幼儿园管理反思（精选8篇）
“老师，王小刚抢我的积木！”“这是我先拿到的！”建构区中传来了不和谐的音符，我应声来到建构区，只见王明和王小刚正在争抢一块积木，眼看两人就要“动手”了。因为之前在区角活动点评的时或是谈话活动时，我们引导幼儿一起探讨过“有人抢我玩具应该怎么办？”这一问题，也曾总结出了几个解决问题的好方法：
一、“一起分享吧”：大家一起玩；
二、“交换玩具吧”：找一个更好玩的玩具作交换；
三、“等待一下吧”：等别人玩好了再玩，等等。所以，我把问题抛给了孩子：“我们一起想一想，怎样才能两个人都玩到玩具呢？”两个孩子僵持了一会，王明放手了，对王小刚说：“你玩好以后，先给我噢！”。反思：
幼儿争抢教玩具的事例，在幼儿园屡见不鲜，而面对不同年龄段的孩子，教师应有不同的解决方式。
孩子到了小班，教师心里应该明确的是：
1、幼儿已经存在基本的是非观念；
2、能够培养一定解决问题的主动性；
一、“反思”与“反思性教学”
反思 (refletion) 是指“有意识地努力去发现我们所做的事和所造成的结果之间的特定连结, 使两者连接起来”。“使两者连接起来”, 就是把原因和结果、活动和效果结合起来。具体是指“教师着眼于自己的活动过程, 发现自己作出某种行为、决策以及所产生的结果的过程, 是一种通过提高参与者自我觉察水平来促进自身发展的手段”。
著名教育家胡森主编的上世纪90年代新版的《国际教育百科全书》中对“反思性教学”是这样下定义的:“反思性教学是教师借助发展逻辑推理的技能和仔细推敲的判断以及支持反思的态度进行的批判性分析的过程。”通俗地说, 反思性教学是指教师在先进的教育理论的指导下, 借助于行动研究, 不断地对自己教育实践进行反思, 积极探索与解决教育实践中的问题, 努力提升教育实践的科学性、合理性, 并使自己逐渐成长为专家型教师的过程。
二、反思性教学实践对幼儿教师专业发展的意义
1.反思性教学实践有利于促进幼儿教师的自我教育
大量的教师教育的实践告诉我们:教师教育, 如果忽视教师的自主能动作用, 那么, 任何教育的实效将会受到影响、更难以培养出具有主动性、积极性和创造性的高素质的教师。所谓教师的自我教育, 是指作为教师主体的个人, 自己对自己的教育。自我教育的过程, 是自我认识、自我改造的过程, 是实践内化为意识的过程。教师的自我教育随着教师自我意识的发展而发展, 教师自我意识的发展, 将会促使教师自主性的教学行为的提高。使教师由不自觉到自觉、由他律到自律, 由他教到自教的转化。然而, 反思性教学实践的过程, 是教师以自己的教学过程为思考对象, 对自己教学行为、教学结果进行审视和分析, 从而改进自己的教学实践, 并使教学实践更具合理性的过程。但是, 在目前, 反思性教学实践没有引起教师们的足够重视。笔者在访谈中, 有的教师这样说:“因为写教学反思比较麻烦, 也没多大用, 我们一般都是应付, 老教师每个月会写2～3次, 新教师的话, 每个星期都会有一次。”还有的幼儿园教师表示:“平时不会写教学反思, 到上面检查时, 幼儿园会组织教师集中补写教学反思, 不过, 写得让人感觉要吐。”
丽莲·凯兹曾指出, 教师“专业化的起点, 在于愿意思考问题, 并尝试提出自己的改进方案”。因此, 在教师教育, 特别是校本培训中, 我们应该把重点放在如何提高教师反思性教学实践能力上, 让教师在教学实践中学会反思, 在反思中促进教师自我教育, 只有教师自我教育的能力提高了, 教师的素质才会得到真正的提高。
2.反思性教学实践有利于提高幼儿教师的教学理论素养
在幼儿园教学实践中, 我们常常看到这样一种现象:有些教师对现代教育理论讲得头头是道, “幼儿园要促进幼儿全面发展”“保育与教育要结合”等, 但观察其教学实践, 发现其教学行为与所讲的教育理论却是两码事。究其原因, 因为教师在具体的教学实践中, 将受到两类教育理论的影响。一类是外显的“倡导理论” (也叫信奉理论) 。例如, 《幼儿园工作规程》和《幼儿园教育指导纲要》 (试行) 等所倡导的教育理论。这类知识存在于意识水平, 教师容易意识到, 也容易受外界新信息的影响而发生变化, 但这类知识不能对教师的教学行为产生直接的影响。另一类是内隐的“运用理论”。这类知识将深深地植根于教师的潜意识之中, 不张扬, 也不外显, 但这类知识更多地受文化和习惯的影响, 不容易受新信息的影响而产生变化, 并直接对教师的教学行为产生重要的影响。教师在长时间的教学实践中所积累和巩固起来的内隐的应用理论已内化为十分稳定的习惯性思维, 从而使这些教师不会对新信息和倡导理论做出积极的反应, 更不会清晰地意识到外显的倡导理论与内隐的应用理论之间存在着实质性的差距。
在日常教学实践活动中, 教师不主动有意识地去反思内隐的应用理论与外显的倡导理论之间的差距, 在这种情况下, 教师的教学行为自然不会发生改变。而反思性教学实践迫使教师对教学中自己的活动以及幼儿表现进行认真的观察和分析, 并通过教师之间的相互观摩讨论, 使教师看到“外显的倡导理论”与“内隐的应用理论”之间的不一致, 从而真正使外显的倡导理论应用到教学中去, 在不断应用的过程中, 使内隐的应用理论得到丰富和发展。所以, 反思性教学实践既是沟通教师“外显的倡导理论”与“内隐的应用理论”的桥梁, 也是提高教师教学理论素养的有效途径。
3.反思性教学实践有利于促进幼儿教师由经验型教师向研究型教师转变
在传统的教育体制中, “教师中心”一直占据主导地位。尽管建国后, 经历了改革与完善, “儿童主体, 教师主导”的模式已被广泛接受, 但在现实中, 由于传统的巨大惯性, 教师中心理论仍然占据主要地位。课堂教学中, 教师的地位不容侵犯, 教师的教学不容质疑。
当代教师职业要求教师成为学者型、研究型教师, 使得教师把反思性教学作为自身发展和获得较多自主权的手段。所谓学者型、研究型教师, 除了专门学科的知识和技能等外, 还应具有深厚的教育理论修养, 广阔的教育前沿视野, 敏感的教育问题意识, 过硬的教育科研能力。反思性教学既要求教师教儿童“学会学习”, 全面发展儿童, 又要求教师“学会教学”, 自身获得进一步发展, 直至成为研究型教师。因此, 反思型教师的角色发生了两个变化:一是由单纯的“教师”变为“研究者”——教师能自觉地、理性地运用幼儿教育的专业知识去思考、审视、反省、判断、分析和总结, 不断地调整自己的教育教学实践, 改善自己的教育行为;二是由“传道、授业、解惑者”变为“学习者”——幼儿教师在教育实践中进行学习, 并在实践的不断反思中进行学习, 从而在自己身上实现了教学与研究、教育与学习的一体化。
4.反思性教学实践有利于幼儿教师形成优良的职业品质
一般来说, 缺乏道德感的幼儿教师, 除非因幼儿园管理者的要求迫于外界压力, 否则不会自觉反思自己的教学行为。研究证明, 要提高教学质量, 增强教师的道德感似乎比进一步提高教师的教学技能与能力更为重要。而倡导反思, 是增强教师责任感的有效途径之一。
顽强的意志是教师坚持进行反思的保证。因为反思是把自身作为研究对象, 进行“揭短”和“纠偏”, 同时反思还是一份艰苦细致、劳神费力的工作, 这就要求教师具有对教育事业高度的责任感和顽强的意志, 能够自觉地、积极地、持续不断地思考自己的理念和行动。正如杜威所言:“只有人们心甘情愿地忍受疑难的困惑, 不辞劳苦地进行探究, 他才可能有反思的思维。”在日常教学实践中, 一些意志品质薄弱的教师容易产生畏惧感。
因此, 幼儿园工作应该将反思性教学实践, 作为激发教师的动机, 提高教师的责任感, 培养坚韧的意志品质的重要途径。
三、幼儿园反思性教学实践的基本类型
美国著名的反思性实践运动的倡导者肖恩 (Schon) , 在他的《反思性实践者》一书中指出:教学反思可分为两个时段, 第一个时段是在“行动”前和“行动”后 (refleetion-on–action) ;第二个时段是发生在“行动”之中 (refleetion-in–action) 。幼儿园反思性教学实践一般也有以下三种基本类型:教学实践活动前的反思、教学实践活动中的反思和教学实践活动后的反思。
1.教学实践活动前的反思
主要是在课前准备的备课阶段, 它有助于发展教师的智慧技能。教师智慧技能主要体现在两个方面:一是看能否预测幼儿在学习某一教学内容时可能会遇到哪些问题;二是看能否寻找到解决这些问题的策略和方法。从目前幼儿教师备课的现状来看, 主要存在着两种不良的倾向:一是照搬现成的教案, 以“他思”取代“我思”, 不考虑本班、本园的实际情况。使用统一的活动材料, 以“他人动手”取代“自己动手”, 不考虑幼儿的现有水平和个别差异;二是一些所谓有经验的老教师备课时, 过分依赖多年积累起来的教学经验, 这种习惯化的思维使他们不注重反思自己的经验, 凭原有的经验设计教学方案, 有的甚至照抄以往的备课笔记。
2.教学实践活动中的反思
主要是教师根据教学情境及时调整教学行为。善于反思的教师, 能借助于幼儿在活动中的反应来分析、判断自身所确定的教育目标、选择的教育内容、采用的组织形式、投放的材料以及在教育过程中的具体指导策略等是否适宜, 并思考为什么不适宜, 从而减少教师在教育活动中的盲目性和错误率, 提高教育教学工作的理性程度, 使自己的教育教学过程达到最优化, 教育活动更趋专业化, 并最终实现有效地促进儿童学习与发展的目的。然而, 现实中, 教师的教学行为存在的问题更多, 照本宣科, 学习内容远离幼儿的已有经验, 活动内容不能激起幼儿的兴趣, 对幼儿的反应不能作出恰当的应答, 不能很好地把握教师的角色何时为支持者, 何时为合作者、引导者, 不能根据幼儿现有的水平和表现及时调整活动计划和内容等。
3.教学实践活动后的反思
主要是课后教师对整个课堂教学行为过程进行思考性回忆, 它包括对教师的教学观念、教学行为、师幼关系、幼儿的表现以及教学的成功与失败进行理性的分析等。教学实践活动后的反思结果又将成为下一轮教学实践活动前的反思的基础, 循环往复, 螺旋式上升。如果把反思当成目的, 而忘了行动, 结果, 只会使教学行动永远是停滞不前的。
四、幼儿园反思性教学实践的基本方法
1.内省式反思
即通过自我反省的方式来进行反思, 可用反思日记、反思教学录像等方法。教师可以通过写教学日记的方式真实地记录自己在教学过程中发现的问题、个人的困惑和感受、教学技巧的运用和效果, 对问题的认识和评价等。录像反思法就是通过录像再现教学过程, 让教师以旁观者的身份反思自己的教学过程的方法。这种反思方法能起到“旁观者清”的效果。通过观看录像, 比较录像的教学过程与预先的教学设计有什么不同, 评价教学环节教师的教学行为、教师的课堂决策、师幼互动、教师的教学材料选择和教学时间分配等, 根据评价内容进一步修改完善原先的教学设计, 写出反思性总结。
2.学习式反思
即通过理论学习深刻理解和把握教育真谛, 树立全新教育理念, 对自己已有教育理念和行为进行反思。与理论对照, 即教师用相关理论自觉地审查自己的教育理念和行为。与理论对照, 教师用相关理论自觉地审查自己的教育理念和行为, 即主动有意识地去反思内隐的应用理论与外显的倡导理论之间的差距, 从而矫正自身的理念与行为并使之符合理论要求。
3.交流式反思
即通过与其他老师研讨交流来反思自己的教学行为, 使自己清楚地意识到隐藏在教学行为背后的教学理念, 进而提高自己教学设计能力和教学监控能力。交流式反思法由一名执教老师围绕研讨专题上课, 其余老师带着问题听课。然后, 由执教老师阐述自己教学设计的内容, 以及这样设计的理论依据。再由执教老师与其他听课老师展开对话交流, 产生思维碰撞。最后, 执教老师根据讨论结果重新修改完善教学设计方案, 并写出反思性总结。
4.研究式反思
即通过行动研究法来进行反思。所谓行动研究, 即教师自己以研究者的心态置身于所设置的教学情境中, 以研究者的眼光来审视自己已有的教育理论和所遇到的现实问题, 并以研究者的姿态去不断地发现教学过程中的问题, 探究和解决教育问题。研究的一般过程是:回顾 (发现、明确本班、本园教育实践中的问题) →分析 (找出问题的症结) →假设 (设计一种或几种解决问题的办法、途径) →验证 (将所设计的解决方案付诸实施, 实际尝试解决问题) →总结 (分析、验证结果, 发现新问题或提出新假设等) 。在这样一个循环往复的过程中, 教师自身的专业素养和整体水平将不断得到提高。
参考文献
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关键词：教材相结合；灵活运用；评价相结合
中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）11-261-01
绘画作为艺术表现的重要形式，在幼儿园深受幼儿喜爱。幼儿借助绘画舒展内心的喜好和兴趣，表达着对外部世界的认识和感受。而作为引导者的教师，其作用应该主要体现在丰富幼儿的感性经验，激发其表现美、创造美的兴趣，使之体验自由表达和创造的快乐。那么，如何在绘画中充分发挥幼儿的主体作用，把绘画变成幼儿自由想象、大胆创作、体验快乐的活动，则是教师必须在绘画教学中首要注重的问题。然而，在目前的幼儿园绘画教学活动中，还存在许多不尽如意之处，突出表现在以下几个方面：
一是固守教材，教学方法单一。目前的幼儿园绘画教学中，一般都是先看教材，找出教学目标，教材要求画什么就画什么。而且方法多是先出示范画进行讲解，再分步教画，教师画一笔，幼儿跟着画一笔，随后再让幼儿参照范画作画，模仿比较好的还可以再添画一些小花、小草、小鸟、太阳等，以丰富画面。幼儿在学习中亦步亦趋，画面大同小异，教师教学方法单一，比较呆板。
二是讲评范围狭小，模式固定。讲评作业时，教师似判断是非的法官，对幼儿模仿比较象的、画面添加内容多的、画面干净整洁的作品往往大加赞赏，甚至用小红花、五角星来作为奖赏。而对画面单调、模仿不象、作业散乱的幼儿作品则不予肯定，有的甚至批评、指责幼儿没有认真作画。而对绘画天生敏感的幼儿毕竟少数，这少数的幼儿往往成为教师固定的讲评对象，不利于激发更多幼儿的绘画热情。
三是绘画空间局限，忽视环境布置、区角等在幼儿园绘画教学中的作用。幼儿园每年或每学期的室内外环境布置，是教师们非常看重的。为了保持墙面的美丽整洁，画面布置一般都设计在幼儿可望不可及的高处，而能让幼儿伸手可及的墙面、地面，则必须保持整洁无瑕，不让乱涂乱画，幼儿只能在纸上或作业本上进行作业。幼儿随意发挥的自由创作空间受到了很大的限制。
上述问题不利于幼儿拓展绘画思维，发挥创意，其弊端十分明显。《幼儿园教育指导纲要》明确指出：“幼儿创作过程和作品，是他们表达自己认识和情感的重要方式，应支持幼儿富有个性和创造性的表达，克服过分强调技能技巧和标准化要求的偏向”，为如何把握幼儿绘画教学指明了方向。笔者认为，教师应在激发幼儿自由表达和个性创造方面多作研究和努力，以取得最佳的教学效果。在具体的实施中，要注意把握以下“四个结合”：
一、预成教材和生成教材相结合。
知识更新、信息多变的今天，幼儿的认知经验已今非昔比，他们更喜欢接受新奇、从现实中随机派生的事物，这就要求教师能随时贴近和把握幼儿生活，从既定的教材中走出来，寻找易为幼儿接受的题材。孙悟空、猪八戒已不是名著中的想象人物，而是幼儿能直接从电视里看得见的活生生的形象。“红的墙、绿的窗、金色的屋顶亮堂堂”也不再是幼儿感兴趣的房子的模样，他们可能对结构复杂的高楼大厦更为投入。
二、示范法与观察法、谈话法相结合，并灵活运用。
示范法可以帮助幼儿掌握绘画的简单技巧，提高短期作画水平，但如果示范法过前、过全，则容易束缚幼儿小手和大脑，阻碍其想象力和创造力的发展。观察法是幼儿学习绘画的重要方法，在教材确定之后，课前或课堂上有目的的观察，引导幼儿注意物体的形状、大小和颜色等特点，体验活动的感受，欣赏美好的事物，把绘画内容变成看得见、听得到、摸得着、感受深的东西，幼儿就“有物可画”；谈话法在幼儿绘画中起着重要作用，为幼儿创设宽松开放的谈话环境，将绘画构思先表达出来，将绘画情景描述出来，不仅能提高幼儿的思维想象力和语言表达力，提高绘画兴趣，而且能使幼儿相互学习和借鉴，资源共享，更有利于教师及时捕捉幼儿闪光点，发现并纠正谈话中的不足，从而使幼儿“有物想画”。
三、教师评价与幼儿评价相结合。
评价作品的过程，也是幼儿再学习的过程。一幅作品完成后，幼儿往往会根据题材内容和创作经验，迫不急待地将作品中的一笔一画绘色绘色地讲出来，语言被分配在图画中的每一个角落。幼儿的自我表述，激发了大胆表现的欲望，训练了口语表达能力，同时，孩子们的许多奇思妙想也会让你叹为观止。如：之所以有“绿色太阳”是因为“天热了，绿色太阳比红色太阳要凉爽”；爸爸的唾液有“黄豆一般大”是因为“爸爸生气时太吓人，说话声音很大，喷出的唾液砸到我脸上很疼”……可见，孩子们已把自己的思想和情感融汇到创作中去了，而这一切，单靠老师的眼睛是不可能全部评价出来的。在了解幼儿作品内容、情感的基础上，教师根据不同幼儿的年龄特点开展进一步评价尤为重要。幼儿喜欢把对生活的感受用绘画的形式表达或宣泄出来，借物象表达心象，抒发自己率直的感情。这样的作品也许线条不够流畅，结合比例不合常规，色彩深浅不合实际，但仍不失为一幅有创意的好作品。因此，在评价幼儿作品时，要时刻注意保护幼儿的创意，尊重幼儿的情感处理，每一幅画没有好坏之分，只有不同幼儿表现水平之别。只要作品有独到的创造个性，能表达孩子的天性和对生活的感受，哪怕只是其中一点，教师都要及时捕捉并给予赞赏和鼓励，要让鼓励的语言“普洒”在每个孩子身上。
笔反思
幼儿园中班主题及反思：房子大观园
主题的产生：
随着江阴城市建设迅猛发展，我们城市发生了很大的改变。特别是我们身边的房子尤为明显。在带孩子到幼儿园附近散步，我们发现小朋友对房子有一定的话题与兴趣。于是我们觉得应该让幼儿从观察自己身边的房子入手，再组织幼儿参观欣赏幼儿园的房子、幼儿园周围的房子等，逐步满足幼儿对房子的观察兴趣，让他们逐渐了解了房子的用途和不同造型房子的建筑美。最后把活动发散到了解有中国特色的房子、外国的房子、小动物的房子，以及原始的
房子和未来的房子等。让孩子们在这个过程中拓展视野，充分感知房子存在的作用与意义，体验到房子给人们带来的快乐与幸福。
主题目标：
社会生活：
1、使幼儿知道各种房子的名称，了解房子和人们的关系。
2、了解建筑工人的工作，体会建筑工人工作的辛苦。
3、通过参观，了解房子的变化，感受家乡的美丽，激发幼儿为家乡而自豪的情感。
身体运动：
1、在体育游戏中体现小动物房子的特征。
2、能动手制作自己喜欢的房子。
语言交流：
1、能向别人介绍自己家的房子。
2、尝试在猜谜活动中了解各种房子的特点，并体验与同伴猜谜的乐趣。
3、激发幼儿关注周围生活，热爱
多元文化的情感。
科学探究：
1、能感知物体的轻与重。
2、能辨认物体的轮廓，手眼协调的按物数数。
艺术表现：
1、在欣赏的过程中了解不同名民居的外形特征及特有的文化内涵。
2、感受不同风情的少数民族的民居建筑，并能用多种方式表现民居的外形特征和装饰特点。
3、能欣赏江南名曲，感受旋律舒缓、柔美的特点。
4、通过欣赏民居邮票，让幼儿了解各种民居的风格及色调，感受民居邮票的美。
家长参与：
1、请家长收集资料：
图文资料：自己家房子是内外的照片，各种民居的照片、画报、挂历、明信片、邮票；旅游景点的门票、照片、图片；售房广告、海报等。
废旧材料：各种大小型的纸箱、纸盒。
影像资料：电视售房广告短篇、录像等。
2、家长利用接送孩子的路上，有意识的引导孩子观察各种各样的房子。
3、请家长与幼儿一起关注少数民族的房子、江南水乡的民居、云南民居等各种有特色的房子，利用在家时间，做做、聊聊有关房子的手工、谜语、传说。
环境创设：
1、创设型欣赏角，展示各种亲子制作的立体房子。
2、走廊布置“漂亮的民居“环境，用各种民居的照片、画报、挂历、明信片、加以布置。
3、活动室内布置“我家的房子”环境，张贴幼儿在农村拍摄的一系列生活照片。
4、将活动室内的窗户布置成具有飞檐翘角的江南民居造型，营造民居氛
围。
5、美工角提供废旧盒子、纽扣、布料、绳子等材料供幼儿进行房子的造型活动。
6、建构区提供各种积木，供幼儿建构造型。
7、探索区提供房子、民居的自制拼图，幼儿可进行拼摆和排序。
8、语言区摆放有关民居的猜谜字卡，供幼儿选择和认读。
“房子大观园”主题反思：
“房子大观园”一个最初纯粹源自于我们老师的想法和建议的主题，后来年级组的老师与班上的幼儿通过不断学习、思考和讨论完成了对它的探究，一共历时三周。在这个过程中，老师可喜的发现自己成长了——能更仔细客观的分析孩子的行为和兴趣来发展主题了，会协调家长更好的参与学校教育了。发现幼儿发展提高了——对房子的兴趣以及了解和表达方式上的创意、解决问题的能力都有了提高。相信这是我们四位
活动目标：
1.了解几种常见的蔬菜及种子。
2.尝试对蔬菜种子进行比较、归类。
3.学习用完整的语言进行表达。
4.知道人体需要各种不同的营养。
5.初步了解健康的小常识。
活动准备：
1.西红柿、青椒、四季豆、南瓜等有籽的蔬菜。
2.准备教师、家长、幼儿共同收集的蔬菜种子。
3.准备可让幼儿画蔬菜图标的小快纸张和水彩笔。
活动过程：
一、说蔬菜比赛
教室里摆放西红柿、青椒、四季豆、南瓜等有籽蔬菜实物若干份。要求幼儿用完整语言说出这些蔬菜的颜色、形状和名称、说对的小组领走一份蔬菜。
二、观察蔬菜
1.引导幼儿把领回的蔬菜切开，看看横切面是什么样的，纵切面又是什么样的。
2.请幼儿把蔬菜籽剥下来了，放在盘子里，看看这些蔬菜的种子是什么样的。
三、认识种子
看一看带来的蔬菜种子标本是什么样的，像什么;摸一摸，并说一说有什么感觉。
四、种子分类
1.请幼儿制作蔬菜小标签，贴在塑料袋上，制成种子标本。
活动延伸：
将学习包《主题活动、蔬菜拼图》中的图片放到操作区让幼儿操作。
教学反思：
本活动中幼儿已积累了一些对蔬菜认识的经验，因此孩子们都能说出常见的蔬菜，通过观察蔬菜的形，了解其名称和特征，教学中，我采用了图片和蔬菜结合的方式，让小朋友更直观、更真实的观察蔬菜，并让他们运用自己已有的经验讲一讲，扩展对蔬菜的进一步认识。!出自:快思老.师!对颗粒较大的菜籽认识较清晰如：南瓜、蒜、小青豆等，对哪些形状、颜色都差不多的菜籽孩子们要分他们辨别难度较大，所以我只挑选一些较大颗粒的菜籽让幼儿分类。活动结束后我带幼儿将小菜籽种在花盆里放在植物角，供幼儿观察。
一、【导语】
端午节是我国的一个传统节日，它有着独特的风俗，如：吃粽子、赛龙舟、挂香袋、系长命缕等庆祝活动。这些活动都适合中班的幼儿来开展，既能锻炼和发展幼儿的动手能力，又能增进幼儿对中国传统文化的了解和兴趣。同时，端午节又有着一个有名的来历，让幼儿了解“屈原”的故事，能激发他们初步的民族自豪感。为此，我结合一年一度的端午佳节，开展相关的主题教学活动。
二、主题目标：
1、知道端午节是中华民族的传统节日，乐于了解端午节的一些风俗和来历，乐于参与一些节日准备和庆祝活动。
2、对中国的传统文化感兴趣，产生初步的民族自豪感。
3、锻炼平衡能力及快速反应能力。
4、乐于参与体育游戏，体验游戏的乐趣。
三、环境创设：
1、科学区：投放艾草和菖蒲。陈列不同造型的香袋。
2、美工区：放置制作长命缕和纸粽子的材料。
3、阅读区：张贴有关端午节的字条，让幼儿认读。
4、表演区：提供扎头的布条和纸棒，供幼儿表演赛龙舟。
四、家长工作：
1、和孩子一起收集有关端午节风俗的图片、资料，向孩子讲述端午节的风俗。
2、带孩子购买艾草和菖蒲、粽子、香袋、咸鸭蛋等过节物品。
3、和孩子一起观看有关节日庆祝活动的报道。
4、参加班级的包粽子活动。
五、活动安排：
活动一 端午节的风俗和来历
目标：
1、知道端午节的日期，了解端午节的一些风俗和来历。
2、对中国的传统文化产生初步的兴趣，对屈原产生崇敬之情。
幼儿表现：
当我在给孩子讲《屈原》的故事时，他们都听得非常的认真，睁着大眼睛满脸一副敬佩的样子。当听到屈原投江的情景时，都不约而同地发出“啊”的惊叹声和遗憾声。有的孩子还争着要把自己从家长处听到的关于端午节的来历和风俗说出来。
活动二 艾草和菖蒲
目标：
观察艾草和菖蒲的外形，了解它们在端午节期间的特殊用途。
幼儿表现：
班上有四个幼儿特地让家长去市场购买艾草和菖蒲，我把它挂在教室内外。孩子们感到很新鲜，他们以前看到过，(教案出自：快思教案网)但是却叫不出名，更不知道它的实际含义是什么，所以都纷纷问我。我向他们解释和介绍了艾草和菖蒲的名称和端午节用来辟邪的用意。对于辟邪孩子们都不太懂，但他们知道这肯定是一种挺厉害的东西，就象一把剑一样。关于名称，有一个幼儿问我：哪一样是艾草?哪一样是菖蒲?我当时一下子蒙住了，的确课前我没仔细去查过资料，于是我就请小朋友帮忙去问问爷爷奶奶或爸爸妈妈。小朋友们乐意地接受了任务，下午当大人来接孩子时，他们都急着询问，但当时家长们也都被问住了。
活动三 粽子香袋
目标：
1、感受粽子香袋的美。
2、在探索中学习叠制锥体技能。
3、养成做事细心的习惯。
幼儿表现：
幼：“瞧!我包的粽子大吧。”
幼：“我包的粽子可结实了。”
幼：“我们的粽子五颜六色的真漂亮，啊呜!咬一口。”
……
幼：“哇!老师把我们纸做的粽子串起来了，好漂亮啊!”
幼：“这个是我做的。”
幼：“我的也有的，好几个呢!”
幼：“我们的教室真漂亮啊!别的班级肯定没这么漂亮。”
家长反映：
当家长来接孩子时，他们走进教室就发现了悬挂在梁上的一串串粽子香袋，都说很漂亮，的家长饶有兴趣地凑近摸摸。孩子们也非常积极地拉着大人参观自己的作品，一脸的自豪感。家长们都说班级的环境非常漂亮，非常美。
活动四 长命缕
目标：
1、知道我国有在端午节给儿童戴长命缕的习俗，加深对端午节的了解。
2、学习搓线的技巧。
幼儿反映：
显然，孩子们非常的喜欢搓长命缕，每天我都要给孩子准备一批制作的毛线。区域活动或课间休息时，(教案出自：快思教案网)都爱到美工区去搓长命缕玩，有些孩子一连搓了好几条戴在手上、脚上，有的甚至连脖子上也戴了一条。女孩子还戴着跳起了舞。
活动五 做龙舟
目标：
1、通过观察、集体讨论，分工合作，运用捏泥、建构、绘画等手段创作龙舟。
2、增强合作性、创造性、动手能力。
活动六 包粽子
目标：
1、学习包粽子，进一步对中华民族的传统文化产生兴趣。
2、体验劳动和分享的乐趣。
幼儿反映：
包粽子的活动提早已经通知孩子和家长了，孩子们可开心了，总是来问我什么时候开始。他们急切地等待和盼望着。活动那天，孩子们似乎来的很早，还一个劲地嘱咐来参加活动的家长等一会不要迟到。活动之
前的准备，孩子们已经急不可待了，看者调好料的糯米、粽子壳、线一样样地摆上桌子，他们纷纷要开始动手了。活动中，孩子们学得可认真，可积极了，一个劲地要求大人帮忙指导。虽然他们包的并不好，有的甚至屡屡失败，但那份积极性和兴趣依然很浓。下午，孩子们吃上自己包的粽子，又说又笑，离园时还带一个回家让大人品尝，成功的喜悦溢与言表。
家长反映：
家长很支持我们的活动，所以当日来了不少的热心家长。在活动中，他们教得很认真很耐心，手把手地指导孩子如何卷棕叶、如何压实糯米、如何包裹和捆扎。活动结束，家长们还主动帮助我们整理场地，扫地、擦桌、拖地、摆桌椅，一会儿工夫教室就干净整洁了。
六、活动效果与反思：
本次主题活动内容丰富有趣，活动效果好。
首先，幼儿的参与很积极认真，通过谈话“端午节的风俗和来历”、折纸“粽子香袋”、毛线编制“长命缕”、积塑搭建“龙舟”以及家长们共同参加的包粽子等一系列活动，使幼儿对端午节这个中国传统节日有了一定的了解和认识，同时也发展了动手能力，感受了节日的快乐气氛。
其次，家长们在活动中也非常的配合，纷纷拿来了香袋、菖蒲等端午节特有的物品，还特地请假来参加包粽子的活动，使活动的开展很顺利。
中班主题教案反思《快乐端午节》含反思这篇文章共6678字。
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一、游戏在幼儿园课程中的价值
关于儿童游戏的理论有很多。杜威在他的《民主主义与教育》中谈到, 儿童的游戏是自由的具有可塑性的, 旨在消除游戏和工作之间冰冷的界线, 认为它们只是在自由度和目的性上面有程度的差别;维果斯基认为游戏创造着儿童的最近发展区, 因为游戏是儿童主动发起的, 在游戏中“儿童总是会表现的超出他们的平均年龄水平, 而且超过他们日常的行为表现”;弗洛伊德认为游戏是敌意或报复冲动的宣泄, “自我”在游戏中得到发展, 儿童能够在游戏中寻求到现实中不能实现的愿望的满足;皮亚杰认为游戏是智力活动的一个方面, 游戏能够反映认知发展水平。不同理论流派都试图解释游戏对于儿童发展的意义所在, 强调到游戏对于儿童早期发展的价值。我国国内的教育家陈鹤琴认为游戏就是工作, 工作就是游戏, 并且提出“教学游戏化”和“游戏性教育”的观点, 还提出要尊重儿童的游戏;张宗麟在他的生活教育中说幼儿的游戏即幼儿的生活, 幼儿的生活即幼儿的游戏, 游戏应该是幼儿生活教育的主要形式和内容, 生活教育应该是富有游戏性的。可见, 早期幼教前辈对于儿童游戏都有深入的思考及实践, 下面笔者就此作深入探讨。
(一) 游戏与幼儿的发展和学习。
游戏和幼儿发展是不可分离的。游戏对于儿童的生活是必需的, 是不可或缺的, 就如同睡觉吃饭一样的平常。儿童需要游戏, 他们在游戏中能够发展自己, 获得经验, 助其成长。在游戏中, 儿童可以强健身心, 愉快心情, 发泄不满情绪, 加强与同伴的交流与沟通, 促进社会性交往, 这就涵盖了儿童发展的各个方面, 包括身体、情感、认知、社会性言语等多方面。所以说, 游戏对幼儿发展的意义是全方位的、整合性的, 这种整合性使游戏与幼儿的特定学习能力、方式产生了一致。
受到我国传统的游戏观念的影响, 游戏经常被当做学习之后的放松和消遣, 甚至一度被认为是一种消磨时间和妨碍学习的活动。正如韩愈在《进学解》所言的“业精于勤荒于嬉”, 这种观念影响深远, 以至今天还有很多家长和老师认为游戏会让孩子荒废掉, 这是需要纠正的谬误。事实上, 游戏并不是与孩子的学习相对立的, 游戏与学习是密切相关的。正如建构主义提出的观点, 学习是一种活动、社会过程, 在其中儿童在经验的基础上建立他们自己的理解。Bredekamp和Copple (1997) 说道:“儿童需要形成他们自己的假设, 并且解决他们, 通过社会互动, 操作物体和他们自己的思维过程———观察发生了什么, 考虑他们的发现, 提出问题且形成答案。”游戏活动为这种类型的活动和社会性学习的产生提供了一个理想的环境。在这一进程中, 儿童的学习呈现一种螺旋式上升的发展过程, 使其经验得以扩展、丰富、改造与提升。“在游戏中, 儿童过去的经验得以再现, 当前的现实得以表征, 未来的可能得以萌发和预期……在游戏中, 儿童既有对客观知识与规律的探索与发现, 有对做人准则的道德规范的实践与演练, 也有对美的事物的崇尚和体验。”[1]游戏与学习由此是不可分离的。当然, 学习只有成为师生共同参与的一种开放性的“游戏”活动时, 师生才会积极地投入, 忘我地卷入, 儿童也才会把自己的学习过程、工作过程变成一种游戏的过程。[2]
(二) 游戏与幼儿园课程。
儿童期是人生中发展最迅速的时期, 对于儿童的发展有关键作用, 会影响儿童的一生。儿童期也是游戏的时期, 游戏是贯穿儿童生活纵向历程的通道。游戏让儿童最大限度地体验快乐和满足其发展的需求。但是还存在这样的问题, 即儿童缺乏意识及自觉, 还有各方面的能力, 使这种自我需要的满足和发展完全顺乎社会的要求, 不能确保其发展的整体性和有序性, 以及最大限度地优化统筹各个方面的经验, 所以在儿童的游戏与幼儿园的课程结合是非常必要的。
在幼儿园中, 游戏和课程不应该是不贴合的“两张皮”, 而应该密不可分。幼儿园的游戏不同于日常生活中那种完全自发的自然游戏。幼儿园游戏环境是经过精心布置的, 有着明确的意义和价值, 对儿童有潜在的教育影响。而且, “游戏在儿童教育领域中运用的历史表明, 游戏一旦进入儿童教育领域, 就不再是一种纯粹的自然活动, 它受到教育价值观的规范, 被打上了教育影响的烙印而成为教育活动”。从一定程度上讲, 系列化、规范化的游戏活动就是幼儿园的课程内容, 而不只是课程实施的“形式”。[3]游戏可以生成、整合课程内容, 课程本身也可以是游戏活动, 游戏与课程之间存在必然的联系。简单来说, 游戏能够整合各门学科领域, 还能够将儿童零散的经验进行整合, 使之系统化。可见游戏对于幼儿园课程来说可是不可或缺的, 意义重大。正如虞永平教授在《学前教育的多视角透视》一书中提到的, 游戏蕴涵了丰富的学前课程价值。游戏是蓄积学前课程价值的一种重要形式。游戏是一种适宜于幼儿发展规律的活动形式且游戏本身就是课程的内容。没有游戏, 幼儿就不可能实现真正的全面发展, 也就无法实现学前课程价值。同时, 游戏并不是作为幼儿身心诸方面的发展途径才显示其重要性的, 游戏本身是幼儿所需要的, 幼儿的发展、幼儿的生活不能没有游戏。这样, 游戏作为内容和途径 (传统上是这么表述的) 的双重身份进入了学前课程之中。正因如此, 缺乏了游戏的学前课程是不完美的, 没有游戏的学前课程是不合理的。游戏与学前课程以这样的必然性联系缠联在一起。[4]
总之, 如论是从幼儿个体的发展需要来说, 还是从幼儿园课程的角度探讨, 游戏都体现出重要的价值。
二、游戏在幼儿园课程中的现状
在游戏与幼儿园课程的关系问题上, 大部分人在理论上可能是非常认同游戏的价值, 但是在实践上, 往往还是具有重视教学轻视游戏的倾向。即使认识到游戏的重要作用, 部分老师在操作实践上也往往心有余而力不足。课程包括教学, 主要是指专门设计的集体或分组教学活动, 而游戏则更多地作为课程结束后的放松与娱乐, 即使游戏与课程有相互交叉与融合的倾向, 仅仅把游戏当做课程或教学的途径, 即教师更多的是利用游戏这一形式, 激儿童的直接兴趣, 引发儿童的注意, 高效率地传授教学内容, 使儿童掌握知识和规范服务, 使得教学披上了游戏的糖衣。游戏和课程并没有真正地融合。
首先是在游戏教学的理念上, 不少教师在观念上仍有重上课轻游戏的倾向, 认为游戏活动不足以有效地使儿童获得技能和知识。有的教师嫌玩游戏麻烦, 平时不玩游戏, 或者把在上学前、吃饭前后的零散时间用作儿童的游戏时间。或者只是在有人参观检查时才让幼儿游戏, 因而游戏无法得到正常开展。或者是, 有的教师把游戏等同于自由活动, 儿童游戏的时候就是老师的休息时间, 把玩具一撒, 便不闻不问, 让幼儿随意地玩。殊不知, 没有教师参与, 没有教师指导, 游戏就成了一种无目的、无计划的活动。
其次是在游戏教学实践过程中存在一些问题。即教师对于游戏价值虽然持肯定意见, 但是把“玩”和“教”分离开来, 其实“通过游戏来教”应该成为幼儿园教师的教学理念, 并且被运用到实践中。对于“玩”和“教”哪个对幼儿更有用, 大部分教师认为“教”更有用, 教师和家长认为只有“教”才能让幼儿学到东西, 能看到即时的效果, 而“玩”能否让幼儿学到东西很难确定, 评估也存在困难。有这样的思想, 不难想象, 当问到“你对游戏和教学哪一个更用心”时, 大部分教师回答对教学更用心, 理由是教学容易把握, 而对游戏则很难做到既不过度干预又不放任自流, 而这正是在游戏教学中教师必须把握的。也就是说, 教师对游戏的价值认同程度与对游戏的实际重视程度是不一致的, 也就是对于游戏教学理念和课堂实践不一致。这说明教师们对于游戏价值认识不够深刻, 同时在实践能力上有所欠缺, 容易造成我们所见的外部披着游戏糖衣, 实际上是老一套的教学, 不注重游戏对儿童所具有的自主性和创造性, 教师难以理解“游戏”和“教学”怎样整合, 身陷困境。其实教师的矛盾可以理解, 我们往往认为游戏是儿童自发的, 内在的, 相对而言, 教学是外在于儿童的, 是教师强加于儿童的。这种观念是普遍存在的, 导致教师对游戏教学的心有余而力不足, 或者放任自流或者减少游戏。这种情况下, 幼儿园以游戏为基本活动的实践也就无从谈起了。
三、对游戏在幼儿园课程中实践的反思
(一) 教师要改变观念, 了解自己在游戏中的作用。
教师要正确认识游戏对于学前儿童的价值及在幼儿园课程中的价值。在幼儿游戏中, 教师要积极为儿童创造游戏的环境。并且对于儿童游戏要积极反应。在儿童游戏过程中, 教师应当敏感地觉察儿童的需要, 并能相应地作出反应, 以拓展儿童的思维与行动的范围与能力。教师还要为儿童扩展游戏所需的经验, 只有为儿童游戏提供真实世界的经历, 扩展其生活经验, 游戏才会更充实, 更富创造性。教师要明确界定自己在游戏中的角色, 不能对儿童游戏放任自流或者强加安排, 让儿童跟着自己的想法走。在游戏中, 教师应根据不同年龄和游戏水平的儿童提供个性化的游戏干预, 引导儿童游戏向纵深层次发展。当然, 这个干预是有限度的, 只有在儿童需要帮助时才提供。
此外, 老师的观察能力非常重要。因为很多时候, 人们无法理解游戏究竟为幼儿带来了什么?其实只有细心观察, 就能很好地利用游戏来评价儿童的发展。而这可能是现在很多幼儿园老师所欠缺的能力。教师具有对幼儿发展进行日常观察与评价的能力, 也就是说, 教师必须观察幼儿的游戏行为, 看懂幼儿游戏行为所蕴含的发展水平, 并预测在当前活动中幼儿可能获得的发展, 即善于在游戏中发现幼儿正在进行的无意性学习, 并给予及时支持, 或者善于从游戏中捕捉与课程目标相关且与幼儿发展需要相适应的内容, 设计出游戏之后的教学, 从而使幼儿在游戏与教学的相互融合中获得自主发展。
(二) 创造有利于游戏的环境。
游戏的环境与儿童游戏质量有着重大关系。游戏活动为幼儿各方面的学习与发展提供了巨大的可能性, 但这种可能性能否实现, 不仅取决于教师对待幼儿游戏的态度, 还取决于教师为他们创造的游戏环境的丰富性和有益性。一个良好的游戏环境是一个渗透着教育者意图、充满智慧和儿童情趣的生活活动空间。它不是一般意义上的物质空间, 而是一个布局合理、结构优良、材料丰富、儿童可以充分活动的游戏环境。为了创造这样的游戏环境, 教师需要根据特定的课程目标与具体内容创设与课程主题相关的物质环境并营造适宜的心理氛围。儿童在这样的环境中, 可以自主选择, 自由、充分地活动, 从而获得发展的关键经验。游戏环境的创设和游戏材料的投放应考虑幼儿的年龄特点和学习的需要。因此教师要对游戏环境预先设计, 选择引发幼儿与物质环境相互作用的方式方法, 以实现一定的教育目标。教师要为儿童游戏提空合理的空间, 充足的时间和丰富的材料。
如我们在上文提到的, 在目前幼儿园的课程实践中, 集体教学活动仍然占据主导地位, 组织儿童上课、示范、演示、讲解仍然是主要的课程教学方法。而游戏时间的增加通常意味着传统集体教学活动时间的减少, 意味着儿童有更多的自主选择、自主活动的机会, 这是对传统课程的挑战。游戏时间和儿童游戏质量是密切相关的, 充足的游戏时间有利于高水平游戏的产生和发展。
此外, 要提供充足、多样化的游戏材料“游戏材料是一种信息, 是各种符号的综合, 是一种信息的被发出和被接受……游戏材料对‘儿童发展’的作用并不自我显示, 它只是一种隐蔽的潜能, 只有当儿童使用物体时才能发挥它的全部意义。”[5]
(三) 将游戏精神渗透到幼儿园的一日生活中。
以游戏为基本活动, 除了保证幼儿的正常的游戏活动以外, 还有很重要的一点就是将游戏活动的要素渗入其他活动, 使幼儿在活动中获得游戏性体验。并不是借用游戏的糖衣, 而是发掘游戏的实质, 使儿童学习活动主体化, 让幼儿在幼儿园各项活动中生动活泼、主动积极地学习, 真正成为学习与发展的主体。游戏是儿童自由的、自主的、愉悦的活动。在这样的环境中, 儿童既可以产生自由的、自主的、愉悦的游戏情绪体验, 从而增进身心健康, 更加乐意上幼儿园, 又可以酝酿产生新的游戏冲动和游戏行为。老师和幼儿园管理者要具有这种游戏的精神, 让幼儿在园内的一日生活过得既轻松愉快, 又在老师有计划的布置和引导中获得经验和发展。
参考文献
[1]丁海东.游戏:给予儿童有灵性的生活.教育导刊 (幼儿教育) , 2004 (2-3) .
[2]王春燕.以游戏精神实现教学与游戏的融合.教育理论与实践, 200 (12) .
[3]刘焱.幼儿园游戏教学论.北京:中国社会科学出版社, 1999:97, 28.
[4]虞永平.学前课程的多角度透视.江苏教育出版社.2006:43.
[关键词]幼儿园课程；课程实施；综合课程；整合课程
“综合性”是新一轮基础教育课程改革的重要原则。相比其他基础教育阶段，改革对幼儿园课程提出的综合性要求更高。《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)提出可按语言、社会、科学、艺术、健康等五领域组织课程。并要求“各领域的内容要有机联系，相互渗透，注重综合性”，强调幼儿园课程的“综合性”取向。
实际上自上世纪80年代至今我国幼儿园综合课程已有20多年实践，近年来各地在综合基础上进一步考虑课程整体性而出现了整合课程。近两年我园改造实施了几套成型的整合课程，但实践中我们发现，要真正体现整合课程的精神是要费周折的，需要不断反思。
一、情感、态度、能力、知识、技能有轻重先后吗
新课改将课程目标总体指向于知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度。但在中小学各科课标中这三者排列顺序有所不同，这便给中小学教师以强烈暗示——在不同学科中，三维目标有着先后、轻重的不同次序；而《纲要》的表述是：“幼儿园的教育内容……从不同的角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展。”这当然也给了幼儿教师一种暗示——情感、态度最重要，能力次之，知识、技能最不重要。
这对纠正传统幼儿园教育教学重知识轻能力、重灌输轻自主探究等弊端固然有积极意义，然而，这样的课程与教学也往往知识技能贫乏、孩子的学习落不到实处。目前幼儿园教学普遍轻知识技能，很多活动热热闹闹，孩子似乎感兴趣，但到头来孩子几无收获，慢慢地也失去了学习兴趣。如：绘画教学忽视形状颜色认识和运笔练习而追求画得不像，并认为画得不像才是创造性的体现：科学教育不明确科学活动过程、不探讨现象背后的科学原因、不引入前科学概念、不强调科学探索的规范方法而追求孩子毫无理性的探究和表达等。
对此，我们认为，在任何一个具体的教育活动中，五大发展目标都是“有机联系，相互渗透”“你中有我，我中有你”的，各发展目标都应努力实现整合并使其结构最优化，以提高幼儿学习的效果与效率。这就要求一方面教学活动设计要尽量情趣化、尽量结合幼儿真实生活，以激励与熏陶幼儿的情感与态度；另一方面，在各种生活情境中要尽量挖掘其内涵的知识、技能学习及能力锻炼的机会，并利用孩子积极的生活热情与态度推动其更快、更好地学习知识、技能和锻炼能力。
二、幼儿园的课程能全部整合成一元化的单线序列吗
幼儿在幼儿园参与的各种活动都是课程，这些活动的确可以结合为某种课程结构整体。但它们之间究竟如何结构?能靠某一条线索将各板块活动全部串联起来吗?各板块在被单一线索综合的过程中其独立性和内部结构性是否会遭到一定破坏?
为了体现课程的综合性。这几年来我们确曾有意无意地形成这样一个念头：能不能把每天幼儿的全部活动都挂到整合课程提供的主题经线上去呢?但几年来的实践和理性思考。让我们感到这种“单线思维”和“一元化理想”有问题。以幼儿生活活动为例：其中固然包含五个领域的相关内容，因此似乎可以让生活活动每天去为当天的教学活动服务；但生活活动最重要的价值是培养幼儿良好的生活习惯，其所具有的反复性和周期性也有利于培养这种习惯，反之，根据多样且多变的教学各主题把生活活动打碎。零散地粘贴到一个个教学活动上去，会毁掉它培养良好生活习惯的重要价值。再以舞蹈、美术、书法等特色培养课程为例：依据多元智能理论，它们最重要的教育价值是发现、展示和培养幼儿的某种优势智能。而要实现这一价值，这类课程必须在内容编排、学习时间安排等方面有相当强的系统性和周期性；如果忽视这一要求，拆散这些特色培养课程的知识与技能结构。把拆出来的一个个零件装到各主题的活动上去，这类课程还会有什么教学效果呢?
由此，我们对幼儿园整体课程结构有了一种网状式设想：以主题教学活动为主要载体的综合课程是第一条线，以日常生活活动为主要载体的生活课程、以体能活动为主要载体的体育课程、以特长学习活动为主要载体的特色课程应是具有相对独立性的另三条线。综合课程内部实现着五大领域与目标的整合：而生活课程、体育课程和特色课程则同样实现五大领域与目标的整合，但它们分别侧重与强化某个领域。协同指向幼儿的全面与个性化发展。
三、谁来掌握整合性课程的领导权
现在的幼儿园课程实施充满多样性、充满弹性、充满教师的自创性，传统的那种集权于园长的全园统一的课程领导方式不但失去了效力，而且成为实施整合课程的障碍。例如。以往那种全园统一的一日生活程序安排便不适合了。面对整合课程带来的挑战，幼儿园教学管理如何改革?我们认为，关键是将课程的领导权交给教师，以支持与保障课程的改革。上世纪末在美、英等国兴起的“分布式领导”理论启发我们：教师应是他负责的教学领域的领导者，校长则应是“领导者的领导者”。学校的领导权不应一统于校长，而应恰当分布于校长和每一个教师之手。因此我们应该将该由教师掌握的整合性课程的领导权交给他们，提供权力和条件，让每个教师因人而异、因班而异、因教学活动而异，自主地、创造性地实施整合性课程。
