幼儿园教师评价制度

幼儿园教师评价制度（推荐9篇）

幼儿园教师评价制度 篇1

为了促进课堂教学的师生双边活动，促进教师更好地关注学生的学习和成长。加强对教师教学质量的监管，充分发挥评价内容的导向性。通过学生在学习过程中的切身感受和比较，对教师的为人师表、教学内容、教学方法、教学态度、教学效果等进行评价，真实和客观地反映教师教学行为。特制定学生评价制度。

一、评价对象、指标及评价方法：

1、评价对象

本制度规定的学生评价对象是：学校所有任课教师。

2、评价指标

学生评价教师的评价指标分为为人师表、教学内容、教学方法、教学态度、教学效果五个指标。

3、评价方法

每个评价指标设“满意，分值为10分”、“较满意，分值为8-9分”、“基本满意，分值为6-7分”和“不满意，分值为5分以下包括5分”四个等级选项，学生在相应指标选项中用分值作出一个等级评价；通过对所有参加评价学生的评价测量结果进行平均计算，得出教师的最后评价得分。

二、操作方法：

1、学生评价教师工作每学期进行一次。

2、学校办公室和教务处协作实施，办公室统计汇总。

3、评价方式为分年级抽样评价，从各班随机抽取不同层次的学生5-6名。

三、评价的作用

幼儿园教师评价制度 篇2

关键词：美国教师评价,中国高校教师评价,启示

一、评价、教育评价与教师评价

在正式探讨高校教师评价之前,先把几个概念搞清楚。高校教师评价按照外延的从小到大依次可追溯到教师评价、教育评价和评价。《辞海》中是这样描述“评价”概念的:“评价泛指衡量人或事物的价值”。由此可以看出,评价是人类一种特殊的认识活动,即揭示世界的价值,构建价值世界的认识活动。评价的对象不仅可以是自然界,也可以是人。当评价对象是人的时候,由于被评价的人是有主体性、有创造性、有尊严的,因此,对人的评价不能完全等同于对物的评价,必须考虑人的发展性、伦理性和社会性。只有真正体现人的不同发展阶段、体现人的价值实现,才能真正体现作为人,区别于其他事物的评价观。

根据评价概念的界定,教育评价是指在系统、科学和全面地搜集、整理和分析教育信息的基础上,对教育的价值做出判断的过程,目的在于促进教育改革,提高教育质量。一般来说,教育评价的作用一是为了改进教师的表现,二是为管理者、决策者提供有用的反馈。

教师评价是包含在教育评价过程中的。教师评价的前提假设是,评价能够为教师提供专业团队里高质量教学行为标准的蓝图。教师评价的基本目的是对教师履行指定责任义务时的所有相关工作与能力进行评价。评价的结果是通过一些综合的评价等级来表示的,包括定量的标志(分数)和定性(优秀、合格等)的标志。简而言之,教师评价的基本目的就是判定教师在评价者提出的最低行为标准上是否达标,就范围而言,本文的教师评价应该包括一个较为广泛的范围。这不仅是由教师的教学表现来界定,而且还应该包括教师对学校组织的贡献。这样的贡献包括对基本义务的认同、对基本职业道德的遵守、承担自身的专业发展以及对整个学校所作出的贡献。

二、美国教师评价研究对我国的启示

(一)在评价的目的上强化发展性评价

传统的教师评价的目的可以分为两大类:终结性评价和形成性评价。终结性评价的目的是为剔除一些不适合的教师候选人和为一些没有教学能力的教师提供明确结论;形成性评价的目的是提出建设性的反馈意见、为教师的专业发展指明方向、统一教师和管理人员为提高学生的学习而努力。教师评价的这两大基本目的,就是保证教学质量和推动教师的专业发展。

美国根据教育发展的需要,在反思传统评价弊端的基础上,逐步形成了新的教师评价理念,即把教育教学质量的保证与教师的专业发展和素质提高相结合的发展性评价理念。它借助静态评价进行横向比较,准确地分析每位教师的专业水平和工作现状,用动态的、发展的眼光看待教师,既重视教师的历史情况,更重视教师的发展潜力和发展趋势。

我国高校教师评价过于重视终结性评价,忽视了形成性评价和发展性评价。教师的评价与年终考核、周期考核一起进行,进而与薪酬、职称晋升等挂钩,而对教师专业发展起到促进作用的同行评价、专家督导等几乎流于形式。评价标准拟定明显侧重教师评价的奖惩性特征。笔者认为,我国高校教师评价在目的上应该强化发展性,当然这需要很多相关的配套措施,其中很重要的一条就是严把入口关,通过健全资格认证等制度把适合做高校教师的人员选拔到这一队伍里,以后的评价标准制定更多的考虑如何促进教师的专业发展,挖掘教师的潜能特质,培养教师的教学特色。当然考虑到人与环境的相互作用性,定期还要进行总结性评价,淘汰落伍者。但这不能是高校教师评价的常态,学术研究是需要时间积淀的,不能出于短期功利的目的人为制造队伍的流动,高校教师的评价应以发展性为根本目的。

(二)评价方式上强调多元化

美国在教师评价研究中不断创新教师评价方式。例如增值性评价方式、档案袋评价、个别化督导等几种方式都是在我国高校教师评价中值得借鉴的。如增值性评价方式中学生的学业成绩就是评价教师的重要指标。美国的一些州,如佛罗里达州、田纳西州、得克萨斯州、弗吉尼亚州等在评价教师或者更换教师资格证书时,要考虑学生学业成就因素。档案袋评价就是在一定时期内,教师通过反思与合作,建构和丰富起来有关师生工作信息的系统收集,内容包括:教学理念和教学目标表述、课堂单元和课堂教学计划、案例研究、课堂组织策略、专业发展计划、教师教历、学生学习成果以及就学习问题与家长沟通的信息等。档案袋是由教师本人创建的,它描述了教师的责任、专业和教学方面的成长。个别化督导与评价是运用个别差异的方法,对不同的教师群体通过不同的活动、程序和时间安排进行评价和指导。例如,新教师可能在教学的十个非常重要的方面被正式评价,第二年和第三年再适当增加。这一体系适应了不同的需要和选择,充分考虑到了不同个体之间的差异。

这些评价方式体现了评价理念的转变,从传统的“投入为本”的评价过程向“产出为本”的评价过程转向,因而,评价把学生的学业成就与教师评价有机结合起来;档案袋评价,就是促进教师主动参与评价过程,在对教师进行形成性评价或终结性评价时,教师成了其档案袋的最终仲裁者,这是教师主体地位最突出的表现;个别化评价体系充分尊重了不同个体间的差异性,尊重教师,而不是用一把尺子、从一个角度、采用单一模式对所有教师进行评价,做到了“以人为本”,“以人的发展为本”。

在我国高校教师的评价体系中,学校领导永远是教师当然的评价者,评价主体与评价客体产生了分离和对立,这种分离和对立导致学校领导凌驾于教师之上,处于权威的主体地位。这种评价由于不关注其对于教师的可接受性,缺乏教师的积极参与,因而引不起教师的共鸣,甚至对评价产生抵制和厌倦情绪。现代教育评价强调评价主体的多元性,首先是评价者与被评价者的人格平等问题;其次,评价主体的多元性要求评价者应该是多方面人员组成的集合,不能只是少数的所谓权威;最后,我们还应该重视被评价者的自我评价。还有一点值得强调的是把对教师的评价与学生的学业成就挂钩。这在以应试教育为主的中小学似乎做的有过之而无不及,但在高校又走向了另外一个极端,教师只对自己能否出科研成果负责,不对学生的学业成绩负责,这其实是大学一项重要职能弱化的表现。现在的高校教师评价指标最容易彰显的就是科学研究和社会服务了,于是教师们的精力也都放在了写文章和做课题上,恰恰忽视了教师这一职业重要的天职之一就是育人,这也是美国教师评价研究给我们的启示。

(三)评价方法上重视量化与质化的结合

所谓量化评价,就是“力图把复杂的教育现象简化为数量,进而从数量的分析与比较中推断某一评价对象的成效”。这种倾向反映在教师评价中,就是对评价的客观性和科学性的追求,力图把教师评价的所有要素定量化,给出一个数据,以便对它做出科学的分析和比较。简单的量化评价往往丢失了教师个体中最有意义、最根本的内容,比如教师的需要和动机、经验和能力、活动和主观认识、兴趣和态度、情感和观念等。

反思量化评价中忽视人的因素的倾向,以定性化为主要特征的人文化评价方法重新引起了人们的重视。人们开始关注质性评价,如档案袋评价、表现性评价、真实评价、动态评价、另类评价、应答评价、解释性评价等等。质性评价具有重视过程评价、强调评价过程中人与人交流、方法灵活且针对性强、重视评价中多种因素的交互作用等优点,但也存在总体效益较低、主观性强、对评价者个体依赖性较大、易受干扰等缺点。

我国目前高校教师评价一般侧重量化评价,一来客观、科学,二来便于操作。尽管各大学在考核指标的选择上各有侧重,但均以公开发表的论文数、课时数、专著数及科研经费等可量化指标作为对教师考核的依据,发表多少篇文章,写了多少本书,获了几个奖项一数就知道了。至于文章的质量如何就根据杂志的级别判定,是否是SCI、CSSCI、北大核心等,但进了这些核心期刊的文章的好坏又该如何评价至今也是困扰我们现实教师评价的因素。美国科研评价机制中有一种代表作法,就是不看文章的数量,而是看代表作的质量,但真正落实到实处也存在一个问题,就是代表作的质量谁来评判,是更高水平的专家学者吗,是否这些人就能够完全杜绝人情关系凭着良心做事呢?在中国这样一个人情化社会也并非容易的事。并且当前的大学内部评价制度,也很少有量化指标是通过科学论证而得到的。大多数的学校都是在借鉴别的院校评价方案的基础上,根据本校的校情进行修改而制定出本校的量化指标,这就很难保证量化标准的合理性。在很多时候,管理者运用量化手段,只是因为量化手段可以提供一种形式上的“铁面无私”,来使一些复杂问题简单化,而量化手段本身的科学性要求则被放到了次要地位。当这种过于细化和绝对化的量化考核指标与教师的实际收入紧密挂钩时候,还会在某种程度上助长学术上的浮躁心态,滋生学术腐败,束缚了学术自由和教师的发展。即便是这样,笔者认为大面积的评价考虑到工作成本可以以量化为主,但对少数人的评价尤其是榜样模范之类的选拔性评价决不能草草量化,应该将量化评价与质化评价结合起来,定性是定量的基础,没有正确的定性就不可能有准确的定量,而且定量的结果还要靠定性来解释,只有两者的结合才能进行全面的辩证的综合分析,作出较为科学的评价。

(四)开发区分性的教师评价标准

首先,教师的实践知识由于是依存于有限情境的经验性知识,同研究者所拥有的理论知识相比,尽管缺乏严密性与普遍性,但极其具体生动。教师的“实践知识”具有个性,是以教师的个人经验为基础的。这种知识能力不是仅仅靠灌输一些教育学和心理学理论就能培养出来的。它需要在一个相互关心和合作的学校氛围中,通过尊重不同教师专业成长的需要,凸现不同教师的个性来实现。反映在评价上就是需要对教师个体作出区分,认识不同教师所具有的个性化实践知识,并作出相应的、有针对性地评价,以便真正发挥评价的激励和发展功能。

其次,区分性评价的提出,与评价理论发展中的主体性取向有关。教师的专业成长不能仅限于技术熟练的领域,还应该强调实践性知识和实践性理论的学习能力。要认识到教学研究的核心是教师的实践性研究,这种研究的主体只能是教师。教师评价应该根据教师的心理特质和发展变化,来促进评价者和教师之间的沟通,通过采取适当的措施激励教师发展的动机和兴趣。

最后,区分性评价的提出,与教育哲学中关心模式研究有关。美国斯坦福大学的内尔.诺丁斯教授,吸收德国哲学家马丁.海德格尔的思想,从本体论的高度,把“关心”描述为人类的一种存在形式。当诺丁斯把关心确立为学校生活的一种关系伦理时,我们应该充分考虑每个教师的差异,与每一位教师建立一种富有建设性的接触,这应该成为我们进行教师评价的起点。

教师评价要尊重不同个体教师的不同价值存在。也就是说,要尊重教师的多元价值观、尊重教师根据实际情况对教学方式和解决问题的方式的价值选择,尊重教师的个性、能力倾向、兴趣。在教师评价过程中,通过教师的主动参与,为教师创造一条比较正式的沟通渠道。通过这个渠道,可以让教师了解学校与外界的差距,自己与先进教学理念的差距,自己与资深教师的差距。

我们在制订教师评价标准时,不仅要参照学校一般的基础性标准,而且一定要考虑原有教师的基础,并且在这一基础上,着眼于教师的“进步”或取得“价值增值”。评价标准应该为教师的教学反思提供目标和参照系数,为教师的发展服务,而不能成为教师发展的束缚。例如我们可以采取分学科评价。尤其是在高校院系划分以专业为基础,同一学科、同一专业的教师之间具有很多相似的工作内容,因此也相对具有可比性。同时还可以扩大非行政性评价的比例。行政性评价一般来说偏重于全校、全省等制定统一的标准,这是严重偏离区分性评价理论的。非行政评价由各学科领域的专家、资深教师来负责制定标准,既要考虑到学科专业的特性,也要考虑教师成长的特性,这样的评价结果才能对教师的专业发展有更大的促进作用,形成每位教师的鲜明特色。

(五)重视评价制度的伦理性标准

大学教师强调工作中的自我管理,表现出对工作场所、工作时间的灵活性以及宽松的工作氛围的渴望。他们好思考,爱发表自己的意见,倾向于灵活的管理和自主的工作环境,不愿受制于外物和人即使是上级的遥控指挥。美国前哈佛大学文理学院院长罗索夫斯基说:“在学术工作上没有上司——我是指50所到100所名列前茅的高等学校中终身教授而言的。”“作为一个教授,除了同等地位的竞争对手外,我不承认有主宰我的人,或者除了一种不大可能的道德败坏指控外,也不认为有什么威胁存在。”教师职业的特性决定了教师在个人价值基本实现的前提下,更看重自身的社会价值。

而事实上我们的很多评价制度更倾向于与经济利益挂钩。制度制定的人性假设是我们的大学老师会犯这样那样的错误,应该受到这样那样的惩罚。课时量没有完成扣多少钱,文章没有发表够数量扣多少钱。与美国的教师相比,我国高校教师的工资水平并不能够让这一群体过上怎样体面的生活,尤其是其中年轻的群体,属于非既得利益的那些青年教师,他们当中的优秀分子如果没有选择放弃这个职业的话,应该是精神的追求起了更大的作用。因此,笔者认为我国高校的教师评价制度应该更加重视自身的伦理价值体现,更多地考虑教师的职业价值和生命价值的实现,而不动辄就与金钱挂钩,让原本可以追求高尚的人深陷世俗的泥沼。要让评价真正实现以人为本。

参考文献

[1]袁振国.教育评价与测量[M].教育科学出版社,2001.

[2]叶澜主编.教师角色与教师发展新探[M].教育科学出版社,2001.

[3]赵中建.教育的使命一面向21世纪的教育宣言和行动纲领[M].教育科学出版社,1997.

幼儿园教师评价制度 篇3

一、教师专业成长进入瓶颈期，日常履职出现倦怠现象

教师的职业倦怠现象制约着优质素质教育的发展，引起了多方关注。以我校为例试加分析：我校教师大多获得过县级或县级以上表彰；他们熟悉教育教學常规，积累了比较丰富的教育教学经验，但进一步向高层次提升也比较困难，专业成长进入瓶颈期。循环往复，波澜不惊的日常工作使部分教师出现了倦怠感，不求有功，但求无过。

二、实现“管人”和“管事”的完美结合，以“人的主动”促“事的落实”

1.增设关注教师身心健康的“健康管理奖”

囿于现实原因，年轻教师非常稀少，教师群体年龄偏大，个人身体健康逐渐出现滑坡，经常有请病假的人员，给学校工作的开展和学生发展的连续性造成被动。为引导全体教师注重个人健康管理，鼓励教师加强体育锻炼，提高身体素质，增设了教师个人健康管理奖，对全勤教师予以奖励。此项指标占整个教师评价指标体系的比重为10%。

2.增设体现师德关怀的“园丁奖”

教书育人是每一位教师的责任。为促进教师主动落实“全员育人导师制”，增设体现师德关怀的“园丁奖”。此奖项不同于“优秀班主任”，它的设置面向每位教育工作者，以学生随机调查和家长评教的数据为依据，对在以身作则、过程育人、关爱学生等方面做出成绩的老师予以奖励。此项指标占整个教师评价指标体系的比重为10%。

3.突出考核工作履职过程的指标

并不是所有的教师都能做出突出的业绩，大多数教师终其整个职业生涯也只是兢兢业业、默默无闻地奋斗在自己的工作岗位上，这样的教师占到教师群体的多数。为激励这部分教师的工作热情，突出强化了过程性指标建设。过程性指标考核主要以工作过程中的各项统计数据为依据，强调教师的履职情况。此项指标占整个教师评价指标体系的比重为40%。

4.工作成绩考核增设体现团体合作的指标

为构建良性竞争、共同进步的评价文化，学校在工作成绩考核中增设了体现团体合作的指标。以教学质量评定为例，分设个人单项奖、班级团体奖和学科合作奖。个人单项奖，奖励教学质量评定成绩名列前茅的教师个人；班级团体奖，奖励本班综合成绩突出的班级；学科合作奖，奖励同级部同学科成绩比较均衡且总体成绩较高学科。通过这些团体奖项的的设立，避免了教师之间互不沟通、各自为政的不良竞争局面，加强了相关联教师群体之间的沟通交流，保证其整体均衡提升。个人奖项指标占整个教师评价指标体系的比重为20%，团体奖项指标占整个教师评价指标体系的比重为20%。

三、结语

教师常规教学评价制度 篇4

一、评价原则：

学校对教师教学工作的评价遵循科学性、客观性、激励性、导向性的原则，采取学生评议、教师自评、教师互评、学校评价的方法，既看结果，更看过程的动态评价方式，对教师教学工作进行评价。

二、组织机构：

学校建立以校长为组长、教导主任为副组长、教研组长共同参与的教学工作评价领导小组。

组长：陈才添校长

副组长：王福来教导主任

教研组长：文科组：赵恢炳英语组：舒进举理科组：黄仲台

三、制度建设：

1、学校建立健全了备课、上课、作业布置与批改、听课、培养学生等教学常规制度，2、学校制定了课堂教学评价方案，使教师有章可循，明确职责。

3、学校制订了《教师教学质量奖惩方案》。

4、学校制订了“课堂教学赛课”方案，本期主要是《课内比教学，课外访万家》活动方案。通过上述制度方案，对教师进行各方面的评价和考核。

四、评价办法：

学校采取“听、查、看、访、质量监控”的方法对教师教学工作进行评价。

（1）、听：学校评价领导小组成员，要认真深入课堂，听教师的常态课，每学年对每位教师至少听课1节，并要求听课教师对被听课教师做出鉴定，强调分析被听课教师的专业水平是否得到发展，经与老师反馈，做好记录。

（2）、查：评价小组成员认真查阅教师的备课、作业布置与批改，培养学生、教研工作参与方面等情况，采用定期与不定期方式，每周检查一次，按学校制定的教学常规管理规定及补充规定的要求，对照实施，翔实记载。

（3）、看：学校评价小组成员平时要注意观看教师工作态度及责任感。如：是否按时到校上课，仪表是否端庄，是否经常辅导学生，组织好课“两操”，做好安全教育工作，是否按时、保质保量完成学校布置的各项任务等等。

（4）、访：对学生及学生家长进行访问，了解教师的各方面信息，也可通过座谈会、问卷调查等形式进行调查，掌握教师教学工作的信息。

（5）、质量监控：期末学校按县教育局质量评估办法，对学生进行检测，学校以学生平均分、合格率、优秀率三项指标来确定教师教学效果，决不用单一的分数来衡量教师的教学成绩。

5、奖励办法：

综合上述对教师教学工作的评价，学校对根据实际情况给予以下奖励：

（1）、评价分为A、B两个等级，在经济条件允许的情况下给予一定数量的奖金。

（2）、评价的结果载入考核，作为考核评分的依据，并作为教师聘任依据。

（3）、评价的结果将作为教师评优评先的重要依据。

寺下中学

成功教师评价制度的特点 篇5

通过调查和研究，纳托尔(Nuttall)总结了成功的教师评价制度的特点。它们是：

学校具有自我评价的传统。

形成性教师评价，而不是终结性教师评价。

评价结果与专业发展相关。

评价对象的参与。

给予教师一定的自治权。

对教师评价的标准与过程达成共识。

安排一个以上评价者或者观察者，增加教师评价的可信性与有效性。

评价者需要接受培训。

2.萨福克报告的观点

萨福克(Suffolk)研究小组的报告指出，成功的教师评价制度应该具有下列特点：

领导者的投入。

评价者的热情。

教师理解教师评价的性质和目的。

积累教师评价的材料。

确定发展目标在先，落实行动在后。

发挥教师评价材料的参考作用，在有关教师生涯的咨询中加以运用。

教师个人可以在任何时间接触自己的评价材料。

促进教师的专业发展。

具有开放的、受人欢迎的校风。

教师愿意讨论教师评价的周期。

萨福克报告建议教师评价制度的主要目标应该是：

改善学生的学习机会，促进学生的学习过程，提高学生的学习质量。

加强管理，全面改善影响学校工作的校风。

支持教师为提高教学质量所作的努力。

萨福克报告建议地方教育当局在实施教师评价过程中应该履行以下列职责：

决定和公布当地教师评价的指导方针。

负责实施教师评价计划。

颁布其他有关文件。

提供必要的教师评价技能培训。

保证实施教师评价制度所需的资源。

建立监控、协调和评估教师评价的制度。

该报告反复强调：

在全国实施教师评价制度，不仅要耗费很多时间，而且还要开展昂贵的培训活动，但是，实施教师评价制度的作用和意义是重大的。

课堂听课是教师评价过程中不可缺少的环节。课堂听课以后，评价者与评价对象应该进行面谈。此时，评价对象可以解释自己的教学风格和教学方法，评价者也可以指出评价对象的不足之处和改进方法。评价双方应该以建设性的眼光来对待课堂听课。

应该向不称职教师提供帮助和培训。

3.梅特卡夫的观点

梅特卡夫(Metcalfe)认为，成功的教师评价制度应该使得方方面面都受益。它不仅使得实施教师评价制度的组织受益，而且使得组织中

大学区教师考核评价奖惩制度 篇6

随着素质教育的深化和新课题改革的实施，现代教育对教师提出了更新更高的要求。为了更好地评价教师，学校本着以人为本，面向教师未来发展，尊敬教师主体地位和人格，最大限度地实现对每个教师自身价值的客观公正评价的原则，特制定本制度。

一、成立领导小组 组长：刘进

副组长：武耀宏 张林平

组员：王明轩 赵建领 马会民 纪少斌 王高选 马骏 张珂 胡东民 高晓虎 代红周 张政权 陈平刘焕峰 孟有奇 谢创利 司海燕魏 斐姚凯

二、参与评价的组成人员

1、领导小组人员；

2、各教研组的优秀教师代表；

3、各班主任、部分家长代表、学生会干部及学生代表。

三、教师考核评价满分为100分，其中师德评价占30%，工作实绩占40%。

四、评价的方法

1、师德评价包括领导评价、教师互评、学生评价、家长评价四个环节，每评价一次。

2、专业素质考核评价

（1）专业知识考核采用笔试的方法，满分为100分。每学校组织一次，若教育局统一组织，则统一参加。

（2）每各任课教师至少上一堂公开课，课堂教学技能考核由领导小组成员组织各教研组随堂听课打分。

（3）其他教学常规工作由教研组长按教育局颁发的内容和标准考核。（4）以上三项评价各占总分的10分。

3、教学绩效评价

（1）考核内容与分值：A、工作能力：30分；B、工作量：30分；C、工作效果：40分。

（2）考核方法：A、自评；B、教师互评；C、领导小组最后评定。

五、评价结果的运用

1、评价结果与考核、评优评先挂钩

凡评价总分在85分以上的才能考核评为优秀，凡评价总分在60分以下的考核一律不合格。

2、评价结果与职称评聘、优秀教师评选挂钩。

3、奖惩标准：

（1）评优评先：各教研组按人数的20%分别评出校级先进、工会积极分子，每人奖50元。

（2）常规工作奖惩标准：200元/人•期，优秀教案加奖60元/人•期，未达标者酌情扣减。

（3）会议出勤补助：100元/人•期，每缺席1次倒扣10元。

（4）文明班级奖（奖年级班级总数的50%）：每月评比一次，奖班主任20元/班•次；期末综合总评，奖班主任50元/班•期。

幼儿园教师评价制度 篇7

一、研究内容界定

(一) 教师绩效评价

教师绩效评价是对教师在工作中的表现, 也就是对教师的行为进行评定, 以了解教师工作的质量。

(二) 研究对象

本文随机挑选了四所被英国泰晤士报高等教育增刊 (The Times Higher Education) 排在2010~2011年度世界前100名的英国高校作为研究对象, 它们分别是剑桥大学 (University of Cambridge, 排名第6) 、伦敦大学学院 (University College London, 排名第22) 、爱丁堡大学 (University of Edinburgh, 排名第40) 和约克大学 (University of York, 排名第81) 。

二、四所大学教师绩效评价制度分析

纵观四所大学的教师绩效评价制度, 内容都包括:制定教师绩效评价制度的重要性和目的, 参与教师绩效评价的责任主体及其职责, 教师绩效评价的主要内容, 以及绩效评价制度的实施过程。

(一) 制定教师绩效评价制度的重要性和目的

研究发现, 四所大学都制定了非常完善的教师绩效评价制度, 并在介绍评价制度时, 均强调了发展教师绩效评价的重要性。四所大学的制度介绍表明:对被评价人来说, 教师绩效评价制度能够使其回顾以往的工作, 了解其所在岗位的工作职责和完成情况, 分析其在完成工作职责的过程中所取得的成绩及遇到的挫折, 并明确其今后的职业发展目标, 为达到目标需要提升的能力, 以及由此产生的培训需求;对组织来说, 绩效评价使教师对组织的宏观目标有更深刻的认识, 能将个人的发展同组织目标联系起来, 通过每个个体的努力和提高, 最终取得组织的整体成功。约克大学更指出, 绩效评价能促进教师与组织中其他教师 (尤其是职务较高的教师) 的沟通, 一定程度上提升了被评价人的士气和工作积极性。

(二) 参与教师绩效评价的责任主体及其职责

参与四所大学教师绩效评价的责任主体包含四个部分, 分别是院系负责人、评价人、被评价人、院系人力资源管理部门, 其具体职责如下:

院系负责人:主要任务是统筹安排院系全体教师的绩效评价工作, 具体任务包括为所有的被评价教师指定评价人, 组织评价人参加有关绩效评价的专门培训, 规定整个过程的时间安排, 在评价结束后总结院系工作和教师特点, 完成“院系综合报告”, 上报校人力资源管理部门。

评价人:在与被评价教师会晤前, 评价人需要参加有关绩效评价的专门培训, 学习相关的法律法规政策, 掌握绩效评价的流程和操作办法, 了解院系的发展目标和被评价人的基本情况 (尤其是被评价人的工作职责和完成情况) , 安排评价会议的时间、地点, 通知被评价人准备自评报告和其他相关材料, 收到反馈后审阅被评价人的自评报告;正式见面后, 根据自评报告和其他相关材料, 就上一阶段被评价人的工作完成情况展开讨论, 确认其工作的得与失, 确立其下一阶段的目标 (个人目标且对组织发展有利) , 明确其培训需要, 在会议结束时填好规定表格, 与被评价人一同在表格上签名;评价会议后, 将填好的表格递呈院系负责人, 同时评价人与被评价人各留存复印件一份。

被评价人:在与评价人会晤前, 被评价人需要对上一阶段的工作情况完成自评报告, 根据评价人的要求准备其他相关材料, 并提前至少两天反馈给被评价人。准时参加评价会议, 与评价人就工作完成情况、取得的成绩和遇到的困难、下一阶段的工作目标、需要的培训和帮助等进行充分的讨论, 并在会议结束时就以上内容达成共识, 填好规定的表格, 与评价人一同在表格上签名。会议结束后, 保存好相关的表格作为下一次评价的辅助材料, 并参加相关的培训。

院系人力资源管理部门:制作评价需要的表格文件, 监督评价过程, 解决可能发生的纠纷, 保管院系负责人的总结报告和所有评价表格。

(三) 教师绩效评价的主要内容

根据四所英国高校对教师绩效评价制度的描述, 绩效评价的主要内容可概括为:

在某一阶段工作结束时, 分析教师在该阶段工作中的成功经验和失败教训, 总结其需要改进和提升的地方, 并为之组织相应的培训, 力争使教师克服弱项, 发挥强项, 在下一阶段工作中取得更大的成绩, 并最终通过个人的成功带动组织的更好发展。

(四) 绩效评价制度的实施过程

四所大学教师绩效评价制度的实施过程可通过图1来表示。

三、英国大学教师绩效评价制度的特点

(一) 发展性评价而非奖惩性评价

约克大学在介绍该校教师绩效评价制度时指出, “绩效评价结果不作为教师升职、加薪、工作变动的依据”, 其他三所大学也把绩效评价与升职、加薪作为两个独立的互不相连的程序, 绩效评价结果主要用来确认教师的培训需求, 提升教师的发展潜能。由此可见, 英国大学的教师绩效评价是发展性评价而非奖惩性评价, 它把教师过去的工作与未来的发展联系起来, 并通过明确发展目标、提供职业技能培训等, 帮助教师实现职业成功。

(二) 评价过程分工明确, 程序规范, 形成了良性循环

上文中图1以流程图的形式, 概括了英国四所大学教师绩效评价的基本过程。在整个评价过程中, 责任主体间既分工明确, 又相互协作, 保证了评价工作的顺利进行。

值得注意的是, 不同阶段的绩效评价并非孤立存在, 它们相互关联。上一阶段绩效评价中设立的工作目标、被评价人参加的技能培训等, 正是下一阶段的部分评价内容。换言之, 每一段绩效评价工作都是建立在前一段评价工作基础上的, 是一个不断循环的过程。每一次循环在之前的基础上又拥有更高的起点, 因此, 不同时期的绩效评价过程之间是相互关联、循环上升的关系。

(三) 个人利益和组织发展相结合

在谈到绩效评价制度的重要性时, 四所大学不约而同地指出:绩效评价能使组织了解个人的发展需求, 继而向个人提供培训和帮助, 带来个人的不断进步;个人的努力和成功又将最终引导组织走向整体成功。

组织行为学告诉人们, 作为一个整体, 组织是由许许多多身在其中的个体组成。它的成功与否, 很大程度上取决于这些个体的行为。个人层面的良好行为和出色业绩, 通过鼓励、放大和上升, 会演变为组织的优良作风和上佳业绩, 反之亦然。英国大学的教师绩效评价制度正是利用这个原理, 把个人利益和组织发展联系在一起, 而培训就是连接两者的纽带。

四、英国大学教师绩效评价制度对武汉大学的启示

(一) 重视教师的积极参与

在英国大学教师绩效评价制度中, 评价人通常由了解被评价人工作的同行教师担任, 他们共同参与的评价会议是绩效评价中最重要的环节。为保证此环节的成功, 双方事前要做大量的准备, 评价人要深入了解被评价人上一阶段的工作, 被评价人则要做好自我评价。

目前武汉大学通行的年度绩效评价办法, 是自上而下的由上层管理人员对教师进行评价。这样做的缺点在于, 首先管理人员往往不了解教师工作的特点和专业性, 他们的评价带有片面性和控制性;此外, 忽视被评价教师的主体地位, 会引起教师的负面情绪, 降低他们的工作积极性。英国大学教师绩效评价制度的实践表明, 解决这些问题的可行办法是确立教师的评价主体地位, 即引入同行评价制度并重视教师的自我评价。

(二) 正确地运用评价结果

武汉大学目前采用的是奖惩性绩效评价办法, 即将评价结果和物质奖励、惩罚挂钩。这样做虽然能在一定程度上激励教师, 增强其工作积极性, 却无法在长远时间内改善教师的工作方法和专业能力。可将奖惩性评价与发展性评价相结合, 在激励教师的同时, 满足其长远发展的需求。

(三) 兼顾院系和教师发展

武汉大学现行的绩效评价制度不论对院系发展, 还是教师个人发展, 都没有大的帮助。仿效英国大学, 先通过绩效评价确认个人的培训需求, 再由院系组织培训来满足个人需求, 提升个人专业能力, 推动个人发展, 最终将教师个人的发展转化为院系整体的发展。在由个人发展向院系发展的转化过程中, 确认教师的培训需求并提供培训是重中之重。

参考文献

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[5]申卫.英国教师评价制度的启示[J].外交动态, 2005 (9) :63-66.

发展性教师评价制度及其实施初探 篇8

关键词：发展性教师评价；教师专业发展；全员共同进步

中图分类号：G726

文献标识码：A

随着人类文化价值观的变化，以知识本位和能力本位为核心的教学评价渐渐失去了其存在的合理性，教学的主流精神已从单纯地关注知识、能力等问题转向对个性发展、个性教育的关注。发展性教师评价制度亦顺理成章地确立了。

一、发展性教师评价制度的意义

(一)促进教师需求和学校需求的融合

教师作为个人来说都有某种独特的需求，进入学校工作后，一方面要适应学校环境，又要工作上作出贡献，另一方面还要满足自己的个人需求。如何将教师个人的需求和学校的需求融合在一起是一门艺术。实现学校的需求不仅要依靠组织的力量，而且要依靠教师个人的努力或积极性，尤其要依靠全体教师的凝聚力和合作精神。在实现学校需求的时候，必须兼顾教师个人的需求。实践证明，发展性教师评价制度已经成为促进教师需求与学校需求融合的一种策略。它在实现学校需求的过程中，充分考虑了教师个人的需求，并让教师清楚地了解学校的需求，然后让教师享有充分的工作自由，从而加强了广大教师的凝聚力，调动了他们的积极性。

(二)促进“机械性组织”和“有机性组织”的融合

在人性假设理论中，x理论认为，人天生好逸恶劳，厌恶工作，需要用惩罚的手段进行组织和管理；Y理论认为，人不是天生厌恶工作的，不是被动的，人的行为受动机支配，是能够自行履行职责和自我控制的，需要以引导的方法调动员工的主动性和积极性。据此理论设计了两种管理方式：“机械性组织”和“有机性组织”。“机械性组织”强调职责明确，纵向联系为主，内部强化监控系统，只能适应稳定的形势和等级森严的管理结构。“有机性组织”重视人的因素，把人看作有进取性的人，注重激发人的内在动力和自觉性。这种组织以横向联系为主，能够适应迅速变化的形势和新的环境，能根据特殊问题的需求进行改革。当然，在现实生活中很少有这种极端的管理方式，大多数组织是根据形势的变化和管理的需要，采用折衷的管理方式。发展性教师评价制度是这种折衷趋势的具体体现，它将有助于学校管理者更加准确地判断形势，采用更加合理的、更加灵活的管理方式，也有助于教师进一步理解管理方式变化的原因。

(三)促进教师心态和学校氛围的融合

学校氛围是一所学校拥有的独特文化和环境，它是由学校的历史、校风、领导风格、教师的价值观等因素决定的。教师心态是教师对学校管理方式的一种反映倾向。实践证明，发展性教师评价制度通过促进教师个人的发展和学校的发展，已经成为一项缩小教师心态和学校氛围之间差距的有力措施。它不仅加速了教师心态适应学校氛围的过程，而且也努力营造出适应教师心态的学校氛围。

(四)促进教师的现实表现和教师的未来发展的融合

发展性教师评价制度作为面向未来的教师评价制度，它不仅注重教师个人的工作表现，而且更加注重教师的未来发展。发展性教师评价制度要求评价教师的现实表现，以此帮助教师克服缺点，改进工作，取得进步。同时引导教师制定计划，其目的是为了更好地促进教师的未来发展。不对教师的现实表现进行评价，教师未来的发展就失去了根基；而不对教师的未来发展加以关注，对教师现实表现的评价就失去了目标。仅仅对教师的现实表现进行评价，而不着眼于教师的未来发展，显然有失偏颇；仅仅以学生成绩的好坏去评价教师的整个教学工作更是一种片面的做法。

二、发展性教师评价制度的实施

(一)发展性教师评价制度实施的原则

1全员评价和全面评价的原则。全员评价是指评价面向全体，而不是面向少数优秀教师或少数不称职的教师，即包括领导在内的全体教师都要接受评价。全面评价包含两层意义，一是要求对教师的职业道德、学科知识、教学能力、文化素养等进行全面的评价，二是要求在评价过程中保证信息渠道的畅通，全面掌握评价信息。发展性教师评价制度要求评价者广泛地、充分地、全面地占有评价信息，尽可能拓宽获得评价信息的渠道。获得评价信息的来源越广泛、越多样，占有的评价信息就越丰富、越充实，教师评价的结论就越准确。

2全体参与和共同进步的原则。通过教师评价最终能够提高教师素质和教学水平，关键取决于广大教师的积极参与程度，取决于他们在评价过程中开诚布公的程度。发展性教师评价制度非常注重领导与教师、教师与教师、教师与学生、校内与校外之间的沟通，鼓励全体师生员工以及校外有关人员积极参与教师评价工作，强调评价双方的相互信任，评价过程的双向性和评价氛围的和谐性。通过评价使每一个员工都获得进步和提高。

3导向性和主体性原则。发展性教师评价制度不是面向过去，而是面向未来，不以奖惩为目的，而以发展为目的，其最终目标是充分调动教师的积极性，为教师的教学工作提供规范，指明努力的方向，从而实现教师和学校发展的需求。主体性强调教师在管理中的主体地位，有利于坚持和树立依靠教师办学的思想。

4群体参照与个体增值的原则。教师评价不仅要进行教师之间的横向比较，获得教师个体在教师群体中相对水平的信息，更要关注教师个体的发展历程，使用增值性评价，使教师看到个人的成长与进步，体验到工作的成就感和幸福感，感知到专业发展的变化。

(二)发展性教师评价制度实施的策略

1无奖惩策略。以奖惩为目的的教师评价使教师多产生怀疑、担心、惧怕、憎恨的心理，有时甚至出现公开抵制行为，其结果不仅背离了教师评价的初衷，而且影响了学校人际关系的和谐。发展性教师评价制度要求不与教师的奖惩制度挂钩，不与教师的晋级、降级、加薪等挂钩，不能作为奖励和惩罚教师的机制，而是作为教师专业发展和未来发展的一种手段，减轻教师因为评价结果带来的奖惩压力。

2保密性策略。在发展性评价中，教师评价报告等有关材料要注意保密，非经本人同意不能对外泄露。保密性策略是保证教师在评价中能够开诚布公和直率配合的一项重要措施。教师评价报告材料应由职能部门专人保管，认真落实保密措施，只能按不同层级进行查阅，严防泄密。

3评价面谈策略。评价面谈是在评价双方互相了解的基础上进行教学总结，交流得失，进而确定未来发展目标的一种策略，也是发展性教师评价制度中一个非常重要的环节。评价面谈可以使教师反思教学，总结成败，增强参与意识，感情得到宣泄，消除疑虑和孤独感。学校通过评价面谈，可以了解教师工作的最新信息，发现教师的工作成就和才干，感受教师的辛勤劳动，及时发现问题、解决问题，防患于未然。

4诊断策略。发展性教师评价通过全面对教师评估，在教学态度、教学内容、教学方法、教学效果、教学风格、教学能力乃至个人素质等方面给出一个综合的水平态势，有利于帮助教师了解自己教学工作和个人专业发展的成绩和不足(或优点和缺点)，为今后改进教学、提高教学质量以及个人专业发展提供了科学依据。

幼儿园教师评价制度 篇9

1.建立教师工作综合质量的评价制度

为了引导教师不断地改进和完善本职工作，激励教师向更高的目标不断努力，从而达到不断提高教育质量，同时也为教育育行政部门、学校校长聘任教师、表彰教师、晋升职称、发放绩效工资提供依据，要求各校要依据教师的教学行为，分毕业年级、非毕业年级建立和完善教师工作质量评价制度和奖励制度。在评价内容上，我们逐步明确了以师德为首的内容体系。其中包括：第一，教师的师德水平。教师要热爱教育事业，热爱教育对象──学生，工作要兢兢业业，认真负责，要坚持既教书又育人。第二，教师的法制意识。教师要坚持依法施教，要贯彻、履行各种教育法律、法规所赋予的职责、任务、要求、义务，要严格执行课程计划、教学大纲，完成教学任务，要自觉维护受教育者和未成年人受教育的权利。第三，教师的知识结构和水平。教师既要有广博的文化基础知识，又要有精深的专业学科水平。在现代教育中，还要有丰富的教育科学和教育理论知识。第四，教师的工作能力及水平，教师要有课堂教学的驾驭能力，良好的道德行为和科学知识的传授能力，班级等学生群体的管理能力，家访及做学生思想工作、心理疏导的能力，教育教学工作研究和教育科研能力。第五，教师的工作业绩。教师做班主任或其它教育工作的效果，教师学科教学成绩，教师著述、论文、报告、科研成果。在诸项评价内容中，尤以师德和法制观念为要，在很多评价中采取了师德和依法施教的一票否决，如每学期教师的述职和考核，如果出现了严重违犯师德和违犯教育法规之事，考核则为不合格。

在评价方法上，我们主要采用的方法是：第一，自我评价和他人评价。自我评价是教师本人对照教师工作的各项内容及标准，对自己的工作业绩进行价值判断，我们常用的方式是教师的自我总结汇报。我们每学期都进行“教师述职考核”，这是一项常规性的自我评价。另外，在教师申报高一级职称和获得某些荣誉称号时，也要进行自我评价。他人评价是被评者以外的人进行的评价，主要是同事、同行教师之间的评价，常用座谈、随访、填写调查表的办法。自我评价和他人评价是以充分尊重教师个人权利和意志为前提。培养教师实事求是的精神，引导教师正确对待自己，为领导的综合评价提供了重要参考。第二，行政检查评价。行政检查评价是校长或在校长领导下，学校有关部门依照有关法规要求对教师进行评价。这项评价可定期，如每学期或学年，校长和有关部门要在教师考核表上签署意见；也可不定期，如一项工作结束后，校长和有关部门做出工作总结和鉴定。行政检查评价是学校对教师工作最经常的评价。由于这一评价具有一定的权威性，因此，评价过程中要注意法规的依据，要注意广泛听取意见，要注意把评价意见转达给教师并听取教师本人的意见。第三，督导评价和视导评价。督导评价是政府督学部门依法对学校工作的全面或专项评价，其中包括对教师的评价。视导评价是教育行政部门有关业务处（科）室依照有关法规要求，按计划对学校工作进行全面指导、检查的评价。视导评价中对教师的评价包括听课，看主题教育，检查有关材料，座谈等方式，评价意见及时反馈，具有指导性强、针对性强等特点。多年来，我们坚持了督导、视导结合的评价模式，视导是经常性的，规模根据需要可大可小，评价一般是形成性评价，旨在指导学校和教师发扬成绩，及时调整薄弱环节，改进不足。督导一般三年进行一次，是对学校和教师工作进行的终结性评价。第四，学生评价和家长评价。为了更好的发挥评价的作用，注意评价的客观性、广泛性，我区近几年十分重视学生和家长对教师工作的评价。很多学校定期请学生和家长填写对教各师方面工作是否满意的测评或调查表，或召开座谈会广泛听取意见。这种评价直接来自教育对象，对校长评价教师工作有很高的参考价值。曾有一位教师，学校年终考核情况一般，但学生对这位教师大加赞扬。经调查，这位教师坚持减轻学生过重的课业负担，善于做学生的思想工作，因此得到学生的爱戴。学校领导及时调整评价结果，将这位老师的年终考核标准定为优秀。97年上半年，西城区教育局还别开生面组织了一次“我心中的好老师”评选活动，这次参加评选的人全部是家长。教育局将各校家长评出的好老师

材料集中，组织了上百人的集中评价组，最后评选出“十杰教师”，谁是好老师，家长说了算，这在社会上引起了很大反响。

在评价标准上，几年来，我们重视各种教师工作评价指针体系的制定和完善。目前，我区有比较完善的“中小学教师工作综合评价指针体系”，有比较完善的“中小学各学科课堂教学评价指针体系”，有“班主任工作评价指针体系”，有“青年教师工作综合评价指针体系”，有“骨干教师和学科带头人评价指针体系”。这些体系基本含盖了我区所有教师的各方面工作。目前，这些指针系仍在不断完善，科学性和可操作性也不断增强。

2.发挥奖励机制的激励、促进作用

我国《教师法》规定：学校对各方面工作成绩优异的教师予以表彰、奖励；国务院和地方各级政府及其有关部门对有突出贡献的教师予以表彰、奖励。表彰、奖励的目的是为了树立典型，鼓励先进，更好地调动教师的积极性，促进教师素质的提高，更好地推动教育工作的发展。十几年来，西城区教育局及所属学校十分重视对教师的表彰和奖励，把奖励制度作为加强教师队伍建设的重要措施，确定了各方面、多层次的奖励制度，并使其不断规范化。

奖励制度的基础是评价。我们各项表彰和奖励都是建立在评价基础之上的，每确定一项奖励，就要有专项评价或综合性评价的某些内容为依据。

我们对教师的表彰、奖励工作大致有几种方式：

荣誉性奖励。市、区人民政府、市、区教育行政部门及学校对那些师德高尚、业务精湛，在教育教学及改革工作中取得优异成绩、作出突出贡献的教师，给予荣誉性奖励。比如国家级、省市级、地区级的劳动模范、优秀教育工作者、优秀教师、优秀园丁、模范班主任等等。从80年代到96年，我区有43名教师、一个教师集体获得国家级的表彰、奖励；有21名教师和5个教师集体获得北京市人民政府授予的劳动模范称号；有704名教师、22个教师集体获得北京市优秀教师、优秀集体的荣誉称号；有6154人次的教师和1864组次的教师集体获得西城区优秀教师、优秀园丁、先进集体的表彰、奖励。其中，区一级的奖励每年进行一次，经过学校评价、推选，教育局审核批准，由于表彰、奖励面大，有效地调动了教师积极性。

评价性奖励。学校对于在学期、学年，甚至一个阶段，一个方面的工作中成绩突出、效果显著的教师进行的终结性奖励。由于这种奖励是在总结一个阶段或一个方面工作的基础上进行的，且奖励结果一般与经济挂，因此在学校工作中具有直接的鼓励和导向作用。西城区各校每学期、每学年都要在教师考核评价的基础上进行工作的表彰、奖励，这些奖励在我区各校已经形成常规。责任性奖励。某些表彰、奖励，在教师享受荣誉称号及相关待遇期间，还明文规定负有一些特殊的责任。荣誉、待遇和责任密切挂，这是我们近年来为发挥老教师、骨干教师的作用而大力采用的办法。过去，全国采用的办法是评特级教师，1979年恢复到1994年，我区共评定特级教师66个，这是我区的名师群体和各科业务尖子。但特级教师人数有限，比例只占我区教师总数的千分之几，且年龄偏大。79年以来评的特级教师有三分之二已经退休，因此，他们的作用也是有限的。为了扭转这种局面，我区教育局从1995年开始，在高级教师和特级教师之间，建立了一个阶梯，设“学科带头人”的荣誉称号，“学科带头人”通过自己申报，学校评价后推荐，教育局审批的程序，95年和96年共评出我区第一批“学科带头人”465人。“学科带头人”享受荣誉称号和每月津贴，他们要在教育教学工作中，按规定担负培养中青年教师、进行教材教法研究、承担科研课题、承担教学改革实验等任务，教育局每三年要对学科带头人进行一次认定和表彰。此外，很多学校建立青年教师导师制度，也属于此类奖励。

对青年教师的奖励。青年教师的培养，关系到21世纪教育的发展，抓住青年教师，就把握了教育发展的主动权。由于文革的影响，我区40-50岁年龄的教师有一个明显断层，这个年龄层的人数比例少，学历合格率低，教育发展的要求使我们必须要把精力放在青年教师身上。目前我区青年教师比例已经占到了教师总数的40%，调动他们的积极性，鼓励他们成材就成为了当务之急。我区在前一段工作的基础上，于1992──93学年，对青年教师的表彰奖励制度化，确立了青年教师“希望杯”奖励制度，每年对在教育教学工作中取得优异成绩，符合一定条件的青年教师授予“希望杯”奖励，其中最优秀者将享受浮动一级工资的待遇。为鼓励广大教师的积极性，对教育教学成绩比较突出，又没有得到“希望杯”奖励的青年教师，授予“优秀青年教师”称号。93-96年四年中，我区获得“希望杯”奖励的青年教师有286人，其中42人获浮动一级工资的奖励，获“优秀青年教师”称号的745人。这些获奖尤其是获“希望杯”奖励的青年教师多数专业思想稳定，成为各校各学科教学骨干，有些人已经被评为高级教师或成为学科带头人。对青年教师的鼓励，除奖励工作制度化之外，为青年教师创设展示才华的舞台，搭建发展成才的阶梯也是十分重要的。比较有代表性的工作一是小学教师“金秋杯”教学邀请赛，每年秋天，通过“打擂”形式的课堂教学展示，评出“金秋杯”得主，进行表彰、奖励；二是中学青年教师“教学基本功竞赛”，用学校、协作片、全区逐层进行教学评优课方式，每两年一次评出“优秀课”奖；三是中学青年教师“主题班会展评”，每两年一次由学校推荐青年教师进行组织召开主题班会的竞赛，评出“优秀主题班会”奖，鼓励青年教师积极参与育人工作。这些评优、奖励活动，为青年教师的成才起到了搭桥、铺路的作用，我区最年轻的特级教师李烈、翟京华都是从评选一节优秀课的“小成功”走向“大成功”，她们如今都走上学校的领导岗位，成为全国知名的教师。八中的汪艳，战胜了多少次外资企业优厚待遇的诱惑，今年她一路过关斩将夺取了全国外语青年教师基本功大赛一等奖。