向迁移帮助学生提高学习效率的作用。分析语言的共性、思维表达、理解运用等方面对比, 探讨母语在学生英语习得中的重要基础作用, 引导学生借助母语的正迁移灵活学习和使用英语。

关键词：母语,英语习得,正迁移,策略

参考文献

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