高中历史问题

高中历史问题（精选9篇）

高中历史问题 篇1

一、高中历史教学中学生问题意识培养的现状

1.教师和教学方面的不足

高中历史教师习惯采取的是灌输的授课方法，这种方法不利于学生主体意识的培养，学生很难在这种教学中形成自己独立的观点而仅停留在理解和领会历史知识的水平上，不符合新课改的要求。还有一些高中教师观念存在问题，不敢放手让学生解决问题，这种保姆式的教学方式不利于学生自己总结历史规律，不利于学生质疑思维的培养。

2.学生的惰性与无奈

在传统的.高中历史课堂上，学生主动性很差，很多学生都形成了一种唯书唯师的心态，而且，由于中国的教育体制，学生听从高考指挥棒的调遣，难以主动安排学习进程，在应试教育的体制下，紧张的学习让学生误认为学习历史就是背历史，认为学习历史的捷径就是背答案，即使提问讨论半天也无法解决，结果还是要听教师的，这样的教学方式很难形成问题意识。

二、高中历史教学中学生问题意识培养的对策

1.转变传统观念，使之想问

高中历史教学过程中教师观念的转变非常重要，新课程改革要求教师多给学生一些主动寻找问题、自主探究和合作交流的时间和空间，让学生在合作和讨论中培养自身的问题意识，历史教师在转变自身观念的同时也要注重对学生的引导，一方面，从思想观念上让学生克服惰性，培养学生的动手能力，消除学生过度依赖别人帮助的心理;另一方面，使学生破除对创新的神秘感，让学生明白创新要从质疑开始，但是首先需要有问题意识。

2.强化基础学习，使之能问

问题是知识结构自身矛盾运动的基础，问题意识贫乏就会难以把握事物的本质，一个人知识越丰富，才越有可能对新知识产生好奇。强化基础知识学习是让学生培养问题意识的基础，同时在质疑的环境下要重视学生知识水平的提高，二者相互促进，方能提升学生学习高中历史的效果。

3.营造和谐氛围，使之敢问

高中历史问题 篇2

一、历史问题“DIY教学法”提出的依据

(一) 教育心理学

爱因斯坦曾强调:“提出一个问题比解决一个问题更重要。”美国著名学者布鲁巴克也很精辟地指出:“最精湛的教学艺术, 遵循的最高准则就是让学生自己提问题。”建构主义理论强调以学生为中心, 要求把学生从被动刺激的知识灌输对象转变为信息加工的主体和知识意义的主动建构者。学生通过自主探究, 把零散的知识内化为自己的知识体系, 这比被动获得知识的过程更轻松, 效果更显著。

从学生的心理发展特点看, 学生自己提出的问题最能反映他们所关注的事情, 教师可以通过尊重学生的兴趣来达成教学目标。同时, 学生在提出、解答问题过程中会逐步意识到他们也可以控制学习的进程, 控制感对于一个人的成功是很重要的。

(二) 新课程改革目标

新课程改革的目标是培养学生的辩证唯物主义和历史唯物主义史观, 指导学生在一定程度上超越具体的时间和地域来把握历史发展的特征, 形成各种史观和历史意识。让学生试着自己出题, 可以帮助学生深入理解出题意图, 在提出问题和解决问题的过程中发现问题解答的基本思路和技巧, 做到举一反三, 灵活运用各种历史分析法, 提高历史思维能力。

(三) 高中学生特点

如同近代中国有些反对中国实行民主政治的理由是“中国人民智未开”一样, 曾经也有人从课堂上学生的集体“失语”概括出“中国学生不会提问题”的结论。是这样吗?其实高中生经过十几年的学习和生活, 已经积累了一定的知识基础, 并且具有较强的自学能力和理解能力, 可以自己发现问题、解决问题了。高中阶段的学生自我意识也正在觉醒, 往往乐于做“我想做的事”, 对“让我做的事”则表现得不够积极主动。在课堂上把提问题的主动权交给学生, 可以提高学生的自主性、能动性和创造性。

二、历史问题“DIY教学法”的实施策略

历史问题“DIY教学法”关键是抓住以下几个方面:intention (意识) 、condition (条件) 、solution (方法) 、conclusion (成果) 、direction (方向) 。

(一) intention (意识) ———树立DIY意识

培养学生的DIY意识是问题教学法的首要环节。学生的自主问题意识是学生研究、创新的原动力。陶行知先生说:“发明千千万万, 起点是一问。”作为教师, 我们应在教学中不断灌输给学生“尽信书不如无书”、“学需先疑”的观念。教师要从学生的心理入手, 让学生认识到提问对自身发展的重要性。如果他们学习不主动, 没有求知欲, 懒于思考, 也就无创新能力可言, 这将影响个人的成长。当学生真正认同“提出问题就是思维”的重要结果时, 学生就能勇于突破自己的心理障碍, 不断地进行提问。

(二) condition (条件) ———创造DIY条件

首先, 教师要转变观念, 课堂上营造师生平等的民主气氛, 使他们敢于质疑, 勇于争论, 从而也激发他们主动参与的热情和表现欲望。其次, 给学生自由思考的时间和自主探究的空间。第三, 要尊重学生的人格, 给予积极的鼓励和表扬, 再加以适当的点拨和启迪, 并认真对待学生所提出的问题, 寻求最佳解决途径。

(三) solution (方法) ———传授DIY方法

一名平庸的教师只会奉送真理, 而一名优秀的教师则教人发现真理的方法。教师要对学生加以引导训练, 教给学生提问的角度和方法, 使学生的提问更具有目的性。

1. 在联系中提高

任何历史事件的发生都不是孤立的, 任何历史人物的行为都不是偶然的, 具体的历史事件、历史人物需要放入特定的历史环境中进行评价, 才能显现其必然性、偶然性及本质。在历史事件的横向、纵向联系中发现问题, 揭示历史发展规律是历史教学的一大目标。如在学习日本明治维新时, 通过联系, 学生提出了以下问题:

(1) 日本在改革过程中为什么西方列强不阻挠, 他们甘心失去在日本的既得利益吗?

(2) 日本在明治维新中向欧美学习走上了资本主义道路, 那么“大化革新”又是怎么回事呢?

(3) 日本在明治维新前饱受外族侵略之苦, 为什么摆脱民族危机后, 又走上了侵略他国的道路?

这些问题通过小组讨论等形式解答后, 学生不但对日本的民族精神、历史进程、当时世界局势等知识有了全面、系统的了解, 提升了历史思维能力, 而且激发了他们在浩瀚的史海中采珍撷珠的兴趣, 增强了学习的内在动力。

2. 在比较中提高

比较法是历史学习的重要方法, 通过相同性质历史事件、相同历史背景时期不同事件或历史人物的比较, 能有效训练学生的历史分析能力, 培养学生的创新意识, 因而教师应重点引导学生进行历史事物的比较并启发学生进行比较的方法。同样在日本明治维新的学习中, 通过比较, 有学生提出以下问题:

(1) 同是19世纪六七十年代, 同是被西方列强侵略的国家, 为什么洋务运动在中国失败, 而明治维新在日本却成功了?

(2) 同是资产阶级性质的改革, 中国的维新变法为什么失败了, 而日本明治维新却成功了?

学生就自己提出的问题试着从国际环境、国内政治、经济状况、阶级力量对比等各方面进行比较, 从而认识了洋务运动、维新变法、明治维新成功或失败的必然性, 极大地提高了历史分析、概括能力, 这一探究过程突出体现了新课程的改革目标。

3. 与现实联系提问

历史教学要贴近现实, 贴近生活, 贴近学生, 这是新课改所倡导的精神, 《历史课程标准》也提出了历史课“应密切与现实生活和社会发展的联系”。中学历史教师应在自己的教学实践中积极体现这一课程理念, 在讲授历史问题时注意联系现实问题, 包括联系当前国际局势的问题、现实社会问题、实际生活问题、学生思想问题等等, 力图为历史课注入新的活力。

如在复习资产阶级代议制过程中, 学生们纷纷质疑英国1689年确立的君主立宪制是否就是现在的君主立宪制, 美、法、德的政治制度有没有沿革至今?过程如何?学习中国春秋战国思想界百家争鸣时, 又有学生提出诸子百家的思想对现实生活各有何借鉴意义的问题。把历史与现实相联系, 指导现实生活, 这是历史教学的终极目标。

(四) conclusion (成果) ———鼓励DIY成果

问题意识和能力的培养是一项长期的工程, 在这一过程中, 教师要多鼓励, 对学生积极参与提出问题、解决问题的行为及时加以肯定。皮格马利翁效应告诉我们, 对学生期望值越高, 学生成功的几率就越大, 教师的信任可以化作学生追求进步的动力。如果有不恰当的措辞则会扼杀学生的上进心。对于学生提出的幼稚、古怪问题要持一定的宽容态度, 欢迎质疑, 欢迎争辩。通过一步步引导, 使学生走出幼稚, 培养较强的问题意识和能力。

(五) direction (方向) ———引导DIY方向

由于个性、阅历、知识基础等差异, 学生会提出形形色色、层次不同的问题, 从教学的角度看, 又有重点和非重点知识之分。教师应引导学生的问题围绕重点知识、教学目标进行。当学生不会发现问题或找不准问题的时候, 教师要进行科学的导向指导, 启发学生的创造性思维。教师的导向性指导, 一定要及时、准确、科学、到位, 才能有拨云见日的效果。

三、历史问题“DIY教学法”存在的误区

(一) “左倾”错误

“左倾”错误是指教师主导课堂“过了火”, 虽然说要把课堂提问的主动权还给学生, 但教师还是划定了几乎所有的条条框框, 学生被教师牵着鼻子走, 提问被限定在很小的范围内, 思维受到压制。因此教师一定要进一步明确自己的角色定位是“穿针引线”, 切忌包办问题, 一统到底。

(二) “右倾”错误

“右倾”错误指教师在课堂中的主导作用不明显, 完全“放权”给学生, 学生的提问和解答鱼目混珠, 课堂秩序混乱, 教学效果较差。在实践过程中对于学生思维中出现的偏差, 也就是学生课堂上提出的“怪问题”, 教师不能一味否决, 也不能任其向着反方向发展, 千万不要顺着他的思路再追问下去, 那样只会让学生误入歧途, 教师应恰当地发挥主导作用。

四、历史问题“DIY教学法”实施的效果

一是学生自主意识强化, 二是学生学科能力提高, 三是学生创新理念提升, 四是学生表达能力加强, 五是师生和谐关系形成, 六是课堂教学效果显著, 七是教师教学水平进步。

新课程改革背景下的今天, 广大高中历史教师任重而道远, 必须努力克服过去应试教育模式的弊端;更新教师的教学观念和教学方法, 充分调动和发挥学生在课堂历史教学中的主体地位和参与作用;在多样化、开放式的学习环境中, 培养学生探究历史问题的能力, 提高创新意识和实践能力;使他们不仅在今天历史学习中DIY, 还将在明日生活工作中DIY, 成为一个个独立的、积极参与社会的、有责任感的人。

参考文献

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[5]李伟民.研究性学习案例集[M].广州:暨南大学出版社, 2002.

[6]教育部基础教育司.走进新课程——与课程实施者对话[M].北京:北京师范大学出版社, 2002.

高中历史课堂的“讲透”问题 篇3

我是这样处理上面两个问题的。首先认真研究课本，找出本课重难点和教学目标，分析课本所给史料能否帮助实现教学目标，能否帮助学生理解重难点。如果真需要补充内容，就要有针对性地拓展，决不能无目的、无筛选、无针对性。否则，课堂可能看似花团锦簇，而学生却一头雾水，说明一定有些知识点没有讲透。不光课本重难点要讲透，补充的内容也要讲透，如果起不到这种作用，则还不如不补充。

如美国《1787年宪法》这节课中，宪法制定背景有三点：1.美国的独立是政治基础；2.邦联制下美国的窘境是动因；3.启蒙思想在美国的传播是思想基础。如果只局限于这三点就会给爱思考的学生带来一些困惑：为什么后来同样具有以上三点背景的国家，学习美国的宪法和制度却没有成功？可见课本上的背景内容不足以帮助学生透彻理解美国《1787年宪法》为什么能成功制定，又成功地使美国走向强大。“有怎样的公民就有怎样的政府”，其实可以套用成“有怎样的公民就有怎样的宪法”。社会是由人组成的，大多数人是怎样的，社会就是怎样的。不补充独立前后与民主政治有关的美国人的资料就无法讲透《1787年宪法》产生的背景。所以我认真阅读了《论美国的民主》和《美国的历史》这两本书中关于美国独立之前美国社会的部分，从中精选了与本课有关的内容打印出来指导学生阅读。最后我给学生提出一个问题：为什么中国在民国初年曾大张旗鼓地学习美国制度，但是最后以失败告终？学生通过比较和思考，清楚地明白一个道理：美国《1787年宪法》需要大部分国民具备民主、自由、平等的精神，一定程度的文化水平，受到参与民主政治的参政能力的长期训练，还要具备知识平等、财产平等条件，并且需要有特殊的地理位置确保其不需要建立强大的国家机器就能维持国家安全。而这些因素在当时的中国是不具备的。如果能把这个问题挖掘到这种程度，则学生是不可能理解不透彻的。而且有了学习美国代议制的经验之后，还会触类旁通、举一反三地学习英国、法国、德国等国家的制度。

再如有的老师讲课时补充了英国和美国代议制的异同的资料。讲到相同点时，提到英国和美国都是三权分立，而没有进一步解释两国三权分立的内容、原因、形式等问题。我觉得此处如果不讲透则还不如不讲。因为有些学生会误以为英国的三权分立和美国是一样的。讲这个问题时，把两国最高立法、司法、行政部门进行了仔细比较，帮助学生梳理英国内阁（行政、部分立法权）、议会下院（立法权、监督行政权）、议会上院（部分立法权、最高上诉法院）的权限，然后与美国的总统、国会、联邦法院比较，学生就会发现，虽然看似都是三权分立，但美国各部门是相互独立的、平衡的，而英国三个部门的权利却分离不清（不独立），大小不均（不平衡），所以只有美国的三权分立才是最充分的。我趁机引导学生理解三权分立的两个关键要素是权利的独立与平衡。这样一分析，学生的知识面扩大了，思维能力提高了，初步具备了辩证分析历史史料的能力。老师在这一过程中起到引导、助力的作用，是学生学习关键时刻的助推器。

有些老师在学案和课件中大量补充材料。有些课的材料确实翔实，但是教学效果大打折扣。这是为什么呢？主要是学生阅读不到位，理解不到位。甚至有的学生没有看过材料，起不到应有作用。这样的情况在我的教学工作中曾经出现过。这次设计《美国1787年宪法》的教学时我决定尽量避免。所以我在学生的学案中补充了11436字的材料。当我将学案下发给学生后，很多学生感到诧异。我告诉学生，这次我准备做一次教学创新实验。希望他们积极配合，相信他们一定能完成任务。但是当我检查预习情况时发现大部分学生根本没有利用补充的材料解答学案中的探究题。这使我不得不调整方法，利用两个课时让学生当堂把每一段的读后感写在段后。我在课堂上检查指导，结果发现效果很好。上公开课时，我只起了穿针引线的作用。整堂课大部分时间都由学生讨论、发言，学生可以熟练引用材料。这节课受到了同科目老师的好评。而且大家最后讨论的结果是：大量的补充材料必须落到实处，让学生看懂、吃透，这样老师才可以讲透。并且认为高中历史教学可以在每册课本中选择一到两节典型课采用此方法，可以占用更多课时，以达到讲透目的。有利于培养学生良好的学习方法和习惯，“好饭不怕久等”。

高中历史问题 篇4

高中历史教学的价值取向主要在于引导学生解读历史，评判历史，感悟历史，提高人文素质和综合能力。本文试图从《中华民国临时约法》的分析中，揭示在高中历史教学中将历史和现实联接教学的几个问题，进一步地以科学的、现实的态度去感悟历史，让学生从历史教育中获得启迪。

关键词：高中、历史、现实、教学、民主、权利

历史是什么？历史学的社会功用是什么？乃至，我们为什么要学历史？我们应该赋予历史学什么样的使命和责任？诸如此类的问题，自古以来，众多哲学家、思想家、史学家都从不同的角度去诠释和研究，可谓众说纷纭、纷繁复杂。比如就有一些学者认为，历史是当代人的思想史；历史是人类社会演进、发展的轨迹和历程； 历史是一种客观存在，它只有一个任务或目的，那就是实用，如此等等。

从我们高中历史教学的任务来讲，根据《全日制普通高级中学历史教学大纲》之规定，总结起来，大体要求学生会学历史，体验历史，既有坚实的文化底蕴，又能识古鉴今；从高考文科综合的角度看，要求学生学会运用历史知识和学科能力来解决历史问题和现实问题，以适应高素质人才选拔的要求。因此，从历史学的学术范畴和高中历史教学大纲之精神来看，高中历史教学的价值取向主要在于引导学生解读历史，评判历史，感悟历史，提高人文素质和综合能力。下面结合《中华民国临时约法》的学习体会，谈谈在历史教学中将历史和现实联接教学的几个问题。

一、关于《中华民国临时约法》教学目标的认识

在《中国近现代史》上册第三章第二节《中华民国的建立》中，关于《中华民国临时约法》的内容，既是本节知识点的重点，也是难点。由于内容主题是“民主”“国体”“政体”“公民权利”“宪法”等等，同时，在我们现今处在社会主义初级阶段的中国的国民来说，在历史上并没有受过民主思想和实践的洗礼，在现实中也没有相应的训练和教育，这样一来，在授课过程中，大多数人既无理论的熏陶，也无感性的认识，难免会感觉到模糊和枯燥，相比现实，也会遇到些许尴尬。但是，作为历史学在传授学生掌握基础知识点的同时，我们还必须适时地承担起宏大的历史使命，将历史的智慧和教训更好地指导实践和改造现实世界。

二、关于《中华民国临时约法》内容的分析

首先，从原始材料本身入手，让学生能够切实体验真实历史的面目，而非人为地、改造地、甚至加工过的“历史”，从而养成一种“论从史出”、“客观公正”的历史思维观。在大屏幕上打出《中华民国临时约法》原材料（在此省略），请同学结合课本叙述概括《中华民国临时约法》之要点。

其次，在落实基本知识点中，进一步诠释相关问题。

1、指导学生掌握《临时约法》基本概况：（1）时间：1912年3月11日；（2）颁布者：南京临时政府参议院（国会）；（3）性质：中国历史上第一部也是唯一一部资产阶级民主宪法；（4）目的：为了限制袁世凯独裁，维护共和制度。（5）背景：1912年2月12日清帝退位后，孙中山即将卸任，将临时大总统之职让与袁世凯。

2、剖析《临时约法》之内容及其实质：

（1）国体之规定。原文中“国家主权归属国民全体，国内各民族一律平等”。首先，必须让学生明白，国体的含义是什么？所谓国体就是国家的社会性质。其次，与封建社会相对比，国家的主权归属君主或皇帝，“普天之下，莫非王土；率土之滨，莫非王臣。”（虽然描写的是奴隶社会的土地国有制，但是，对于理解国家的主权问题，这句是恰当不过的。）在《临时约法》中，按照资产阶级民主理论，特别是法国启蒙思想家卢梭的观点来看，国家主权是归属全体国民的，国家是按照一定的社会契约建立起来的，而 1

且是人人平等。

再次，历史意义上来看，这个规定实质上否定了“君权神授”的观点，揭穿了封建统治者虚伪的道统。最后，在现实意义上，可以更好地理解社会主义国家的主权问题，让青年学生树立国家主人精神、平等意识、公民意识。

（2）公民自由和权利之规定。原文中“国民享有人身、居住、财产、言论、出版、集会、结社、通信、信仰等自由，拥有选举及被选举等权利。”对于此条之规定，我们可以结合《公民道德建设纲要》和《中华人民共和国宪法》以及公民意识教育来授课，使学生了解奴隶、臣民和公民的本质不同，树立现代意义上的公民意识。

（3）国家政体之规定。原文中“实行立法、行政、司法三权分立的政治体制，实行责任内阁制，内阁由议会多数党产生，内阁总理对议会负责任，总统颁布的命令必须由总理副署才能生效，总理对总统颁布的命令可以行使否决权。”

首先，我们应该教会学生三权分立的政治体制的历史演变过程和重要意义，着重指出，三权分立学说是由法国启蒙思想家孟德斯鸠在《论法的精神》里提出来的资产阶级政治观，核心是权力制约与平衡，对于防止暴政和独裁的出现有一定的作用。其次，可以结合我们国家现行的人民代表大会制、最近以李金华为首的“审计风暴”以及最近几年的反腐倡廉的党风建设等问题进行全面的思想教育，从而树立权力制约的重要性和必要性，树立科学的法制观念都是不无裨益的。

三、以科学的、现实的态度去感悟历史，从历史教育中获得启迪

从《中华民国临时约法》案例的分析来看，高中历史教学的初始目标和终极目标必须有机地统一起来，让学生掌握基本知识点的同时，必须让学生能够让历史学更好地去认识世界、改造世界。例如，在学到科技类知识点时，就应该及时引导学生展开“科技革命对社会发展的现实思考”： ①科技是第一生产力，依*科技进步是社会经济发展的根本所在。②每个民族要有科技意识、创新意识。③科技竞争是人才竞争，要重视培养和吸纳优秀人才，及时转化优秀科技成果。④科技进步推动经济高速发展的同时，人类也面临更严峻的生态环境问题，必须强化全民的可持续发展意识。又例如“怎样以科学的态度对待马克思主义”：①马克思主义是科学性与革命性的高度统一的理论，是人类的优秀文化遗产。②马克思主义理论本身是开放性和动态性的，处于不断完善丰富的发展过程中。要把马克思主义与具体的革命和建设实践相结合，才能体现马克思主义的生命力。③对于马克思主义要勇于批判地继承而不是教条主义地生搬硬套，也不能武断地否定马克思主义。④当今我们仍然要深入研究马克思主义，弄清马克思主义的基本原理，并赋于新的时代内容。⑤要坚持马克思主义，坚定共产主义信念。

高中历史问题 篇5

2008年秋季，高中新课程改革在河南省范围内全面铺开，至此已经整整经历了一个三年教学周期循环，作为一名工作在教学一线的历史教师，在三年的新课程实验与探索中，我深深地感受到教师是新课改的最终实施者，课改实验的成败系于教师。因此，作为一名历史教师只有不断的更新教学观念，提高自身的业务水平才能适应新的形势、新的需要、新的发展。此次新课程改革中历史课程与教材的变化之大是前所未有的，无论从学科体系还是内容设计等方面都进行了全新的编排，它能否在实践中顺利实施，能否达到预期效果，令人关注。及时总结新课程实施中的经验和问题，成为历史新课改的当务之急，现就笔者在新课改实施的过程中发现的一些问题及对策略陈管见，不当之处敬请批评指正！

一、历史必修教材内容太深、容量太大与现有的课时少之间的矛盾

新教材用模块专题的方式来编写教材，本意是使教学内容精练，突出重点主题，但导致跨度大、跳跃大、难度高、内容多等特点，知识点之间缺乏联系，历史发展的基本线索被弱化，教师忙于系统的串线，课堂完不成教学任务。增加了教师把握和驾驭教材的难度，展开讲，时间不够；不展开，学生不知所以然。

新课程非常强调初中阶段的历史基础知识，而在实际上初中历史教学大都开展的较为薄弱，学生的历史素养普遍较低。因而，初中的基础知识与高中专题教学之间很难衔接，学生的历史基础知识储备严重不足，历史素养普遍缺乏等，高中教师在上课时，就需要不断补充知识，使高中教学进度偏紧，课时严重不足现象严重，这是一个具有普遍性的问题。而在教学方式上，以学生为主学习，把课堂交给学生，学生调动不起来，学生学习费劲。学生也是“被动”地参与到“主动学习”中，其知识储备、能力水平、经验积累等都不足以在新课程的教学中发挥出“主体”的作用，从而造成教学中新的误区。

二、“用教材教”与“教教材”的问题 一标多本下的教材，任何一种教材都不能够成为教学设计和开展教学的唯一依据，教材仅仅是一本材料或一种资源，甚至是一种帮助学生学习的工具。但是，在新课改下，部分教师仍然采用传统的教学模式，照本宣科，视教材如圣经，不敢越雷池一步。实际上，教师在备课时完全可以而且应该根据课标要求，结合学生的情况来处理教材。教师要创造性的用教材，要融入自己的科学精神和智慧，对教材知识进行教学重组和整合，选取更好的内容对教材深加工，设计出活生生的、丰富多彩的课题。充分有效地将教材的知识激活，形成有教师教学个性的教材知识。既要有能力把问题简明扼要地阐述清楚，同时也要有能力引导学生去探索，去自主学习。

三、部分教师的历史课程意识淡薄和专业功底不深 在传统的历史教学的影响下，历史教师的课程意识相当薄弱。主要表现在教学理念陈旧与迷失。在新课程理念下，仍用老方法讲课，穿新鞋走老路，进行详细的知识点讲解，有的教师在使用新教材时还大量的为学生补充知识点。这些都说明历史教师对新课程不理解，对新教材不会用，没有课程资源意识和课程生成意识。

在新课程改革实践中，暴露出一些普遍性的问题，其中最大的问题是教师专业功底不足。在表述和解释历史史实方面都存在不准确，甚至有些表述是错误的，不能向学生传达准确的历史信息。

究其原因是部分教师在教学实践中没有重视理论的学习，没有把更新观念和意识作为首要任务，尤其对历史课程认识不足，没有深入理解历史课程理论，对历史课程意识问题和历史课程结构问题没有清醒的认识和研究，缺乏历史课程意识，缺乏对课程标准和教材的深层次理解，没有真正掌握历史课程结构和逻辑。

四、对课程标准的要求和对教材的解读和处理把握不准 首先对高中历史课程结构、体系把握不准。由《历史教学大纲》到《历史课程标准》，是此次课程改革的最重要的成果之一。但《普通高中历史课程标准》非常笼统，缺乏实际的可操作性，广大一线的教师突然从传统的历史课程结构一下子转为新的课程结构的教学，非常不适应，仍然留恋旧的历史课程结构，对新课程结构，在教学中不好把握。

其次对新课程标准、新教材把握不准。新课程标准在内容标准的编写上，非常宽泛、模糊，使教师难于把握。新教材内容多，材料的选择多，使教师在教材处理上出现问题，同时对教材内部衔接问题，关于教材的整合、处理上问题，关于新课程中部分内容的教学把握程度掌握不准，有些内容讲到什么程度适当，教师把握不好。

对策

一、进一步更新观念，树立新课程的理念

首先关于教材使用的观念必须更新。完不成教学任务，还是观念问题。在教材的使用和处理上必须大胆，敢于取舍，正确取舍，正确整合。其次，在对待学生上，解放手脚，放手发动学生，把学习的主动权教给学生，相信学生是学习的主人，相信学生的学习能力。再次，高考越来越以新课程理念为指导，以能力立意更加明确，考查能力越来越多。

对策

二、深入研究课程标准，明确课程目标要求，加强教师自身专业素养 历史教师必须在教学中真正确立以课程标准为教学依据的思想。高中历史课程标准反映的是国家意志，体现了国家对不同阶段的学生在知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观等方面历史学习的基本要求，是高中历史教学活动的依据。新课标呈现的许多思想、观念同我们以往的有很大的不同，传统的教育思想和观念是难以适应新课程的需要的。长期以来，有一种轻大纲、重教材的倾向，导致教师大纲意识淡漠，甚至备课都不看大纲。新的课程标准比原来的大纲更系统、更全面，教学中的许多问题在新的课程标准中都有具体的阐述，因而对教学的指导作用更强了。教师只有通过对课程标准的学习，才能了解本课程的性质、基本理念、设计思路、课程目标，以及本课程的内容标准、教学建议等。只有了解了这些内容，教师才能更好地把握教材，指导教学。

教师的素质状况决定教学的效果。针对新的挑战、新的要求，广大教师必须加强自身学习。既要学习理论知识，也要加强业务学习，拓展自己的专业知识。目前大多数教师只掌握了所教学科的基础知识，没能很好地掌握学科知识的内在联系、学科研究方法和思维特点等，这显然是不能适应新课程教学需要的。所以，新课程下的教师必须刻苦钻研业务，努力学习，自觉地主动地适应课程改革发展的需要。

对策

三、科学地解读教材，加强高中历史新教材内容的整合

新的高中历史课程改革的突出特征之一，就是教材内容的变化，如跨度大、跳跃大、难度高，内容多、课时少等。关于教学内容多的问题，解决的方法主要有：注重多媒体辅助教学；注重内容、材料以及重点取舍问题，每一个历史事件，不是从头讲到尾，而是注意内容的轻重，材料的取舍；注重问题的设计，看哪些是本课重点，围绕重点设计问题，把其它的历史问题纳入其中；可以通过预习，解决内容多的问题。

科学解读和处理教材，加强高中历史新教材内容的整合，教师要逐步改变教材是教学唯一依据的观念，而将其仅仅看作为教学的重要工具；告别“教教材”的旧认识，树立“用教材教”的新思想。“用教材教”的观念是将教材看作为教学的文本材料，视教材为工具。只有当教材所用的材料和表达的观念能为学生所接受，并能够实现教学目标时，教材才有使用的价值。但是，教师对课程资源的整合、开发和利用，必须以课程标准为指导，从学生的实际情况和教材具体内容出发，使在有效时间内完成课堂教学内容。

对策

四、注重集体备课，加强教学研究

注重集体备课活动，借助集体智慧来克服教学困难。加强集体教研、集体备课是解决新课程教学中存在问题的重要措施，可以集思广益，充分发挥集体的智慧，也充分体现合作精神。从实际出发，及时建立以校为本的教师教研机制，是促进教师专业发展、促进教师教学能力与水平不断提高的一条重要途径。校本教研的过程既是经验总结、规律探索、理论提升的过程，也是教师专业学习、发展、提高的过程。校本教研在重视教师个人学习和反思的同时，特别强调教师集体的作用，强调教师之间的专业切磋、协调与合作，互相学习，彼此支持，共同分享经验。学校要尽量为学科教师进行校本教研提供平台，为教师参加教研和培训提供条件支持。

高中历史问题 篇6

2、高中历史的答题技巧有很多，其中之一是把历史事件、人物、观念都放在特定的历史条件下，放到大背景下来分析，不能主观的臆断，这样可以避免漏答很多内容。

3、另外在历史答题过程中要善于利用材料。历史试卷中有很多题目都是材料题，历史答题想要得高分，其实有一个很简单的答题技巧，就是把这段材料分点的概括出来，这样材料的内容就一目了然了，也就可以拿到高分了。而往年直接利用在题目中所给材料中摘取答案的也大有所在。

“高中历史问题教学法”初探 篇7

“问题教学”是激发学习动机, 启迪求知欲望, 点燃智慧火花, 追求真知灼识的重要教学手段, 是培养学生发现问题、分析问题、解决问题能力的重要途径。“问题教学法”的含义:学生在预习教材的基础上提出问题, 教师将问题进行整理、筛选, 然后针对这些问题进行备课, 再通过课堂讨论或师生的共同探讨或是在教师的指导下由学生自己查找资料, 达到释疑的一种崭新的教学模式。

新课程要求所拟问题的原则包括:一是要能包含教材的基本内容;二是要能启发学生创新思维。下面我从剖析各类问题的目标功能和价值来探讨在教学中设计不同类型问题应遵循的基本原则和方法。

一、第一类问题———“基本的史实”的问题类型

该目标主要解决学生从不知到知或从不确定到确定这样一个获得信息的问题。问题教学设计应体现的基本原则是:

1. 引领原则。

教师不仅要在诊断学生的认知前提、情感前提的基础上, 导入新课题, 选择、提供或展示学习材料等方面发挥作用, 教师还要在目标、围绕材料设问等方面发挥作用, 因此教师的指导作用就显得很重要。

2. 范例原则。

依据范例教学理论, 范例的精选要符合两个原则:一是基础性 (指范例要能够反映基本的知识结构, 包括基本概念、基本原理以及相互间的基本联系与基本科学规律) ;二是基本性 (指范例要能够反映学生的整体状况与需求, 从学生的基本经验出发, 考虑学生的认知水平、审美、兴趣等) , 使范例成为沟通学生主观世界与教学内容这一客观世界的桥梁。

二、第二类问题———“理解概念的基础上应用概念”的问题类型

理解概念就是理解一类事物共同的关键属性。该目标是使学生在获得感性知识的基础上, 通过思维, 进行抽象与概括, 获得概括性的知识。概念的理解不仅通过抽象概括共同特征的过程来实现, 还要通过具体化的问题来深化。通过提出如“资产阶级和新贵族既然反对斯图亚特王朝加强王权, 但为什么能接受克伦威尔实行军事独裁”这类的问题, 进一步强化对“专制王权”和“军事独裁”这两个概念的理解, 搞清它们在形式上的类似之处, 和在实质上的区别。

三、第三类问题———“概括化”的基础上运用原理 (或规律、法则) 的问题类型

这类问题通常是为了使学生在一类、二类问题解决过程中所获得的感性认识和形成概念的基础上, 建立概念与概念之间的联系, 形成原理、法则、规律的过程。通过发现与理解原理 (规律) 为学生驾驭或激活所学基本知识提供了重要前提, 但是要使得学生能够达到较为深层的理解, 还需要给他们提供运用所学基本知识实现迁移的机会和情境。

高中历史问题 篇8

“对话教学是教学过程中的主体借助有意义的交流，不断探究和解决教学中发生的问题，以增进教学主体间的理解，提升师生教学生活质量的过程。”其中“有意义的交流”就是“对话”，我们从中可以清楚地认识到，教学中的对话既不能像聊天式的交流，也不是相互间的畅谈，虽然畅谈与对话都是由发问和回答组成，但畅谈的话题是可以随意变更的，常常是海阔天空地漫谈一番，谈话的主题随心所欲，任凭言谈者自由选择。而教学中的对话有明确的主题，它是在教学过程中(更多地体现在课堂教学中)教师和学生围绕“教学中生发的问题”，展开自由、平等、真诚的交流；畅谈的目的意在交流，重在过程，它不计较交谈后有没有解决什么问题；而教学对话则不同，它有明确的任务(完成历史课程标准规定内容)，它是一种直接指向发展和新的理解的行动，它能增长知识、增进理解，其最终目标是实现师生共同发展。

上世纪60年代末巴西著名教育家保罗·弗莱雷曾指出要使对话有成效，提问是关键。教师不只是知识的传递者，而更应成为问题的提出者。当然教师在提问时不能只提一些形式化的问题，要提出能激起学生思考的问题，要激励学生自己提出问题，通过提问，学生不仅仅回答问题，更重要的是要学会对答案提出疑问。对话自始至终都是围绕问题展开，所以从某种程度上来说，教学对话的成效最终取决于问题的质量。而问题的质量取决于是否符合以下“四项基本原则”。

一、激励性原则——让学生产生对话的渴望

问题的激励性指问题能激发学生认真学习、积极思考、主动探究、渴望交流的兴趣和信心。

科学研究表明，一个人做他感兴趣的工作，他的全部才能可发挥80％以上，做不感兴趣的工作只能发挥20％。学习也是如此。一旦学生的学习动机和学习兴趣调动起来了，他们就会表现出极大的热情，积极参与教学，主动地完成学习任务。而学生的学习兴趣、学习意愿总是在一定问题情景中发生的，因此在教学中要注意努力创设问题情景、精心营造对话氛围，只有这样学生的对话意识才能被激活，且愿意参与问题的探讨。对于如何创设问题情境，有学者概述了以下七种主要的方法：①联系生活展现情境。②运用实物演示情境。③借助图画再现情境。④播放音乐渲染情境。⑤扮演角色体会情境。⑥锤炼语言描绘情境。⑦结合实际优化情境。这些方法富有实际操作性，也是完全适用创设历史教学情境的。

二、开放性原则——为学生创设对话的平台

开放性一般指问题答案不唯一、多样化，即存在多种可供选择的、灵活多样的答案；而对话教学下的问题开放性更强调问题选择要面向全体学生，即问题应照顾到不同层次的学生，以便每个学生都能参与对话。

对话教学不仅有师生之间、生生之间的对话，也有教师与文本、学生与文本之间的对话，但无论哪一种类型的对话，都是为了增进师生的相互理解与共同发展，更重要的是为了每个学生自主、自由、和谐地成长。如果问题的设计只照顾一部分学生(而且通常情况下我们的教学都是偏向照顾中等水平以上的学生)，这必将使教学活动从起点上就有失公平，影响其他学生参与对话教学的主动性与积极性。在这样的教学情境中，即使有所谓的“对话”，也是发生在处于强势地位的学生与教师、文本之间，处在边缘地位的学生很难在这些问题中，找到属于自己的话语权，他们在这样的对话教学中只会论于“失语”或“哑语”的状态。因为这样的问题对他们来说，自始至终都是封闭性、排斥性的。

开放性问题的设计思路要新颖，要注意创设问题情境、变换设问角度、采用不同方式加以表述，不给学生的思维设置任何框框，使学生可以从正面、反面、侧面多途径思考，纵横联想所学知识，以适应学生发展的水平差异；问题涉及的知识面要宽泛，可联系学生生活、社会现实、时事热点等方面内容，解决问题所需的历史知识储备要顾及不同层次的学生，可以不局限于历史教材，甚至可以综合语文、政治、地理等多学科知识，以有利于所有学生都能参与对话；问题的答案不唯一或无固定答案，允许学生对问题有多种解释或结论，鼓励学生从不同角度、不同途径思考得出不同乃至于相反的结论和观点，鼓励学生敢于质疑，大胆发表自己的见解和主张，向“既成结论”和“权威观点”挑战，使学生“有话可说、有话敢说”，这才是真正意义的教学对话。

开放性问题的来源，首先应依托课本，便于全体学生参与。目前根据新课标编制的四个版本新教材，虽然在问题设计的栏目名称、形式上有所差异，但这些题材不同程度地给开放性教学提供了帮助，关键是教师如何在教学实践中恰当使用。以人教版为例，无论是每课开始前的“导言”，还是课文中的“资料回放”“历史纵横”“学思之窗”等，或是课文后的“阅读与思考”，只要教师根据教学需要加以适当改造都可以成为开放性问题。

三、挑战性原则——让学生在对话中获得发展

对话教学以问题为起点，以问题表征和问题探讨为指向，由此达到学生知识建构的目标。因此，以对话形式解决问题是对话教学的核心特征。对话教学中的问题必须能激活学生的内在动机，即问题具有“挑战性”，有相对的难度与深度，能达到激趣引思的效果，使学生有能力且愿意参与对话，解决问题。这样的问题才是真问题，其问题焦点也才能成为对话教学的轴心，才能真正融会到教学中并产生导向作用。

人们常说“挑战与机遇并存”，但挑战性问题不一定都能成为学生发展的机遇。问题能否由挑战转化为机遇，取决于学生意愿、体现为学生发展；所以问题能否激发学生挺身“应战”，学生是否具备“应战”能力，成为挑战转化为机遇的关键。对此类问题设计时必须遵循前苏联心理学家维果茨基“最近发展区”理论，关注学生两种发展水平：一是现有的发展水平；二是可能或即将达到的发展水平。在围绕问题展开对话时，最大限度地实现每个学生发展可能性，让学生通过“应战”获得发展的机遇，即在原有发展水平基础上，达到一种超越原有状态的新的发展阶段。

在上人教版必修二第五单元《新航路开辟、殖民扩张与资本主义世界市场的形成和发展》时，我提供这样一则材料给学生：1992年，正值哥伦布开辟新航路500周年之际，美国明尼达大学法律系对哥伦布进行了一次审判。身着15世纪服装的12人陪审团进行了3个小时的审理后，一致裁定：被告克里斯托弗·哥伦布，现年541岁，意大利人，在500年前犯下了谋杀罪、剥削奴隶、专制、灭绝种族的屠杀、给未成年者定罪、强奸及搞国际恐怖主义等7大罪行。有鉴于此，哥伦布被判

处350年徒刑。……虽然他的确是个恶劣的人，……哥伦布的行为是非正义的，但客观上起着进步作用……对全人类来说是功大于过。

同时设计了以下问题：法庭为何要判哥伦布长达350年的徒刑？又为什么说他“对全人类来说是功大于过”？你认为这样判决前后是否矛盾？为什么？如果由你来进行审判，你会如何判决？由于上述材料，角度新颖，容易激发学生对话的兴趣；而问题设计，层层递进，富有挑战性，学生要参与对话，必须对哥伦布航海活动有一个比较全面的了解，在原来仅仅了解其航海基本史实的基础上，还必须增加掌握其航海活动产生的前因后果，同时还必须学会如何正确分析、运用这些知识(证据)，以利于比较客观、公正地进行评判。当师生围绕问题展开对话时，挑战就转为机遇，学生也因此获得发展。

四、生成性原则——让学生养成对话的意识

生成是新课程提倡的一个重要教学观念，生成相对于“预设”而言。“预设”是预测和设计，是教师在课前对课堂教学进行有目的、有计划的设想和安排；教学是有目标、有计划的活动，同时教学的运行也需要有一定程序，因此预设是教学的基本要求。但过分强调预设，会导致课堂教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气和乐趣，缺乏对智慧的挑战和好奇心的刺激，使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥。而生成则不同，“生成”是生长和建构，是师生在与教育情景的交互作用以及师生对话互动中超出教师预设方案的新问题、新情况。钟启泉教授曾说过：“从生命的高度来看，每一节课都是不可重复的激情与智慧的综合生成过程。”有生命力的课堂就是“生成”的课堂。预设是必须的，生成则更为重要，没有预设的生成是盲目的，而没有生成的预设则是低效的。

生成性问题就是课前没有预设到的问题，一般而言，问题的生成主要有三种途径，一是学生自发生成，二是教师机智生成，三是师生共同生成。从对话教学的特点而言，我们偏爱第三种途径，因为第一种很容易使对话成为强势学生的“天下”，从而有违问题的开放性；第二种往往最后落入“陷阱”(表面生成实为预设)；而第三种既有利于学生主动参与、提出问题，从而养成问题意识、对话意识，也有利于教师参与讨论、点拨指导，优化问题设计，提升对话效益。

生成性问题由于“事发突然”，属于“节外生枝”，这对教师教学智慧是一种考验，它不仅要求老师有敏锐的问题意识，而且要有准确判断问题价值的能力。对课堂上不能及时处理的有价值的问题，应鼓励学生利用课余时间作进一步的探究，并在以后的教学中加以重点讨论；让学生带着问题走出课堂，走进图书馆、访问英特网，使对话从课内延伸到课外；当学生带着收获回到课堂再次对话时，这时的生生对话、师生对话、与文本的对话必将洋溢着“生命的精彩”。这方面成功的教学事例很多，尤其是作为研究性学习案例经聂幼犁先生点评后在《历史教学》上加以发表的，如“真的是李鸿章卖的国吗？”、“辛亥革命是成功还是失败”、“纵火烧曹宅对不对”等产生了较大的影响。

高中历史问题 篇9

随着历史学科教育理论的深入研究，中学历史教材编纂的改革，特别是高考改革力度的加大，高中阶段的历史教学，如何跟上这种形势，努力提高教学质量，已成为人们普遍关注的热点课题。为了提高历史教学质量，笔者认为高中阶段的历史教学应着重抓好如下几个环节：

一是狠抓基础，正确处理识记与其他能力的关系。历史是一门知识性较强的科学。教与学的优劣，首先取决于对历史知识的识记。没有记忆就没有知识，而知识又是能力的载体。没有牢固的基础知识，就谈不上有运用知识的能力，更谈不上通过设计新情境，用唯物史观分析历史问题，揭示其本质。以鸦片战争为例，如果没有记住鸦片战争发生的时间、地点、主要经过以及《南京条约》、《五口通商章程》和《虎门条约》，就无法弄清中英这场战争为什么发生在１９世纪４０年代而不发生在３０年代或５０年代，它对中英两国社会的发展产生了怎样不同的影响，满清王朝的失败为什么具有历史的必然。以记忆促进思维，以思维带动记忆，二者是辩证的统一，均不可偏废。为此，我们要下功夫抓好打基础的工作，特别是从初中、高一、二年级起就要抓紧、抓扎实，这是教好、学好、考好的第一要素。

二是把握精髓。列宁在《辩证法的要素》一文中把对立统一法则称之为辩证法的核心。毛泽东在《矛盾论》一文中指出：“把握住这个核心，就把握住了事物矛盾问题的精髓。不懂得它，就等于抛弃了辩证法。”由此说开去，在历史教学中也有一个教给学生如何把握某些历史问题的核心和精髓问题。只要把握了这个金钥匙，其他问题就迎刃而解了。如：讲述中国古代农民起义和农民战争这一专题，主要把握住：农民阶级不是先进生产方式的代表者，具有狭隘、保守、自私和分散性，无法克服自身在思想上、政治上、组织上的弱点。这种阶级局限性，决定了他们具有伟大的革命潜力，却不能提出高远的社会理想，不能够以自己的名义代表自己的利益。诚如列宁所说，在历史上，有过暂时的劳动者专政，却不曾有过巩固的劳动者政权。中国古代单纯的农民战争，其结局不是被封建统治者所镇压，就是像刘邦、朱元璋领导的斗争那样，成为改朝换代的工具。农民斗争总以英雄史诗开篇，以悲剧而终结，这是一种历史的必然。明朝未年，李自成这位来自被压迫者的真正英雄，领导的大起义是如此；１８５１年，农民知识分子洪秀全发动的金田大起义也是如此，尽管他们都得到广大人民的拥护，规模巨大，波澜壮阔，成就了扫荡封建王朝的宏伟事业。但是，这两支一度所向披靡的队伍，因为沉沦于对胜利的过分陶醉，骄傲自满，不具有忧患意识和进取精神，生活腐化，宗派斗争，不再体恤民情和维护内部团结，终于变得不堪一击而归于溃灭。他们的事业成为一出英雄的悲剧。

三是纵横联系。历史是泛指一切事物的发展过程，主要是指人类社会历史发展的过程。在这一过程中，纷纭多变、错综复杂的历史现象、历史事件、历史人物之间彼此都不是孤立的，具有一定的某种必然的联系。如恩格斯所说“当我们深思熟虑地考虑自然界和人类历史或我们自己的精神活动的时候，首先呈现在我们眼前的，是一幅由种种联系和相互作用无穷无尽地交织起来的画面。”在教学中只有纵向贯通，横向联系，揭示出历史现象之间的内外在关联，方能认识历史发展的本质及总趋势。四是贯穿鲜明而深邃的主题。《爱国主义教育实施纲要》中指出：“要通过中国历史特别是近代史、现代史的教育，使人们了解中华民族自强不息、百折不挠的发展历程，了解我国各族人民对人类文明的卓越贡献，了解我国历史上的重大事件和著名人物，了解中国人民反对外来侵略和压迫，反抗腐朽统治，争取民族独立和解放，前赴后继，浴血奋斗的精神和业绩，特别是中国共产党领导全国人民为建立新中国而英勇奋斗的崇高精神和光辉业绩。”坚持四项基本原则，加强爱国主义教育，是历史教学中必须始终贯穿的鲜明而深邃的主题。

在教学活动中贯穿这一鲜明主题，不能仅满足于制作图表，史实讲述得形象生动，观看电影电视，参观历史遗迹及风景胜地等这些具体活动培养的朴素的情感，而要把这种朴素的情感升华到理性高度，即坚持四项基本原则，树立正确的理想、信念、人生观和价值观。这样做，在历史教学中包含的爱国主义、革命传统、社会发展规律的教育，就起点高，理论深刻，政治思想性强，情感内涵浓烈。

从高考的视角来看，历史学科的考试，要给情感因素的测量评价以适当的地位。但它又不同于政治学科及其他学科，而是把强烈的爱国主义情感和寓意深刻的政治思想教育内容，蕴含在历史学科的试题之中。

如：概述中国共产党的“八七”会议、遵义会议、十一届三中全会的主要历史功绩，这三次会议解决的问题给了我们什么启迪？中国共产党历史上的这三次会议，都克服和纠正了党的“左”右倾错误，制定了正确的指导方针或政治路线，形成了新的中央领导集体，在危急关头挽救了党挽救了革命。历史的经验表明，中国的革命和建设都离不开中国共产党的领导。党的领导必须有一条正确的政治路线，如果党的领导为“左”右倾错误所统治，革命和建设同样会遭受挫折和失败。此题政治性强，突出了坚持四项基本原则，思想教育深刻，使学生通过学习历史知识，总结历史经验，更加坚定党的领导的信念。