历史研究论文

历史研究论文（精选8篇）

历史研究论文 篇1

在历史研究领域追求历史真实的再现，几乎是每一位研究的历史的学者的追求，他们都是希望最大限度的反映再现历史本来的面目，但是，我认为，即使在科学如此发达的今天，想要以历史研究来客观再现历史的真相是不可能的，我们只能尽可能的是历史研究的结果无限的接近历史的真相，而历史研究也不应该片面的追求强调绝对的历史真相，历史研究的主体和客体也是不可能绝对分离的。

一、一切历史著述都是主体化的历史①

我们都知道，历史研究的对象是人类社会的历史，作为客体的历史就是历史学研究的对象，这个对象一个基本的特征就是一去不复返了，不可能再重现在我们眼前。而所谓主体化的历史就是历史认识的主体根据自己对客观历史的认识而描述和归纳出来的历史。而正因为是认识主体对客体的描述和归纳，所以这样的历史就是经过了主体加工的，所以与客体是不会完全相同的，甚至有时候会出现完全不同的情况。一切历史著述都是主体化的历史，这就决定了历史研究是不能客观的再现历史的真实的。

之前我们曾经学习过，兰克学派倡导客观主义的史学，主张在历史的研究中“排除自我”，排除一切主观意识的影响，执着的追求历史的真相。但是这在实际的操作上却是不可能实现的，这样的研究就让历史研究成为史料的堆积，不能掺杂历史学家一丝一毫的思想；并且即使是对史料进行堆积，也是不能离开个人因素的影响的；而且，“史料是无论如何说不出隐藏在古人行为表象背后的真实的思想动

机”的。兰克倡导的客观主义史学最终受到众多学者的批判，带着而起的“新史学”要求加入历史研究者对历史的解释，从主观的角度去看待历史，由于过分的强调主观的作用，甚至还出现了克罗齐、柯林伍德等极端的主观唯心主义，甚至否认了历史事实的客观存在性。

事实上，无论历史著作的作者承认与否，古今中外的所有史书，在史实的叙述和评论中，无不包括著述者本人的立场、观点和感情。在中国古代的众多史著中，这一点就十分的明显，司马迁作《史记》的目的就是“究天人之际，通古今之变，成一家之言”②。而《史记》的“太史公曰”、《左传》中的“君子曰”、《资治通鉴》中的“臣光曰”都是表达作者个人观点的。而西方更是不乏这样的例子，古希腊历史学家修昔底德在对当时雅典政事的记载时，就强烈的表露了自己的价值观念，他高度赞扬雅典的民主政体，颂扬伯利克里的政策，他的《伯利克里在阵亡将士国葬典礼上的演说》，实际上即使借伯利克里之口来歌颂雅典的民主制度。

一切历史著述都是主体化的历史，这一点特别明显地表现在论述同一个历史问题的研究者们，由于主观认识的不同，得出的结构往往是大相径庭的，甚至是截然相反的。

比如说，关于罗马帝国的盛衰的原因，不同的研究者就有不同的观点，各自表现出鲜明的主体意识。法国启蒙思想家孟德斯鸠在1734年发表的《罗马盛衰原因论》中提出，罗马帝国在共和国时期之所以强盛是因为罗马的公民具有政治权利，是国家的主人翁，所以他们就具有了勤劳、勇武、爱国爱荣誉等美德，但是到了帝制时代，专制主

义剥夺了人们的政治权利，扼杀了人民的自由，罗马就一天天衰落下去。而同样是关于罗马盛衰的原因，比孟德斯鸠稍晚的研究者、英国史学家吉本（Edward Gibbon，1737—1794）在其著作《罗马帝国衰亡史》中提出，罗马帝国的衰亡是在于“基督教和野蛮主义的胜利”，基督教的传入，是罗马人不再重视务实和道德的实践，爱国心亦随之低落，防务日渐空虚，直至最终灭亡。吉本还断言：要说明罗马帝国衰亡的原因，非此不得其解。

人们在认识历史的活动中，无时无处不受着本人所具有的主体意识的支配，人们总是站在某种立场上，在某种思想的指导下，怀着某种感情去观察历史、认识历史，所谓的纯客观、不带任何主观意识的历史认识，实际上就是不存在的，所以说，历史研究也是不可能再现真实客观的历史实际的。

二、影响历史研究客观再现历史真实的因素

每一位历史研究者在认识历史的实践活动中，都难免会为种种的因素所局限，从而使他的社会生活实践和对历史资料考察研究实践的广度和深度受到影响，导致他所写作的历史与真实的历史产生不同程度的偏差。在历史研究中，影响历史研究客观再现历史真实的客观和主观因素主要有以下几项：

1、历史资料的局限性，历史资料是研究历史的基础，很据史料的存在形式，一般可以将史料分为实物史料（史迹遗存）和文献资料两大类。我们在研究这些史料时，遇到的第一个问题就是：历史是过去发生的事情，历史无法重演，现在的技术更是不可能是人回到过去的年

代去身临其境的感受和体验当时的历史，我们现在研究历史，大部分就是解读这些史料，从中尽可能得出与历史真相相近的历史。在研究一段历史时，史料的完整程度、史料的真伪以及不同研究者对史料的不同认识都会制约研究者了解历史的真实。比如说，我国历史上的夏朝，由于缺乏充分的史料，只凭古籍中的零散的记载，很难使研究者对夏朝的历史做出正确的判断，稍有不慎，就可能偏离历史的真相。再如，殷商时期曾经迁都五次，但是由于缺乏史料的佐证，对这五次迁都的具体时间地点都无法得知。又如，研究者从史料中推断古典时期奴隶的数量时，根据相同的史料，大家得出了不同的结论，有说是20.6万，有的说是8万到10万，还有人说是6到8万，等等，但是究竟古典时期的奴隶数量，恐怕只有当时的人知道了。

不但在古代史上有许多史实由于史料的局限而至今难以定论，而且众多的近代的经济政治文化事件，相互矛盾的记载也很多。历史资料的局限，严重制约着历史研究对历史真相的再现。

2、历史时代的局限性

历史时代的局限性而导致的非科学的社会历史观在漫长的时期内占据统治地位，进而导致历史研究者对社会历史的进程和规律产生与历史真相发生根本性背离的理解和描述。

比如说在古代，世界上各个民族的各个阶层的人们，都相信有一种神秘的力量主宰者人的命运，因此当时盛行天命史观和神意史观，他们将人类社会历史的发展的终极原因归结为是天、神灵或上帝。而近代资本主义的发展使启蒙思想家们认为社会历史运动发展的终极

原因不是神，而是人性或者理性。但这里的人主要指的是英雄和精英。而两次世界大战以后，人们的观念发生了重大的变化，抛弃了传统史学中的英雄史观或精英史观，开始重视人民大众的日常生活史，更加注重人民大众对历史发展的作用。由于受时代的限制，历史研究者对于社会历史发展的动力和规律的认识都是不同的。

3、研究者阶级立场和政治立场的局限

历史研究者的阶级立场和政治立场的局限不但与前面历史时代的局限相联系，还表现在具体的历史过程、事件、人物的研究和写作中限制着研究者的观察视野，从而在他们的历史著述中总是烙上他们特有的阶级和政治立场的烙印。

在中国古代，史书大多出自官府之手，所以在叙述中，对于用暴力反抗封建统治的农民起义，多污蔑他们是杀人放火、无恶不作的“寇”“匪”“盗”“贼”，这毫不掩饰修书者的阶级偏见。但是到了新中国成立，新中国的史学工作者自然是站在人民的立场上，对历代统治者对农民起义的污蔑采取了理所当然的驳斥，充分肯定历史上农民起义的正义性和进步性，甚至将农民起义当做是推动历史进步的主要动力。这又直接刻上了无产阶级的烙印。这种片面的所谓的“革命立场”，也限制了人民对历史真相的认识，导致了与客体历史的背离。

4、狭隘的民族立场的局限

前面所说的阶级立场和政治立场主要指的是本国、本民族的范围而言的，民族立场的局限，主要是指在研究历史时，研究者受到民族立场的局限。比如说，许多研究者在谈到黑人的历史时，总是会戴着

一种本能的歧视；又如，二战时期，纳粹德国推行极端的民族主义，必定会对犹太人的社会历史发展进行不同程度的歪曲和污蔑；而在中国古代，一向中央政府以天朝上国自居，对周边少数民族的历史研究也是存在民族立场限制的，特别是在讲到突厥、匈奴等曾与中央政府为敌的民族，历史文献中将周边的各民族称之为“夷”“狄”“奴”就是最好的例证。这种狭隘的民族立场的局限，也会造成历史研究与历史真相的背离。

5、研究者能力水平的局限

历史研究者的知识水平，搜集、整理、鉴别、解读史料的能力以及分析研究能力，以及表达能力等方面的情况，都会对历史的认识产生偏差，从而导致历史研究与历史真实的背离。

虽然说历史研究是不能客观的再现真实的历史的，但也不是说，我们就不必重视历史研究的准确性，历史研究者需要认识历史研究过程中遇到的种种局限，这有助于促使研究者在研究历史时自觉地克服这些局限，最大限度地降低与客观历史真相发生背离的程度，在阅读历史著作中，也要注意鉴别其中有可能是出于作者某种局限而产生的与历史真相背离的情况，避免盲目的亲信。

① 这个观点我采用的是庞卓恒老师编写的《史学概论》中关于“主体化历史及其与客体历史的关系”中的观点。

历史研究论文 篇2

对于传统的中学历史教学而言, 主要以应试教育为主, 而应试教育存在相当大的弊端, 首先, 应试教育是一种变相的科举考试, 这样就造成一种现象, 鉴定学生学习能力的标准成为了分数, 而不是真正的“学”, 仅仅是为了“考”。其次, 应试教育存在忽视学生非智力因素的培养, 这就造成学生在学习上没有任何的积极性、主动性, 最终导致学生创造能力的缺失。因此, 对于中学历史教学过程中应该由历史应试教育转向对历史思维能力的培养。

二、中学历史教学中历史思维的主要特点

为了有针对性地培养学生的历史思维能力, 我们必须对历史思维能力的主要特点进行明晰。中学历史教学中历史思维主要有以下几个特点:

1. 辩证思维的特点

中学阶段, 学生的思维模式逐渐由之前的形式思维转向辩证思维, 形式思维是对历史的现象进行浅表的认识, 而辩证思维指的是对历史之间的相互关系从其对立和统一的形式进行整体的认识。不仅仅局限于过去的形式思维, 而是在形式思维的基础之上进行的一种更高级别的思维模式。

2. 创造性思维的特点

对于中学阶段学生的思维模式进行分析, 这个时期是引导学生正确的创造性思维的最佳阶段, 对于学生而言, 其基本的思维活动是与问题的解决联系在一起。对于创造性思维而言, 其基本解决的问题全部是人类社会尚未解决的问题。对于中学生而言, 并不是要求他们对历史领域提出新的见解和看法, 而是以探索发现的精神去对待历史课程。

三、培养中学生历史思维的基本途径

1. 将培养学生学习历史兴趣作为重点

心理学研究得出以下结论:对于思维的开始是从发现问题开始的, 没有问题依据的思维模式, 是没有依据的躯壳。因此, 培养学生学习历史兴趣的重点应该是教师通过正确合理的引导, 培养学生具有很强的发现历史问题, 并带着这些问题去进行思考, 让学生带着问题进行学习。教师在此的其他任务是在教学过程中带着一点的目的性去提出与所讲内容密切相关的问题, 从而使学生通过主动探索去领悟和掌握知识。

2. 将培养历史学习方法引入中学生历史教学中

在中学历史教学中, 我们应以传授历史学习方法为目标, 同时把教材作为依托目标, 通过培养历史学习的基本方法, 使学生在学习的过程中, 通过教材这个依据, 体验所学基本概念和历史原理, 并对历史的发展进行整体的归纳和推理思维, 从而较快地掌握历史学习方法。

对于我们培养历史学习方法的终极目的是提升学生的历史思维能力, 在中学历史教学中, 随着新课程的推出, 其倡导的是探究性学习的基本理念, 通过探究性学习, 使学生将自己融入开放的、多元化的学习氛围中, 从而为学生提供更加充足的获取知识的渠道, 并且在学生学习更多历史学科知识的同时, 对培养历史学习方法有了一定的促进作用。同时, 通过对历史知识的自主认识和整体应用, 实现对相关学科知识的进一步认识, 对过去整体知识上的分歧有了更进一步的认识, 实现合理的知识结构的建立。

3. 将爱国主义引入历史教学中

情感是形象思维最重要的特点之一, 是形象思维的重要的动力源泉。因此, 在我们中学历史教学过程中, 都会注重对于情感和基本价值观的培养。因此, 在我们中学历史教学过程中, 我们要营造一种与我们中学历史教学内容相符合的氛围, 对整个中学历史教学进行讲解。在此过程中切忌滥用可有可无的点缀, 因为这些氛围是整个历史教学的一个重要部分, 需要我们精心地去编排和创作。

因此, 将爱国主义引入历史教学中, 不仅可以让学生产生适当的联想和想象, 而且通过引入爱国主义内容, 可以使学生更加深刻地体验到这种感情, 有助于学生通过自身的学习对知识进行探寻、深化。对于不同的地区, 可以以本地区的历史背景为依托, 从而使学生通过学习历史对本地区进行了解。

四、培养中学生历史思维能力需要注意的问题

1. 中学生历史思维能力的培养不能用固有的模式

对于中学生历史思维能力的培养而言, 其本身就没有一种固定的方式和方法, 因此说, 对于中学生历史思维能力的培养, 不能以一种不变的模式去分析, 而是需要教师不断地以创造性的方式和方法鼓励学生进行创作性的思维。而创造性思维基于思维而言, 是其金字塔的最顶端, 因此来说, 学生的历史思维尤其是应该以创造性思维为宗旨。

2. 中学生历史思维能力的培养不能脱离了历史和现实

中学生历史思维能力的培养不能脱离了历史。对于中学生来说, 必须以历史为基本的依据, 没有了依据凭空想象得出的结论是不真实的, 也是站不住脚的。正如毛泽东所说的那样, 历史思维不单单是对历史的真实写照, 在某种情况下, 是当今社会的又一反映。

现实社会不仅仅能用历史的观点对现代生活进行有效地反应, 而且从历史的观点能发现现实生活的基本矛盾, 并且能从这些历史观点中得出具体的解决方案, 并从特定历史观点之间的联系中, 分析它们发展的趋势。对于我国的中学历史教学来说, 一种强调要鉴古知今, 就是这个意思。因此说, 中学生历史思维能力的培养, 不仅不能脱离了历史, 而且必须与现实相互联系, 只有这样才能达到培养历史思维能力的目的。

五、结论

培养和发展中学生历史思维能力, 是历史教学的首要任务。本文主要从历史思维的主要特点出发, 逐一分析了培养中学生历史思维的基本途径, 并且从基本途径中发现培养中学生历史思维能力需要注意的主要问题。通过对中学历史教学中历史思维能力培养的基本研究, 从而促进中学历史教育工作者更加关心中学生历史思维能力的培养。实现中学历史教学过程中由过去的历史应试教育转向对历史思维能力的培养。

摘要：随着教育理念的不断发展和创新, 教育水平也在不断地提高。教育理念由过去注重应试教育的培养, 发展到现在注重思维能力的培养。对于中学历史教学而言, 培养学生的历史思维能力是历史教学的首要任务和目标。通过对中学生历史思维能力的培养, 不仅可以使中学生形成正确的历史体系, 并且掌握分析和归纳的能力。针对历史思维的主要特点和历史思维的途径进行分析, 并探讨在培养学生历史思维能力时需要注意的问题。

关键词：中学历史教学,历史思维能力,学生

参考文献

[1]宋小囡.中学历史教学中培养学生历史思维能力的研究与实践[D].东北师范大学, 2004.

[2]刘忠桥.中学历史“引导—探究—创新”教学模式的研究与实践[D].福建师范大学, 2003.

历史研究论文 篇3

摘要：关于历史教育本义的研究并未取得理想的结果，其原因一是学术界对这个问题的探讨还有待加深，二是存在着理论与实际脱节的现象，其中第二点对研究的影响更为不利。为使历史教育本义的研究更加实际，需厘清“历史”、“历史研究”、“历史运用”等概念。把历史教育归入历史运用的范畴，与历史研究划清界限，可作为理解历史教育本义的一个角度，并使往后的历史教育理论研究更加趋于实际。

关键词：历史教育；历史研究；历史运用；实际

历史教育的本义是什么？不解决中学历史教师对这一根本性问题的困惑，我们的中学历史教学就不能取得实质性的进展。复旦大学葛剑雄教授曾提出，我们应把“历史研究”与“历史运用”切实地区分开来，这样在我们面对该如何对待历史学这个学科的问题上，将会避免很多严重的错误。

一、历史教育中的“历史”带有很强的选择性

关于历史教育中的“历史”一词，我们应该有一个比较清晰的认识。历史学中的“历史”并不是指过去发生的一切事情，而是带有一定的选择性。作为历史教育中的“历史”，则更是如此。

很多学生认为历史就是单纯的过去发生的事情，而这样理解所造成的是在学生眼中，历史变成了时间、地点、人名的代名词。他们认为历史课上学的东西是过时的，不切实际的，而学习历史的方法也只剩下简单的死记硬背，这也导致了学生逐渐对历史课产生厌恶情绪。事实上，历史并非单纯的过去的事情，它更多的是一种人们对以往的记录和认识。既然它是一种人们对以往的记录，就必然会带有主观性和选择性，而作为历史教育中的“历史”，其选择性则会进一步加强，带有很强的目的性。这是因为历史教育，作为基础教育的一部分，所面对的群体是中小学生，其“教育”成分依然是占主导地位，而作为知识载体的历史学科，必然是在浩瀚的历史长河中经过严格挑选且能够为学生所吸收的有价值部分。换言之，历史教育中的“历史”，是为达成一定的教育目的所挑选出来的。明白这一点，也就明白历史教育在基础教育中最基本的地位与意义。

二、历史教育与历史研究有着根本性的区别

1. 历史研究的根本目的只有一个即求真求实，追求的是一种纯粹的客观性

我们知道，历史研究的目的是在历史事实的基础上研究和总结历史发展的规律，而这其中，历史事实和历史发展规律都是客观的。如研究抗日战争，抗日战争这一事实是一个客观存在，而通过研究抗日战争这一事实，我们从中得出的经验教训也是客观的，也就是说不管是哪国人的研究其结果应该是不相违背的，否则即是有一方违背了事实，因为历史事实、历史规律本身没有阶级性可言，对任何国家、民族、信仰来说都无差别。当然，历史是人们对过去事实有意识有选择的记录，这样历史研究也不免带有一定的主观性，但主观上仍要以尽可能客观作为一个出发点。

2. 历史教育是一个有针对性的过程

历史教育与历史研究相比起来，由于多了一个教育功能，这一个过程必然是有针对性的。试想，一个中学历史教师在课堂上本着历史研究中客观严谨的态度进行教学，把一个历史事件的方方面面都介绍给学生，那么这位老师肯定不能称得上是一位好老师，甚至不能称得上是一位合格的老师。当然，这里的针对性并不是指为了达到一定的教育目的而对客观事实进行扭曲，而是有侧重地把客观事实讲授给学生，以达到教育目的。如在讲授抗日战争时，教师应该着重放在中国人民的统一战线与英勇抗战进行讲解，而对于其中一部分中国人叛投到日军阵营的历史事实则可略去不讲，以达到激发学生爱国情感的教学目的。可见，历史教育是为了达到一定的教育目的而进行的，而历史研究的目的则是总结客观规律，无任何其它设定好的目的。如我们可以为激发学生的爱国情感而进行抗日战争的讲授，且这是完全合理与必要的，但如果说是为了激发爱国情感去研究抗日战争则是完全错误的，带有强烈情感因素的历史研究只会使研究结果产生偏差，这就是历史教育与历史研究根本性的区别。

三、历史教育更应归类于历史运用

1. 历史运用的多样性

葛剑雄教授曾把历史运用归类为三个方面：第一是为其他学科的研究提供规律，第二是用于宣传教育，第三是为解决现实问题提供信息，包括背景、经验等。关于第一点很容易理解，与其它学科的运用也别无二致，重点则是第二与第三点。需要说明的是，这里所说的宣传教育，并不单单是指基础教育，还包括大学生及社会人士的教育，而第三点最为人们所看重，即所谓的”以史为鉴”，甚至历史研究为现实、为政治服务一度被置于首位，从而导致这方面的功能被无限扩大。从这里我们可以看到，历史运用的内涵极其丰富，除历史研究以外的一切历史哲学问题都基本囊括其中，涵盖了历史学的各项功能。与历史运用相比起来，历史研究的性质则显得十分单一，但划清历史研究与历史运用的界限仍然极端重要，因为历史研究在历史学中处于主体地位，而混淆了历史研究与历史运用的区别正是现今历史研究的一大弊病。历史研究的目的只有分析历史事实总结客观规律，而对所总结出来的历史规律作何解读加以利用，则是历史运用的事，历史研究与历史运用不应互相干扰。

2. 历史教育是具体的历史运用

（1）历史教育不可违反客观事实

历史教育作为历史运用的一部分，必然有着历史学的一般特征，其中最基本的一个特征即求真求实。历史运用是多样的，各方可以从不同的角度和自身利益去解读与运用历史，但是历史事实与历史规律本身都是客观的，无论我们如何运用历史，都决不能违背甚至歪曲事实与规律本身。而历史教育确实要兼顾各方利益，满足多方条件，但是无论如何都不能以歪曲历史为手段去达到目的，这是进行历史教育最根本的前提。否则的话，历史教育将变得毫无意义。在这一点上，历史研究与历史教育都是相似的，只是历史研究的求真求实更纯粹一些。历史研究无论出于什么目的或处于什么条件，对真实的追求是绝对以及无条件的；而在运用研究成果时，则可以有所选择或取舍，但还是必须以不违背真实性为前提。endprint

（2）历史教育不可违反国家利益

在现今的史学界，“阶级性”这个词已经逐渐被淡化。在历史研究中确实可以不提阶级性，但历史教育的阶级性则是必然存在的。由于历史规律没有阶级性，所以人们在做历史研究的时候，阶级性成为了干扰因素，为使研究结果尽量客观而去淡化阶级性是应该的。但对于历史教育，是以培养国家所需人才为其中一个目的的。国家对其公民必然有着自己的诉求，社会主义国家有社会主义国家的公民要求，资本主义国家也有资本主义国家的公民要求，这是不可避免的。而历史教育作为历史运用的一部分，是有国家运用历史学成果而为达到一定培养目标所进行教育的成分，所以历史教育必然会符合国家利益。因此，完全去政治化的历史教学是不存在的，我们能做的只是防止过度政治化，所有的教学活动都要以不违反国家利益为前提。

四、对历史教育本义的反思

把历史教育归类于历史运用，与历史研究区分开来的目的在于更加强调历史教育是为达到一定的教育目的而进行的活动，无论如何表述其依然是属于基础教育的范畴。在本文的讨论中，历史研究是历史教育的基础，历史研究的成果则更像是被用来完成教育目的的工具，历史教育不能违背教育的一般规律与功能。当然，历史学确实是一门伟大的学科，而从国际上看，历史教育在各国的教育中的权重也是越来越大，而历史教育在教育功能的某些方面确实尤为突出，如教育学生认识社会，培养学生批评思维等。但不宜越过教育学的范围而过于夸大历史教育的功能，这样做只会导致理论与实践脱节。对历史教育的功能挖得过深，或许会使很多中学历史教师在理解上都会产生困难，更谈不上在教学实践中的运用了，而我们也应该明白，这些中学教师才是教育活动的主体。笔者认为，在做历史教育研究的时候，撇开历史研究的干扰，以历史运用的思维做思考，多考虑中小学教育的一般要求以及一般规律。如历史教育中的公民教育与培养批判思维，即可分别对应教育的个体社会化功能与个体个性化功能，只是历史学科在这些方面能够发挥出其它学科所没有的功效。至于全人类普适价值观的讨论等则更像是历史学在人类社会研究中的运用而不是在教育中的运用，教师在教学实践中可以进行一定的灌输与探讨，但把它作为基础教育中的历史教育其中一项功能或许就不适合了。

参考文献：

[1]葛剑雄.历史学是什么[M].北京：北京大学出版社，2002.

[2]赵亚夫.追寻历史教育的本义——兼论历史课程标准的功能[J].课程.教材.教法，2004（03）.

[3]李振洪.历史学的理论与方法[M].郑州：河南大学出版社，2008.

[4]全国十二所重点师范大学联合编写.教育学基础[M].北京：教育科学出版社，2008.

[5]赵亚夫.国外历史教育透视[M].北京：高等教育出版社，2003.

[6]齐健，赵亚夫.历史教育价值论[M].北京：高等教育出版社，2003.

高校科协历史发展研究 篇4

一、中国科协的历史发展

中国科协成立于1958年9月，它的前身是1950年成立的“中华全国自然科学专门学会联合会”（简称全国科联）和“中华全国科学技术普及协会”（简称全国科普）。前者是自然科学领域的各个专门学会以团体会员的身份加入的学会联合会，负责科学技术的提高；后者是科技工作者以个人会员的身份加入的向社会公众普及科学知识的协会，负责科学技术的普及。随着全国科普的成立，其主要任务是向社会公众普及科学知识，所以在全国范围内建立了大批的科普基层组织，科普工作的开展非常顺利。综上所述，今天的中国科协是由全国科联和全国科普两部分组成的，基层组织的建设仍然是中国科协的重要任务[1]。

1977年12月-17日，中国科协在天津组织召开了由中国金属学会、中国航空学会、中国林学会、中国动物学会、中国地理学会5个全国学会的420多名科技人员参加的专题学术会议。这是“文革”后首次举办的多学科学术会议，中国科协主席周培源致开幕词指出，举办这次会议的目的是为了恢复因“十年**”被摧残的中国科学事业，继续贯彻“双百”方针，检阅学术成果，活跃学术气氛，推动各级学会积极开展学术活动。在这次会议的带动下，一批全国学会相继迅速地恢复了学术活动。1987年9月，在中国科协主席钱学森的倡导下，中国科学技术协会青年科技奖设立。1994年11月，中组部、人事部、中国科协研究决定，将“中国科学技术协会青年科技奖”更名为“中国青年科技奖”[1]。

二、高校科协的历史发展及现状

高等院校是我国科技和创新最发达的地方，是科技工作者的摇篮。因此，高校科协在高校科学研究与普及工作中发挥着非常重要的作用，高校还是培养科技工作者的基地。建立高校科协组织最重要的问题就是，明确高校科协的职能和任务，这也是开展高校科协工作的前提，是所有问题中最重要的问题。如果解决不了这个问题，高校就没有建立科协组织的内在动力，建立高校科协组织就缺少根据，即便建立起来了也无法着手工作、发挥作用。随着我国经济的不断发展，在党中央、国务院的正确领导下，我国在高等教育方面进行改革和大力发展，取得了很大的成果和突破。所以对高校科协的历史发展做研究是很有必要的。

从职能方面来讲，高校科协的职能主要有有六个方面，这主要是从各地高校 的实践总结和近年来的调研中总结出来的，分别是：一是开展跨院系、跨学科的学术交流，促进各个学科之间的交流和融合；二是对社会大众进行科普工作，尤其是青少年；三是积极服务挂靠高校的学会和其他科技组织，指导或协助指导大学生科协、研究生科协、老教师科协工作，办好相关学术期刊；四是积极举荐人才，评选表彰优秀科技人才；五是组织大学生、研究生开展课外科技活动；六是培育高校师生社会主义核心价值观，推动开展科学道德和学风建设教育。高校科协的建设，包括思想建设、组织建设、作风建设、制度建设、文化建设，但组织建设是基础，而高校科协的组织设置问题，又是高校科协组织建设的核心问题。高校科协还有这样一些特点：组织的松散性：高校科协与成员之间不存在行政上下级关系，成员志愿加入，当然也有退出的自由。成员不受任何强制约束，自愿参加所有组织的活动。联系的广泛性：各高校科协之间以及高校科协与广大学会之间具有广泛的联系，相互之间可以合作、联合开展各种学术交流和科技活动。决策的广泛性：科协的工作方式是会员或理事在和谐、融洽和灵活的氛围下民主协商。活动的内容主要依据章程，围绕学校中心工作，结合广大会员和当前社会发展的需要制定计划、组织实施。

早在20世纪80年代，时任中国科协主席的钱学森先生就倡导大专院校建立科协组织。近30年来，中国科协为发挥高校人才优势和科技群团优势，积极推动高校科协组织的建设与发展工作。许多高校科协组织在搭建学术交流的平台、开展高水平科技创新和科普活动、调动广大科技工作者的积极性和创造性、建设科技工作者之家等方面发挥了较好的作用，显示了科技群众团体在高校中的活力。

有调查显示，在20世纪80年代有51所高校成立了科协组织，虽然数量较少，只占总数的18.6%，但是这些学校是高校科协组织建设的先行者和探索者，他们率先在我国教育界成立了科技工作者自己的科协组织，并且在学术交流、科技普及、保障科技工作者权益等方面做出许多工作。其次是20世纪90年代成立高校科协组织67所学校，占总数的24.5%。他们是高校科协组织建设的积极响应者，使高校科协组织的影响进一步增强，工作内容范围也逐步扩大。需要说明的是，这一时期成立的高校科协组织的数量要比调查显示得多，因为在我国高校体制改革过程中，有相当数量的高校进行了合并和重组，随着高校数量的减少，必然导致高校科协组织的数量减少。调查还发现，占总数50%的高校科协组织是在近7年之间建立起来。说明进入21世纪后高校科协组织建设出现了新的高潮，在建设和谐社会和创新型国家的总目标激励下，有建设科技工作者群众组织的内

在要求。

以综合类和理工类大学为主的本科层次的地方高校已建立了较为成熟的科协组织。高校领导对科协组织建设的认可度与支持度达60%，学校最高领导层担当高校科协主席达76%，教师与学生对高校科协组织评价的认可度分别高达79%和69%；高校科协组织的主要经费来源是学校的拨款；加入高校科协组织的师生人数比较少，但是高校科协代表大会进展较为顺利；虽然各个高校科协之间经常举办学科交流活动，但他们忽略了学生群体，因为他们的主要服务对象是老师；总的来看，高校科协的潜在科协资源还有待进一步挖掘，要多举办一些对大众的科普活动。目前高校科协普遍存在的问题有：高校科协组织建设缺乏动力，发展缓慢；缺乏主体，凝聚力弱；基础薄弱，工作人员少；缺乏资源，持续发展后劲不足；缺乏制度建设，难以发挥作用。因此，我们应该做到：高校科协应该为大学教师和大学生之间搭建开展科技普及与传播的工作平台；改变自上而下被动开展科技普及与传播工作的工作模式，积极开展各项活动；各高校科协组织之间要加强经验交流[2]。

三、高校科协的未来发展方向

就现在来看，扁平化、柔性化、多极化、虚拟化和网络化是未来各类组织的发展模式所具有的特点，这些特点同样适用于未来的高校科协组织。高校科协应该积极开展群体科技创新和普及活动，所以高校科协的未来发展是与目前的通讯手段离不开的，只有这样才能真正发挥高校科协的价值。要注意高校科协的工作定位，它是教学科研工作的补充部分，所以在开展高校科研工作时不能影响教学科研工作，要清楚这两者之间的关系。高校科研在人才培养和社会服务中发挥了关键的作用。其次，高校科研工作者应该借助发达的信息化平台，这样可以使得科普工作更为顺利便捷。最后，要大力发展各个高校科协组织之间的学术交流活动，各个高校科协组织之间应该多交流，共同探索协同创新的发展模式。高校科协联合会作为高校科协的上级组织，通过引导高校科协之间加强联系和交流，整合各高校信息平台，建立跨地域合作与交流，甚至建立全国高校科协信息联盟[3]。

现如今，科技发展突飞猛进，科技和人才的水平已经成为评判各个国家实力的标准，竞争也越来越激烈，所以高校科协的发展显得尤为重要。生产力发展的重要因素是创新和科技发展，文化发展的关键因素又是增强综合国力的决定性因素。进入新世纪以来，要顺利完成我国“十五”规划，面对加入世贸组织后的众多挑战，继续推进现代化的建设，这些都离不开科技进步和创新。积极发展科技

进步和创新，是发展先进生产力和先进文化的必然要求，也是维护和实现广大人民根本利益的必然要求。高校科协组织是实现科技进步的重要力量，是先进生产力和先进文化的主要代表，是实现科教兴国战略的主力军。总之，高校科协作为“科技工作者之家”，更是学术交流的主要场所，是实现科普工作的有力工具。高校科研正在成为深入实施科教兴国战略和可持续发展战略的中坚力量，必然要积极发展科技进步和创新。

参考文献

中国历史研究法 篇5

二、历史有其特殊性、变异性与传统性。研究历史首先要注意的便是其特殊性。我们以往的传统，与其他民族有变有异，有自己的特殊性。没有特殊性，就不成为历史。如果世界上一切国家民族，都没有其相互间的个别特殊性，只是混同一色，那就只需要，亦只可能，有一部人类史或世界史便概括尽了。更不须，也不能，再有各国国别史之分。

其次，历史必然有其变异性。历史常在变动中进展。没有变，不成为历史。我们读小说，常见说：“有事话长，无事话短。”所谓有事即是有变。无变就不见有事。年年月月，大家都是千篇 一律过日子，没有什么变动，此等日常人生便写不进历史。历史之必具变异性，正与其必具特殊性。我们再把此二者，即特殊性和变异性加在一起，就成为历史之传统性。我们研究历史，首先就当知道历史的三种特性。

现在再讲中国史和西洋史有何不同。据我个人意见，至少西洋史是可分割的，可以把历史上每一个时期划断。如希腊史和罗马史，两者间就显可划分。以下是他们的中古时期，这又是一个全新的时期，与以前不同。此下则是他们的近代史，现代国家兴起，又是另一段落了。如此划分开来，各有起讫。而中国史则是先后相承不可分割的，五千年一贯下来，永远是一部中国史，通体是一部中国史。战国以后有秦汉，决不能和西方之希腊以后有罗马相比。这显然见得双方历史互有不同，此即是我上面所指述的历史之特殊性。但此处当注意者，我们只可说，西洋史可分割，中国史不可分割，却不能说中国历史没有变动性。我们只能说，西方历史的变动比较显而在外，使人易见。中国历史的变动，却隐而在内，使人不易觉察。我常说，西洋历史如一本剧，中国历史像一首诗。诗之衔接，一句句地连续下去，中间并非没有变，但一首诗总是浑涵一气，和戏剧有不同。

三、诸位研究历史，首当注意变。其实历史本身就是一个变，治史所以明变。简言之，这一时期的历史和前一时期不同，其前后之相异处即是变。因此乃有所谓历史时代。历史时代之划分，即划分在其变上。如果没有变，便无时代可分。我们当知，并非先有了各个时代，才有这各个时代的历史。乃是先有了这一段历史，才照此历史来划分为各时代。时代只是历史的影子，乃由先史中照映出时代。无时代之变，便无历史可写。如在先史以前，人类存在，已不知其经过了几十万年。但其间变动少，便亦无许多时代可分，亦无详细历史可写。于是便成为我们对这一时段历史之所知少。实因这一段历史自身之变动少，人类进步迟缓，故无事变可言时代可分。浅言作譬，如一人，只是生老病死，只是温饱度日。在其人生过程中，无特殊性，无变异性，其人之一生，便亦无历史可言。

西洋史总分上古、中古和近代三时期。上古史指的是希腊和罗马时期，中古史指的是封建时期，近代史指的是现代国家兴起以后。但中国人讲历史常据朝代分，称之为断代史。如先秦史、魏晋南北朝史、隋唐史、宋辽金史、元史、明史、清史等。因此有人说中国史只是一部帝王家谱，乃把王朝兴亡来划分时代。李家做了皇帝就名唐史，朱家做了皇帝就称明史，此说实甚不然。一个统一王朝之兴起，其政府规模可以维持数百年之久，在这一时期中变动比较少。突然这一王朝崩溃了，另一新王朝起而代之，当然在这两朝代之间历史会起大变动，所以把断代史来划分时期，就中国历史言，可以说是一种自然划分，并无很大不妥当处。

若我们必要比照西洋史分法，则中国的上古史当断在战国末年。秦以下，郡县政治大一统局面开始，便该是中国的中古史了。但这与西方的中古时期不同。大体说来，西方中古时期是一段黑暗时期，而中国汉唐时代，政治社会各方面甚多进步。不仅不比我们的上古史逊色，又且有许多处驾而上之。我们也可将秦代起至清末止，两千年来一气相承，称之为中国历史之中古期，不当在中国再加划分。若定要划分，亦可分做两期。五代以前为一期，我们不放称五代以前为中国的中古史，这一段历史，因离我们比较远，由我们现代人读来，有许多事情也比较地难了解难明白。宋以下的历史，和我们时代相接近，读来较易了解易明白。我们也可说，中国的近代史，自宋代即开始了。

如此说来，可以说中国史常比西方史走先了一步。秦代已是中国的中古时期，宋代已是中国的近代时期了。如此便发生了一问题，即中国史为何似比西方历史先进，这是否可称为中国历史之早熟?但现代史上的中国，却比西方落后，其原因又何在呢?历史本不是齐轨并进的，把一部中国史比起西方史来，何以忽然在前，又忽焉在后?近代西方何以如此突飞猛进，近代中国何以如此滞迟不前?这里面便见出有问题，值得我们去研究与解答。四其次，我们研究历史之变，亦宜分辨其所变之大与小。例如从春秋到战国是一变，但这尚是小变。从战国到秦却是一大变。自东汉到三国魏晋时代却又为一大变。历史进程，一步步地不断在变。从此不断之变中，我们又该默察其究竟变向哪里去。正如一个人走路，我们可以察看他的行踪和路线，来推测他想走向哪里去。同样情形，治史者亦可从历史进程各时期之变动中，来寻求历史之大趋势和大动向。固然在历史进程中，也不断有顿挫与曲折，甚至于逆转与倒退。但此等大多又外部原因迫成。在此种顿挫曲折逆转与倒退之中，依然仍有其大趋势与大动向可见。此等长期历史之大趋势与大动向，却正表现出每一民族之历史个性有不同。我们学历史，政要根据历史来找出其动向，看它在何处变，变向何处去。要寻出历史趋势中之内在向往，内在要求。我们要能把握到此历史个性，才算知道了历史，才能来指导历史，使其更前进。使其前进到更合理想的道路上，向更合理想的境界去。

今试粗略言之。中国史的趋势，似乎总向团结融和的方向走。虽然其间也有如战国、魏晋、南北朝、五代。以及如今天般的分裂时代。但中国历史的大趋向，则总是向往于团结与融和。西方史则总像易趋于分裂与斗争。中国史上有造反与作乱，但和西洋史上所谓革命不同。中国史上也有向外扩展，但与西洋史上之帝国征服又不同。此项所谓历史的大趋势大动向，我们无法在短时期中看清楚。但经历了历史上的长时期演变，自能见出所谓各自的历史个性，亦可说即是在历史背后之国民性或民族性之表现。刚才已说过，中国史即是中国人之来历与其真实性之表现。因此，历史个性不同，亦即是其民族精神之不同，也可说是文化传统的不同。一个民族及其文化之有无前途，其前途何在，都可从此处即历史往迹去看。这是研究历史之大意义大价值所在。

我们该自历史演变中，寻出其动向与趋势，就可看出历史传统。我此所谓历史传统，乃指其在历史演进中有其内希腊的一番精神，一股力量。亦可说是各自历史之生命，或说是各自历史的个性。这一股力量与个性，亦可谓是他们的历史精神。能使历史在无形中，在不知不觉中，各循其自己的路线而前进。若那些在历史进程中沉淀下来的，或僵化而变成的一些渣滓，此乃依随着历史生命而俱来的一种历史病，却不当误看为历史传统。

现在我们再重述前面所讲的意义。如何研究历史，贵能从异求变，从变见性。从外到内，期有深入的了解。我们研究历史，其入手处也可有三种途径：

第一种是由上而下，自古到今，循着时代先后来作通体的研究。治史必有一起点，然后由此以达彼。此起点，即是从入之途。我们研究历史要先有一知识据点，然后再由此据点推寻到其他另一点。例如这讲台上有茶杯，我知道它是茶杯，同时即知道旁的东西非茶杯。我虽未知此许多东西是何物，但起码已知道了它决不是一茶杯。如我们读《左传》，先明白了春秋时代是怎么一回事，待我们读到战国史时，便见战国与春秋有不同。此即所谓从异明变。普通自该从古到今，从先而后地顺次读下。但现代人似乎觉得这样学历史太麻烦了，真有“一部二十四史，不知从何说起”之感。也有人以为古代史已是年代湮远，和我们现时代太隔别了，似乎不太相干。再来研究它，未免太不切实际。此说若或有理。让我试讲第二种研究历史的途径。

第二种研究历史的途径，就是自下溯上，自今到古，由现代逆追到古代去。只把握住现代史上任何一点一方面，无论是政治的、社会的、经济的、屠思想的等等，任何一事实一问题，都可据我们眼前的实际问题循序上推，寻根究底地研究，也可明白出这一事变之所以然来。

历史研究论文 篇6

为推动我校的民族史学科发展，提升我校民族史研究品位，我历史系、人类学与民族学研究所特此申请正式挂牌成立“吉首大学中国土司历史文化研究中心”，以此建构一个对外学术交流的平台，加强与全国其他相关高校、科研机构和地方政府的横向联系，为自身学科建设、理论研究的纵向发展、深入提供一个坚实的依托。基于此，我们作出如下论证，恳请领导审阅教正。

一、土司问题研究现状

土司问题存在于南宋后期至20世纪50年代中期，前后共8。其中以清代雍正大规模“改土归流”为界分为前后两个阶段：前一个阶段一度出现于我国西部云南、广西、贵州、四川、广东、江西、西藏、青海、甘肃、陕西、湖南、湖北等20个省区诸民族中；后一个阶段分布于四川、云南、青海、甘肃、西藏等青藏高原东缘以及云贵高原西缘一线。

从目前的研究现状来看，在全国范围内，拥有一批从事于中国土司制度的研究人员。主要集中于北京、四川、湖北、云南、广西、贵州、湖南等省市，研究领域主要集中于土司建置沿革、土司政治（包括改土归流、朝廷政策、土司制度、土司官制、社会行政宗法组织、机构（衙门）、土司管区民族关系等）、经济（主要是指对朝贡制度、经济结构、经济性质、土地制度等方面的研究）、土司文化教育和宗教、军事研究等领域，通过多年的研究，已取得了一定的研究成果。

然而问题还是存在。从研究者关注的区域看，主要集中于中国南方西南8个省区，对广东、江西、西藏、陕西以及东北地区的土司未予应有的关注。从时段上看，既有研究主要集中于元朝至清代“改土归流”一段，对清代雍正大规模“改土归流”之后这一段关注不够。在研究内容上，既有研究及其取得的成果主要集中于中央政府的土司政策层面，而对土司区内部社会形态、运作模式等缺乏关注。从具体的考察范围看，早在清朝康熙时，顾采、陈鼎等就曾先后进入云贵高原东缘容美土司区及西缘普安土司区作田野考察，民国时期又有周希武、江应拧⒘跷蕃、林耀华等先后深入安多、腾龙、思普、康区、大小凉山等云贵高原西缘及青藏高原东缘一线的土司带以及岭南广西地区进行考察，他们的考察多侧重于土司制度结构的探究；近十年来，一些外国学者开始进入中国土司研究领域，如日、美、德学者就曾在西南省区、“康区”考察土司问题，但遗憾的是，以上这些具体的考察，其视野还是停留于清代土司制度及土司人物等，而且在研究方法上，亦多为史料的挖掘和整理，缺乏理论总结和阐释的提升。

总之，既有研究，虽有从横向上深入土司制度内在结构的不同层面和地域之间的差异，纵向上对土司制度在不同历史时段演递变迁的关注，甚至还表现出了在土司制度实施过程和土司区社会形态考察土司制度内容的努力。但是长期以来，由于史学研究的关注点侧重于中原地区而忽视了边地或少数民族土司问题的研究，致使在有关土司问题如民族民间社会组织、结构、生活变迁、宗教和思想文化等的相关研究非常薄弱，从而也使该问题的进一步的拓展和深入研究成为必要。

二、可拓展和深入的研究领域

1、时空的纵横延展

该问题的研究，在历史纵向轴上的时间纵深。此即指把土司制度的渊源叠加，可上溯唐宋进入秦汉时期。在中华民族史上，自秦汉始，从西北到西南它实际存在一条“土司带”，直至1956年新中国的民主改革完成才走向结束。这就意味着土司问题研究在时间概念上的重建的必要性。在研究空间的拓展。研究对象不仅所涉西南、中南地区，而且西北地区（如目前的热门话题安多地区）、东北地区（如奴儿干都司辖区）亦应包括于内，也就是说覆盖到全国20余个省份，南方民族史和北方民族史均纳入其中，并视土司制度为一种政策进行研究。实际上，在中华民族史的研究中，脱离了对土司制度的考察，就无法很好的把握中华民族的演变和进递。

2、家族村社与土司问题的研究

从家族村社为切入点来观照有关土司的诸问题，就不仅仅只是单纯一个民族史领域研究的问题了，它必须将历史学、民族学或文化人类学与政治学、社会学等学科融合，民族史与地方史、社会史等的研究形成全方位沟通。在实际的研究操作过程中，与各省市区民委系统、旅游部门、文化部门等形成合作关系。

具体而言，这个层面的研究可分三个方面：其一，关于中国土司及其自署职官的研究。土司自署职官的研究是中央到土司层面、土司到家族材社层面这一纵向伸展研究的过渡环节。土司自署职官，即土司自主任命、正史职官志所不录的未入流的家族村社小头目。这些小头目可望形成新的土司。那些小头目如土舍、舍把、土目等只是土司自署职官研究的一些具体对象。清晰了土司自署职官系统的内部结构，就必定致使从土司到家族村社的行政结构变得更为清楚。其二，关于中国土司历史文化的研究。从中国历史文化的链条中来关照中国土司问题，我们将会获得许多新的发现，这些发现已不再局抑于传统民族史学理论所阐释的范畴，而是在面对新问题时要求理论的重建或创新。譬如，我们或许会将关注的目光从熟悉的精英而转向久来忽视的大众，从政治转向社会生活、宗教信仰、民族心理甚至民众的日常起居、服饰以及由此而形成的非主流观念意识，等等。因此，这也就将我们的土司问题研究带入田野，从田野中获得作为建立新的研究范式和理论建构的最基本的资源，给我们的个案研究提供了巨大的理论想像空间，也为我们构建土司内部行政模型（或称单个的土司模型）以及土司群关系模型打下了基础。如，从湖南永顺老司城建筑遗址来理解其所包含的文化底蕴，并将其与道教建筑、宗庙建筑、佛教建筑、土地堂、书院建筑相比较来获取合理的结论，解读土司治所所包含的文化内涵。其三，关于土司区历史变迁的研究。这与中国土司历史文化研究有许多共通之处。尽管历史文本的重要性不容忽视，但我们更重于从田野、从点到面来考察土司区的历史流变。这样一个重要的后果是，我们可能会对民族史上的一些结论进行重新建构。如“改土归流”政策评价问题。以前学界研究，主要从正史的角度切入，关注于主流社会或官方（朝廷）判断，甚至受其文献左右，因而其结论往往是与正统或官方正史一致，其价值判断并不会越出早已铺设好的演绎轨道。而历史真相或许并非如此。关注某一土司区具体的`危机事件或其他，从历史本相切入来分析，结论自然就有违常论了。这就是我们的评价标准、范式应该更立足于具体的考察对象。

就目前的研究现状来看，第一方面已有一定高度，构成了中国土司制度基本研究系统；第二、三方面则刚刚开始，这是一个富有生命力的领域，期待进一步的深入和发展。

三、成立“中国土司历史文化研究中心”的现实意义

1、进一步提高吉首大学及其民族学科的相关研究在国内学界的知名度和影响力，提升学术研究的品位、质量，为我校相关学科加强对外学术交流、促进学术发展提供一个起点较高的平台。

2、从目前国内相关学科的研究机构来看，尚无一个类似的研究中心，如果我们率先成立成立这样一个研究中心，无疑就将在这一研究领域内占得先机，也就将获得自身发展的优先性。

3、中心的成立，能有助于整合目前我校内已有的科研力量和其他各类资源，形成做大课题研究所需要科研队伍，使内在的凝聚力进一步增强，达到一加一达于二的效果，从而使科研队伍建设、科研项目、成果系统化，整体化。

4、为民族史学科硕士点申报作支撑。

四、成立“中国土司历史文化研究中心”的既有条件

1、有一个民族学省级重点学科和历史系作为“中心”的支持和依托。

2、在种类和数量上有较为丰富的相关科研资料，其中，来自于田野的第一手的原始资料，是我们最大的优势和特色，而且这些资料仍在不断地扩充、增加。

3、有一定的前期研究成果和7个“文化与田野”基地。

4、处于湘、鄂、黔、渝边区，为多民族聚居区，有地缘和区位优势。

5、我民族学科有较好的外部环境，并已经与国内和海外相关的高校、科研机构建立了较好的交流关系，并在已达成一些方面的合作意向。

6、有外部人才资源的支持。我们已与云南、四川、贵州、北京等地的名学者、教授取得联系，探讨了有关我校成立“研究中心”事项，获得了他们的积极支持，有的学者已经直接参与到该中心的筹备工作中来。

7、有一支学科专业结构合理，学历、年龄层次合理，善团结协作的学术研究队伍。

8、有学校领导有力支持。

五、工作步骤及基本思路

1、2004年挂牌成立“中国土司历史文化研究中心”。“中国土司历史文化研究中心”作为一个研究实体存在，以之为中心，形成一支较为稳定的学术队伍，并在此基础上，展开学术交流、资料采集整理、课题申报、学术成果发布等诸项工作。

2、，以“吉首大学中国土司历史文化研究中心”名义向全国发函，召集土司问题研讨会。其目的有三：一是推广我校我研究中心；二是搜集资料和建立学术交流网络；三是开阔研究视野，发掘新的研究领域，以逐步形成自身的研究特色。

3、－，建立土司历史文化研究的资料中心，创造自身的资料产品和资料特色，以来自于田野的原始资料为主体，推出土司历史文化研究的系列科研成果，确立我校土司历史文化研究中心在全国同类研究中的地位。

4、－，开始寻找与政府部门或相关的文化企业合作，如地方民委、旅游、文化、方志机构等，开展地方土司历史文化遗产研究、保护和开发，力求科研服务于地方经济建设和文化保护的同时，巩固我研究中心的地位。

以上所陈，或有疏漏，敬请领导批评指正。

此致

敬礼！

吉首大学历史系、人类学与民族学研究所

2004年11月5日

材料四： 关于聘请龚荫教授担任我校客座教授的报告

组织人事部：

为了加强我校民族史学科建设，提高我校民族史学术研究品位，请求聘请西南民族大学民族研究院龚荫教授为我校客座教授。

龚荫，男，1933年7月生，长期从事民族政策史的教学与研究，出版一系列专著。先后有《明清云南土司通纂》(云南民族出版社，1985年)、《明史云南土司传笺注》(云南民族山版社，1988年)、《中国土司制度》(云南民族出版社，1992年，120万字)、《中华民族政策通史》(福建人民山版社，2003年，120万字)、《龚荫民族研究文集》(58万字，云南大学出版社，2004年)。另外，他在《中国社会科学》、《民族研究》、《思想战线》、《广州西民族学院学报》、《贵州民族研究》、《云南民族学院学报》、《西南民族学院学报》等刊物发表学术论文120余篇，在中华民族学界享有崇高的声望。能聘请龚教授来院担任客座教授，那是我校一笔无形资产。

关于聘请龚教授担任我校客座教授之事，乘他来我校开办为期一个月的学术讲座期间，已征求他本意见。他已表示同意。

吉首大学历史系 吉首大学人类学与民族学研究所

2004年11月17日

材料五：申请用车报告

校办：

我校客座教授、民族史与土司制度研究专家龚荫先生拟于2004年报11月20日至23日前往永顺老司城和张家界考察，特此向学校提出用车申请，恳请支持。

此致

敬礼！

历史系、人类学与民族学研究所

材料六：关于追加龚荫客座教授讲课经费的报告

组织人事部：

2004年10月16日至11月19日，我校客座教授、云南大学西南边疆民族研究中心研究中心研究员、西南民族大学民族研究院教授龚荫先生，为历史系本科生和民族学方向研究生进行了为期34天的讲学活动。讲学围绕《中国土司制度史》、《中华民族政策史》两个方向展开，分22个专题，其中《中国土司制度史》10个专题，内容包括《20世纪土司制度研究的回顾》、《土司制度溯源》、《土司制度开始于元代》、《土司制度完备于明代》、《土司制度延续于清代残存于民国》、《土司制度作用与流弊》、《西南地区土司设置情况》、《中南地区土司设置情况》、《西北与东北地区羁縻卫所土司设置情况》、《怎样研究土司制度》；《中华民族政策史》12个专题，内容包括《怎样研究中国古代的治理民族政策》、《古代社会和民族的发展演进》、《历代王朝统治的思想观念》、《历代王朝经略民族的方针策略》、《历代王朝对于民族的管辖与贡赋》、《夏殷周王朝民族政策》、《秦朝民族政策》，《汉朝民族政策》、《唐朝民族政策》、《元朝民族政策》、《明朝民族政策》、《清朝民族政策》。龚先生作为中央到土司这个层面研究的集大成者，运用传统研究方法对全国20余个省份的土司制度进行了系统的研究，并由此切入到民族政策研究，取得累累硕果，出版学术专著7部共计400万字，先后在《中国社会科学》、《民族研究》权威刊物发表学术论文120多篇。他在总结研究经验时指出，不研究土司制度就无法很好的研究中华民族史，因为中华民族史它是以少数民族首领为骨干的历史。其讲课内容突出了我校民族史学科办学特色，将历史系本科生《中华民族史》专题讲座与民族学研究生《中华民族历史文化研究》课程内容很好地结合起来，使相关专业的师生深受教益，培养了我校师生民族史学科的学科自我发展能力，还为我校民族史学科由校级重点学科转化为省级重点学科，为我校20申报硕士点助了一臂之力，同时也为我校中国土司历史文化研究中心成立作了必要的前期准备（报告见后）。

龚教授讲课一周后，我系师生及校内外有关专家强烈要求内容讲得详细一些。为此我们更改原来的教学计划，将原来计划25个专题压缩为22个专题，将原计划的46课时增加为126个课时，将原计划的每天2课时增加为每天4课时，将原计划的双休日休息改为双休日不休息。当时考虑，增加讲课时量可以使我们更容易将其讲稿整理成教材。这样调整原有教学计划后，我们的经费额度较原来有所增加，需要追加讲课经费3840元。即由原来的1200元增加到5040元。

此致

敬礼！

吉首大学历史系 吉首大学人类学与民族学研究所

2004年12月11日

历史研究论文 篇7

一、开篇导入故事, 设置悬念, 激发学生的兴趣

历史本身是一门人文性很强的学科, 虽然是研究一个时期的政治、经济、文化等特征, 但历史的主体却是历史人物, 而围绕历史人物可以衍生出许多历史故事。高中历史教师在进行教学时, 如果能够在开篇导入历史故事, 就能够快速吸引同学们的注意力, 使他们产生对历史课程的兴趣。并且为了最大程度地调动同学们的兴趣, 教师在引入历史故事时不能全盘托出, 而是应该有所保留, 善于设置悬念, 这样学生就能带着问题来学习相关课程, 有利于培养学生的思考能力。

如人教版高中历史教材必修2第一单元《古代中国经济的基本结构与特点》第4课《古代经济政策》的学习, 教师可以在课前导入这样一段材料供学生们分析:“明成化年间, 张毅庵在杭州傍河而居, 以卖酒为业。一年, 发大水淹没了家里的酒, 他无法生存, 就买了一张织机, 由于他所织的丝绸光彩润泽, 在市场上卖得很好, 赚了一些银子。后来增加到二十余张织机, 于是逐渐富裕, 因此家业大饶。当时每张织机至少需要两三人同时操作, 二十余张织机则至少需要雇佣五六十人操作。张毅庵由一个小商品生产者变成了手工工场主。”接着, 让学生通过材料的初步印象以及联系之前学习过的“重农抑商”政策来感知晚明时期中国资本主义开始萌芽, 并可以提出问题:如果大家是张毅庵, 处在当时的环境中应选择怎么投资?这样就可以通过提问题来调动学生们的学习兴趣。

二、精心安排课程, 巧妙穿插故事化解教学难题

根据新课标改革标准, 高中历史教科书由3个必修板块和6个选修板块构成。其中必修课程《历史1》介绍了世界历史中人类的政治活动, 《历史2》介绍了世界历史中人类的社会经济活动, 《历史3》介绍了世界历史中人类的思想文化活动, 选修课程分别是《历史上重大改革回眸》、《探索历史的奥秘》、《近代社会的民主思想与实践》、《中外历史人物评说》、《世界文化遗产荟萃》等, 与传统教材相比, 新教材最大的特点就是中外史合编和专题史体例, 这对学生的学习也提出了更高的要求, 学生既要能贯通中外古今的历史知识, 也要能熟练掌握每个专题的知识体系。为了能够让学生更有效地学习如此繁复的历史课程, 教师就应该结合教学内容和学生的思维体系来精心安排教学任务, 比如巧妙穿插相关的历史故事来缓解学生学习的紧张氛围, 而历史故事本身的趣味性和生动性可以在学生的脑海中留下深刻的印象, 从而帮助他们更好地理解和记忆知识难点, 使他们能够对历史这门学科的学习产生更浓厚的学习兴趣。

如人教版高中历史必修《历史3》第五单元《近代中国思想解放的潮流》中第14课《从“师夷长技”到维新变法》的学习, 这个课程的知识点不是很复杂, 但需要学生具有一定的理解能力, 教师在上课时可以通过介绍相关背景让学生感受那个时代的脉搏。现代很多电视剧播放的正是这一段时期的历史, 比如《走进共和》、《船政风云》等, 真实度比较高, 此外还有很多相关的纪录片, 在教学时教师完全可以在课堂上播放一段相关的视频, 这不仅能够活跃课堂氛围, 丰富教学方式, 还可以让学生轻松地学习历史。

三、安排学生收集、整理故事, 进行课外拓展

如前已述, 高中历史课程内容相对比较多, 除了必修科目以外, 还有6门选修课程, 而课堂时间相对较紧张, 因此教师在讲课时只能尽量讲解书本上的知识点, 不能一味地援引历史故事。但插入历史故事是一种非常值得尝试的教学方式, 因此教师可以鼓励或安排学生利用课外时间去收集、整理故事。如学生可以去图书馆借阅相关书籍, 或者上网查阅相关资料, 甚至还可以走访民间、博物馆或者历史文化古迹去了解更多丰富多彩的历史故事。这不仅能够培养学生的自主学习能力, 启发他们富有创造力地思维, 同时也能增长他们的见识, 增加知识积累。

如人教版高中历史必修《历史2》第五单元《中国近现代社会生活的变迁》第14课《物质生活与习俗的变迁》, 近代社会是什么样的物质生活和习俗我们已经无法亲眼可见, 除了借助书本上的图片和文字了解外, 教师可以鼓励学生拓宽视野, 利用课外时间搜集相关的历史故事。首先, 学生可以问问家中的长辈, 尤其是爷爷奶奶, 他们是亲身经历了时代变迁的历史见证人, 他们口中肯定有很多生动真实的故事, 比如他们珍藏那个年代的一件衣服就是一个悠久的记忆。同时, 学生还可以去当地博物馆参观, 那里不仅珍藏着相关的文物, 也有一些珍贵的史料, 同学们可以在那里发掘一些历史故事。

历史研究论文 篇8

关键词： 历史研究 中国文化 中国哲学 整体观

一、引言

《中国历史研究法》全书结构清晰，条理分明，语言生动。全书分为八讲，最先是讲如何研究通史，一开篇就回答了为什么要研究中国史这个问题，最后讲如何研究文化史。其实文化史必然是一部通史，而一部通史则最好应以文化为主要内容。其间更分政治、社会、经济、学术、人物与地理之六分题，每一分题，各有主要内容，以文化为共通对象与共通骨干。在每个章节内，都基本上遵循“提出问题——解释问题——阐明观点——中西对比立论观点——阐释方法和呼应论点”这样的思路深入浅出，娓娓道来，让读者醍醐灌顶。此书有助于帮助读者提高对中国历史的认识，理解整体史观的重要性，从而促使更多人思考中国历史研究中整体观的由来和根源。

二、中国历史研究中整体观根源

（一）中国古代哲学注重整体观。

钱穆先生提出“中国人当知道些中国史”，因为历史讲了人的本源和来历，知道中国史，才算是中国人，才算明白中国人的特异性、真实性和优良性。由此可见，学史的目的是了解人和人性。因此，了解古代史和现代社会并不矛盾，历史的借鉴指导意义始终存在。

中国古代哲人强调“天人合一”的整体观，不把人和世界对立起来。中国古代哲学起源于巫史，在经历了“绝地天通”、“武王克商”等历史事件之后，天命神学信仰体系开始动摇，最终崩溃。中国哲学萌芽有几个代表性事件，叔兴论“吉凶”，史伯论“和同”，伯阳父论“地震”及史墨论“陪贰”等，这些史官、大夫们摈弃旧式巫史的神秘论，开始理性地阐释自然和社会现象。此后，占天卜地和宗教神学等方式渐渐被抛弃，这些新式哲人慢慢打破了由巫史垄断的神坛和政坛，促使中国文化从宗教母体中分离，诞生了一种新的文化样式——中国哲学思想。由于宗教天命观念坍塌之后迫切需要一种较为全面和圆满的解释系统来支撑彷徨的内心世界，因此就不难理解中国哲人提出的“推天道以明人事”，“推天道”的目的是要为“人事”给出说明，其核心在于人事。中国哲学带有鲜明的入世特征，这铸就了中华民族的性格，塑造了中国哲人饱含忧患的意识，以至于“为天地立心，为生民立命，为往世继绝学，为万世开太平”成为中国文人的自觉使命。“究天人之际，通古今之变，成一家之言”成为中国文人的学术理想。“人法地，地法天，天法道，道法自然”，“仰观象于天，俯察理于地，观鸟兽之父与地之宜”等观念深入人心。由此可见，中国人以整体观看待世界，把人和天看做一体，并把万物看做阴阳交合。中国哲人怎样看待世界，就会怎样对待人与自然，也就会怎样看待历史。

（二）中国历代朝代结构呈现整体观。

我国历史悠久，朝代更迭频繁。各朝创建者考虑的头等大事就是确立国号，即朝代名称。通常，名称来由有五种：部族、部落联盟的名称；创建者原有爵位或卦号；宗族关系；创建者政权统治区域或吉祥的寓意。俗语云：皇帝轮流做，明年到我家。中国人觉得朝代变了只是皇帝换了，国没有变。这种整体观鲜明地体现在大家耳熟能详的年代歌里：“三皇五帝始，尧舜禹相传；夏商与西周，东周分两段；春秋和战国，一统秦两汉；三分魏蜀吴，二晋前后沿；南北朝并立，隋唐五代传；宋元明清后，皇朝至此完。”钱穆先生提出：“中国史和西洋史有何不同。西洋史是可分割的可以把历史上每一时期划断。而中国史则是先后相承不可分割的，五千年一贯下来，永远是一部中国史，通体是一部中国史。”“西洋历史如一本剧，中国历史像一首诗。诗之衔接，一句句地连续下去，中间并非没有变，但一首诗总是浑涵一气，和戏剧有不同。”

由此可见，中国历史和西方历史有本质区别，中国史一脉相承，历史和文化都没有断裂，改朝换代仅仅只是改变了国号，变换了统治者，主体是没有改变的，所以中国史是先后相承不可分割的一个整体。

（三）中国传统文化强调整体观，中国历代文人践行整体观。

中华传统文化的显著特征是强调整体、统一、和谐，从先秦的“天人合一”论到宋明时期的“万物一体”论，都是这一特征的集中体现。

这种观念浸透在中国文人的骨子里，体现在诸子百家的作品当中。庄子说：“天地与我并生，而万物与我为一。”老子说：“道生一，一生二，二生三，三生万物，万物负阴而抱阳，冲气以为和。”《周易》有云：“有天地然后有万物，有万物然后有男女，有男女然后有夫妇，有妇夫然后有父子，有父子然后有君臣，有君臣然后有上下，有上下然后礼仪有所错。”《中庸》说：“唯天下至诚，为能尽其性；能尽其性，则能尽人之性；能尽人之性，则能尽物之性；能尽物之性，则可以赞天地之化育；可以赞天地之化育，则可以与天地参矣。”中国哲学体系把天看做万物的本源和主宰，天地、万物和人是一个齐同的统一体。不论是儒家的“天”还是道家的“道”，都强调整个自然界、整个社会的统一，也就是天地、万物和人的统一和完整。

由此可见，中国文化整体观以儒学为主，诸子百家为辅，兼容佛教与道教精华于一体。由此形成的中华传统文化不强调某一家或某个代表人物，因为只强调某一家或某个人而不谈整体观，都是片面的，都不能反映中华民族的整体利益，也不符合中国人看待世界的视角。再有，中国传统文人一直践行“修身，齐家，治国，平天下”的价值观，强调个人、家庭、国家和天下的统一，要想国泰民安，必须把自己的智慧及所学用于个人修养、家庭管理和国家治理，这种把自己融入天下，又把天下融入自己的胸怀一直被中国文人践行至今，成为中国文人及知识分子的一个显著特征。

三、结语

其一，以整体观方法论与形象整体思维为基础的中国哲学方法，是中华文明薪火相传的指导方法。中华文明历经磨难却得以绵延数千年而不断，与它的指导是分不开的。其二，中国历史的沿革和发展与西方历史不同，我们的历史是整体无断层的发展，朝代的变化只是国号的变化，其主体一脉相承，这是理解中国历史要首先明确的前提条件。其三，中国历史是整体，是因为中国文化是整体，任何只强调某一家的学说都不全面，中国传统哲学培养出了中国传统文人，中国传统文人继承和发展了中国文化。“修齐治平”的价值观促使他们把自己的抱负和理想融入社会，又把天道、人民和自然融入自身，以天人合一的整体观来看待个人和历史。

最后，中国历史研究的整体观给了我们一些现实意义的启示。中国学术传统讲究融会贯通，不鼓励分裂地看待问题，不论是言论还是观点，都需要有纵览全局的整体观。而且要认识到文化体现在历史事件和人身上，可以说文化即人生，研究人和历史离不开研究文化。再有，在历史研究中，我们不但要注意分辨细节和异同，还要从大处着眼，以小见大，综合整体地考量问题。

参考文献：

[1]钱穆.中国历史研究法[M].北京：三联书店，2001.

[2]葛兆光.古代中国文化讲义[M].上海：复旦大学出版社，2006.

[3]孙通海.庄子[M].北京：中华书局，2007.

[4]老子.道德经[M].西安：陕西人民出版社，1999.