美国的高等教育评估

美国的高等教育评估（精选8篇）

美国的高等教育评估 篇1

（资料来源：高等教育评估与质量保障体系建设交流研讨会交流材料）

美国的高等教育质量评估涵盖多个方面，形成了具有特色的评估机制。其中主要的是院校认证和专业认证，为促进美国高等院校或专业的发展起到了保证和监督作用。众多认证机构大多经过民间的高等教育认证委员会和官方的联邦教育部认可。各州政府也对公立的和私立的高等学校实施质量评估，但常和认证合并进行，以免重复。还有一种评估就是排行榜，通常由新闻媒体、出版机构主办。

美国的高等教育没有明文规定的国家质量标准，而只有质量评估，对高等学校办学或专业质量进行鉴定。广义地讲，质量评估可包括外部评估和内部评估。顾名思义，外部评估指的是高等学校外的机构对学校或专业的评估，而内部评估则指高等学校内部的自我评估。外部评估的作用是：促进高等学校向公众负责，使学校接受外部标准，提高教育质量；向高等学校颁证，授权其颁发学位和证书；使学校或专业可能获取公共基金；使教育消费者得到更多信息。外部评估主要包括如下内容：学校或专业的认证，联邦政府的数据收集，州政府对高等学校的教育绩效评估，州政府向高等学校颁发许可的评估，以及大学捧行榜等。内部评估主要包括任期和提升评估、同行专家组科研评估、学生评估和专业评估等，是美国校园文化的传统组成部分。内部评估比外部评估更直接地与学校规划、优先设置新专业、资源分配等挂钩。

一、非官方认证、认证机构及其认可

1．非官方认证

非官方认证（accreditation）是由非政府的同行专家组对院校和专业所进行的评估，是一项重要的外部质量评估。其作用主要是：（1）保证，即确保院校和专业的质量；（2）改进，在达到基本水准后，进一步提高院校和专业质量；（3）论证，公开证实院校或专业充分满足接受公共基金的条件，达到获得许可证的法定要求，并部分地满足学分转移的基本条件等。质量标准的主要依据是院校或专业自定的使命和认证机构的鉴定准则。鉴定周期有3年或5年的，也有10年的，但要求递交期中专题报告。鉴定结论是综合专家组的取证、审查和判断而得出的。认证的一般步骤是：（1）合格性预审，即院校在申请认证前必须已经获得州颁发豹许可证，并确实以教育为其主要任务；（2）自评：（3）现场访问；（4）专家组书面鉴定报告；（5）认证结论；（6）监督。其形式有年度报告、期中评估、重大变化报告等。

2．认证机构

认证机构可分为地区性认证机构、全国性认证机构和专门职业性认证机构三种。

（1）地区性认证机构（regional accreditor）。全美划分为新英格兰、中部各州、中北部、南部、西部、西北部等6个地区，分设6个地区院校协会及其下属的8个认证委员会，负责对全国所有有学位授予权的高等学校实施院校认证（institutional accreditation）。此外，纽约州评议员委员会是惟一得到联邦教育部认可的州认证机构，有权在本州实施院校认证。地区认证机构共计认证3000所学校，按人头计在校生1373万人。其中中北部院校委员会认证的学校最多，共960所；涉及学生数也最多，共460万人。划分地区的做法，有利于保持地区特色，但也造成了地域的局限。因而，各地区认证机构历来在跨地区院校认证等方面保持协作。例如，8个地区认证委员会都要求学校是有学位授予权的，是自治的，其师资是具有适当的资质的；同时还要求本科教育计划是条理分明、循序渐进的，含有与学校使命相称的普通教育（general education）分支。近年来这种协作更因远程教育和教育国际化程度的提高而更趋密切，成立了地区认证委员会联合体，拟订各地区共同合格准则。

如，为解决WGU（Western Governors University）这个跨越17个州的虚拟大学的认证问题，4个地区的认证机构制定了共同认证方法。

（2）全国性认证机构（national accreditor）。共计11所，可分为两类：一类是负责对全国职业和专门职业院校（vocational and professional institution）实施认证的机构，另一类是负责对全国信仰性院校（faith.based institution）进行认证的机构。全国认证机构共计认证3564所学校，按人头计在校生484万人。其中国家美容艺术与科学认证委员会认证的学校数最多，达1000所；而远程教育与培训委员会进行的认证所涉及学生数最多，共300万人。

（3）专门职业性认证机构（specialized and professional accreditor）。共61个，主要对高等学校内各学科领域的专业（program）或学院（school）进行认证，也包括对单一学科的高等学校进行认证。专门职业认证机构共计认证20700个专业点（学院），涉及学生数百万人。专业认证通常是和专门职业资格证书相关联的。许多州政府要求参加资格考试者是从认证过的院校和认证过的相关专业毕业的。

许多高等学校可同时接受几种不同的认证，如由地区或全国认证机构对整个院校进行的认证，或由若干专门职业性认证机构分头对校内各专门职业性专业和学院所进行的认证。在这种情况下，学校必须向政府说明哪一家是它的主要认证机构。

3．高等教育认证协会及对认证机构的认可

美国高等教育认证协会（Council for Higher Education Accreditation，简称CHEA）成立于1996年，是惟一的从事高等教育认证机构认可的非官方组织。承担着对全美高等教育认证机构进行认可（recognition）的责任。它接受并认可了55所地区性、全国性和专门职业性认机构；6个地区院校协会下属的8个认证委员台全部是经CHEA认可的；11所全国认证机构中有5所是CHEA认可的，占45％；61所专门职业认证机构中育42所经CHEA认可，占总数的69％。认可的目的是审查并验证认证机构的能力和质量，规范其认证行为，借此提高高等教育质量。

非官方认可，在1996年以前是由中学后教育认证协会（COPA，The Council on Postsecondary Accreditation）及随后的中学后教育认证认可委员会（CORPA，Commion On Recognition Of Post secondarv Ac.creditation）承担的；1996年以后，由现在的高等教育认证协会负责。它拥有3200所大学与学院为会员，是以高等学校为会员的组织中最大的一个。其理事会由高等学校的校长、学校代表和公众代表等15人组成。CHEA被期望在质量保证方面具有创见的领导能力，并致力于维护高等教育的核心学术价值。其宗旨是通过加强认证，强化高等学校对教育质量的管理。

CHEA是认证的支持者，代表美国高等学校，面向美国国会、联邦教育部、学生、家庭、公众和舆论，充当全国非官方自愿认证和质量保证的发言人，在国际上是美国高等教育认证界的权威代表；CHEA是高等教育认证界的全国政策中心，是认证数据和信息的权威性来源、交流中心；在业内，CHEA提供了非官方认证的全国性论坛。协调认证研究与政府分析，交流认证范例，组织会议，调解和仲裁有关争辩，成为改进认证制度的研讨中心及认证中矛盾的协调者。总之，CHEA通过以上各个方面，为学生、家庭、高等学校、认证机构、赞助单位、政府、雇主和有关高等教育团体服务。

除认证机构的非官方认可外，还有官方认可，是由教育部承办的。通常，认证机构愿意寻求认可，以表明它是在教育质量评估认证方面的可靠的授权机构。各认证机构可以自愿选择非官方认可或官方认可，或两者都要。

二、州高等教育质量评估与联邦教育部在评估中的作用

1．州高等教育质量评估

州高等教育质量评估（quality review）是量直接的政府评估。评估的内容通常包括财政的稳定性、管理能力、院校发展的可持续性，以及一般的消费者保护等。根据被评估对象的不同。评估可分为两种：一是州的许可证评估（review forstate licensure），主要对私立学校而言；二是州的绩效评估（stste accountability review），主要指对公立学校。

所谓州许可证评估，指所有的私立学校都必须先获得许可证，然后才能在州内授学位和证书。当然，公立学校的举办也必须获得州许可证，但这在立法机构批准建校时，就同时获证了。总的看来，州许可证评估的标准和程序因学校类型不同而异，各州的许可证评估各不相同，有的需要进行专业（programe）和财政评估，确保该校己达到基本标准；而有的则只需缴钱就行了，什么评估也不做。另外，已经非官方认证过的学校可以不必再进行州评估，而没有认证过的学校必须接受州评估。

在州高等教育质量评估中最受关注的是绩效评估。它对高等教育进行某种形式的评估。重点常在于资源的使用效率和效果。在绩效评估中，绩效的表述常取公众易懂的形式，定量方法常被用来衡量学生的成就。以及学校的进步和提高。绩效评估的目的在于：鼓励并确保学校遵守有关规章；鼓励井确保有关改革；确保教育质量；使学校向州长和州议会负责。因为现在的教育经费不像以前那么容易得到，竞争十分激烈，高等学校势必要向政府和公众报告它们把州的教育经费用在最需要的地方，诸如改进本科教育、基本技艺教育和职业准备等，以表明其绩效。

当前，绩效评估最关注的是本科教育和学生学习成果、以及学校如何提高学生学习质量。多数州都立法规定个人专门职业资格证书发放（professional licensure）的最低标准，并设立专门职业注册局管理有关资格考试。这些专门职业包括法律、建筑、会计、工程和中小学教师等。因此学生的资格考试通过率对学校质量的评估也越来越被看重。有些州在要求学校报告学生就业率的同时还要求报告该校学生州资格考试的通过率。有的还借助于专门职业认证来提高有关专业标准，规定只有达标的学生才能参加上还考试。

2．联邦教育部在质量评估中的作用

美国是一个教育史早于国家历史，地方行政、州政府早于中央联邦政府的国家。这一特点不仅决定了美国政治制度是由基层市县推举州领导，再由各州推举中央政用的模式；教育方面也采纳了地方主持州政府机构领导约束，联邦政府援助的模式。成立于1979年的联邦教育部（USDE）的主要职能不是进行行政领导，而是服务与援助，这种富于适应性和灵活性的体制为美国教育自由而健康地发展奠定了基础。但随着科学技术的发展，教育对国家政治、经济、文化的作用越来越大，任何国家的政府都不可能完全放手任地方政府去自我筹划而不给予引导、帮助和制约。尽管美国宪法把教育的行政权贼予州政府，但联邦政府仍通过法律与资助金等形式，对教育施加了愈来愈强的影响，并逐步形成了独特有效的引导机制。

教育部并不具有法定的权力为高等学校制定标准和定义质量，但是它手中握有高等教育法授权管理的联邦助学金项目及其他联邦项目，对高等教育质量评估发挥着间接作用。高等学校和专业要想参与联邦助学金项目或其他联邦项目，必须做到：经教育部认可的认证机构认证；每年向教育部提供信息；达到教育部的财政和行政管理最低标准。

（1）教育部通过对认证机构的认可，可间接对高等学校质量评估施加影响。对认证机构的认可评估由USDE官员主持，由一个国家咨询委员会向教育部长提出有关认可地位的建议。该委员会是由部长委任的非政府成员组成的部长对认可进行终审后作出认可结论，认可期最长为5年。获得USDE认可的地区、全国和专业认证机构分别为8所、11所和39所，占各自总数的100％、100％和64％。一般而言，联邦认可要求认证机构至少在下列方面制定了评估标准或准则：学生成就，教育计划，师资，设施、设备与供应，财政与

行政管理，学生后助服务，教务，学位与证书，投诉等。通过这些要求进而间接接对高等学校施加影响。

（2）教育部所采集的信息，一方面纳入高等教育综合数据系统（IPEEKS）供分析、研究之用，另一方面供教育消费者了解学校情况，这对高等学校的质量保证也有促进作用。IPEDS调查包括：学校特性，学生注册、学生完成学业率，全职教师的工资、任期、福利，教职员工，毕业率，财政统计，图书馆等。消费者信息含院校和专业认证，州许可证，伤残学生服务，学费和助学金，学位和专业，师资和员工，学生成就，学生投诉方法，校园犯罪，体育等。

（3）教育部对学校财政和行政管理的要求，同样对教育质量有间接的作用。其中，教育部的财政和行政管理最低标准要求是：学校确实提供了它在其出版物和手册中宣称的各项服务；学校的行政管理确实能够遵守联邦助学金项目指定的规章和准则；确实尽到了学校的财政责任，包括退款，还债等；经审计证实学校财务健全；确实达到了其他因学校类型而异的各种财政最低限度。

应当指出的是，教育部、州和非官方认证机构在教育评估方面各司其职，其间难免有重复脱节之处。为了协调。教育部自上世纪90年代以来牵头加强教育部对认证机构的认可、州许可证评估、以及非官方认证三方面之间的协调和合作。这常被称为“三元组合（Tried）。

3．评估程序

大学的评估程序通常分为三个阶段。第一个阶段是学校选择评估机构。包括根据评估机构的质量标准进行自评和准备材料。第二个阶段是评估机构根据学校提出的申请，审查学校的评估材料。包括组织专家考察小组到学校实地考察，检查材料，与教师、职工座谈。依据质量指标体系，作出考察报告和推荐意见。考察小组参加考察完全出于自愿，没有报酬。他们由专家和关注高等教育的公共人士组成第三个阶段是将评估学校或专业的名单在官方刊物上公布。评估机构很据专家意见决定是否对学校进行评估。并定期到学校检查，最后确定学校的评估结果。这种评估过程与我国的学校教学工作评估过程类似，需要说明的是：评估结果不是终身的，美国的大学质量评估一般5-10年循环一次；在评估前后评估机构均要到学校定期检查。

三、大学排行榜

近年来，新闻媒体、出版商承办的排行榜（ranking）显著增加。排行榜借助特定的指标体，按学校或专业的资源和能力，将其排名。院校排名用的典型定量指标包括：学术声誉、师资资质、时政、新生录取挑选、校友赞助、毕业率等。经由校长、院长、教师及其他学者等多人对各项指标评分，然后汇总、组合、排名。排行榜也常运用IPEDS有关财政和学生注册的数据。还有另一类排名则是按学生对院校的认识和评出的。

排行榜与其他的评估不一样，它直接面向公共消费市场排出名次。如果一所学校或专业排名较前，一般来说，它比排在后面的学校或专业有更强的资源和能力。故排行榜在公众中有很大的影响。

美国的高等教育评估 篇2

1高等教育质量的本质

根据《教育大辞典》的释文:“教育质量是指‘教育水平高低和效果优劣的程度’,‘最终体现在培养对象的质量上’。‘衡量的标准是教育目的和各级各类学校的培养目标。前者规定受培养者的一般质量要求,亦是教育的根本质量要求;后者规定受培养者的具体质量要求,是衡量人才是否合格的质量规格。’[1]由此可见,教育质量标准可分为两个层次:一般的基本质量要求和具体的人才合格标准。

2高等教育质量评价

评价是19世纪末伴随着价值论的诞生而确立起来的,它首先是一个哲学问题。评价与价值的关系从本质上说,“评价是一种价值判断的活动,是对客体满足主体需要程度的判断”。[2]也有学者从管理学的角度对其进行界定,认为评价是“描述、收集和分析有用的、客观的资料并将这些资料转变成资讯,提供给决策者作为主观价值判断的历程。其目的主要在于提供改进之道,并进而协助决策者选择合理的行动方案”。[3]由此可见,评价判断了客体对主体需要的满足程度,强调了评价的最终目的是为了改善、促进客体自身发展,可以说在本质上是一种价值判断活动。

综上所述,结合高等教育质量的内涵,对高等教育质量评价的概念作如下界定:高等教育质量评价是依据高等教育的性质和目的,通过收集有关信息,判断高等教育质量的价值,提出相应的改进行动,从而促进高等教育质量的持续改进和不断提高的实践过程。其目的为全面反映高等教育适应社会需求的程度,其本质是在于做出价值判断,其目的在于行动。

二美国NSSE介绍

1 NSSE的产生背景和发展

上世纪90年代,在美国,大学在教学和学生学习方面应更透明化成为一种社会共识,但传统的学校评估和大学排行榜多侧重学校的财政资源、教学设备、师资力量以及科研数量等,对于学生在校的学习投入程度和学习过程以及学校在促进学生学习方面的举措等学习质量议题却很少。因此,人们意识到必须采用一种既有信度又有效度的测量工具来检测学校对学生的影响,了解学生在校时间利用和技能学习的信息,衡量不同的学科和学校间学生在学业上的投入程度,比较各校教学的有效性,进而为改进教学提供依据。测量结果还能使教育当局和社会相关人士更深入了解学生的学习质量,并成为学生或家长择校的参考依据。

为此美国高等教育协会前主席,时任皮尤慈善信托基金会教育项目主任的拉塞尔·埃杰顿1998年召集高等教育专家研制以学生学习作为衡量大学教育质量的方法。皮尤慈善基金会提供了350万美元的启动费用,委托全国高等教育管理系统中心的彼得·尤厄尔负责评价方法的开发,即为NSSE。评价标准完成后,于1999年春秋两季在70多所学校进行了两次试测,并由外部教育质量鉴定团体如《美国薪闻与世界报告》杂志、美中各州协会、各州高等教育监督机构及美国教育委员会对调查结果进行复审,证实调查工具切实可行。2000年NSSE开始在全美推动,当年有276所大学参加了这项调查,旨在提升学生学习质量、提高办学质量与声望。[4]

2 NSSE的调查体系和测量指标

NSSE的总部设在印第安纳大学,是一个非官方性质的跨校调查。目前由印地安纳大学中学看研究中心、印第安纳大学调查研究中心以及全国高等教育管理系统中心共同管理,三者均非现有美国大学院校鉴定认证机构的组成部分。由教育研究与评鉴专家及公众代表所组成的全国监督委员会,保证了调查具有高度独立性与客观性;独立的第三方调查者的身份,保证了报告内容的可信度。

NSSE的调查对象为四年制大学院校的一年级与四年级学生,抽样人数根据各校总人数确定。采集的样本包括普通学龄和成人学生,全日制与兼职生,通勤、住校及远程授课生,旨在调查所有攻读学士学位的本科生的学习经验。要求接受调查的学生应至少在学校就读两个学期以上,且一、四年级学生各占一半。通过这种抽样方法,可比较入学两个学期的新生与拥有丰富在校经历的老生在学习质量和经验上的落差,呈现学生的整体学习经验。

NSSE的测量工具为“大学生报告”,题数约40题,15分钟内可以完成,多项问题所组成的量表针对多元的学习生活,调查学生的学习行为、学校投入有效教学实践的努力以及学生对学校促进学习和自身发展程度的看法,主要涉及三方面:①学校的做法和要求;②学生行为;③学生对学校的满意度。[5]

为保证测量的信度和效度,NSSE的测量工具由设计团队不断修改,每次调查后,还要对整个过程进行检讨。设计团队会在各校选出学生组成焦点团体,征求他们对调查步骤的改进意见,并基于所得结果对调查过程与问卷题目进行修正和完善。

为量化大学对学习的促进程度,NSSE开发了评价有效教学实践的五项指标:①学生在学习上面临的挑战性程度;②积极与合作学习的数量;③师生互动的质量;④丰富教学经验的提供;⑤校园环境的支持度。[6,7]

三美国高校评估模式的特点及对我国评估工作的启示

1评估的主体是学生

NSSE的主要对象是高等教育的受益者和消费者—学生。研究内容是在被调查单位中学生的学习过程中的主观体验或各项技能的增值情况,从此判断参评机构的教育质量水平。评估数据均来源于学生,确保了数据的真实性和有效性。避免了被评测单位在调查期间可能出现的干扰,因为其只是起到组织与辅助作用,保障了调查结果的客观性。同时更好地反映高校的教育目标达成度及满意度,因为直接抽测在一定程度上避免了不同学校间的教学设施等外部因素影响,使被测单位在数据比对上保持较强的一致性。

在今后的我国的评估指标体系设计过程中,应,重点从资源的投入转移到对促进“学生发展变化”的教学过程和教学结果上去,提高学生在校期间的个体发展的观测指标数据的比重;设立专业的评估研究机构,通过对不同类型、不同投入水平的高校进行归类比较的研究,制定相应的评估指标体系,争取评估工作的科学性;以增值评估方法来评估高校的教学质量,提高评估工作的针对性,更好地发挥教学评估的导向、激励、改进等方面的功能,真正实现“以评促建”的目标。

2评估中介机构的独立性

评估活动均通过非官方的研究机构来实施。评估结果主要是作为参评机构实施教学方式改进、促进学生学习成长的参考。评估机构在评估过程中起到的是咨询顾问的角色,与参评院校是合作关系。对于参评对象,管理上不存在隶属关系,对参评院校并不具有强制性压力。同时,评估结果的优劣不会直接影响到学校后期的办学。这种评估方式使得评估机构所做的评估结论在信度上更具可靠性,因为其在评估过程中能够最大限度地避免受到政府和教育界等因素的影响。

根据中介组织在高校绩效评估中的必要性,我国应在尊重高校质量自我监控的基础上,扩大评估主体,建立独立评估机构,加强对评估机构的认证和监管。通过政府审核或授权给具有权威性的教育组织,开展对各级各类评估机构的评审认证,逐渐培育一批专业化、职业化的独立评估机构,发挥第三方组织的职能和作用,对高校办学实绩、经费投入的实效等内容进行全方位、多层次、实证性的质量调查和专门性、综合性评价,实施间接的柔性管理。

3评测过程注重公开化、民主化

由于NSSE是以调查或抽测的方式进行的,被抽测人员是否配合决定着结果的准确性。首先,评估标准在开始制定是就向全社会公开,听取各方意见,边试点边完善,在设计过程中追求民主决策。其次,学生的评估结果,包括现实学生某一阶段技能进步的增值评估,都告知学生,并将全体学生的总体成绩公诸于众。美国的高等教育评估逐步从过去重视主观评估转向主观评估与客观评估相结合、定量评估与定性评估相结合。高等教育的评估也应从注重“终结性评估”逐渐过渡到注重“形成性评估”。在评估过程中更加强调自我检查和自我评估,大力提倡评估者与被评估者之间的相互沟通。

因此,在教学成果等数据采集上应当借鉴美国高校评估机构的做法,提高评估机构在材料收集方面的主动权,增加随机抽测的数据比重,强化“证据”意识,广泛收集各高校的相关数据,通过与同类院校的比较,同所院校中新生与老生之间的比较,用学生专业水平、社交能力等方面数据的变化及学生对在校经历的满意度等调查数据来评介教学实施效果,杜绝现有的评估过程中的造假行为,提高数据的可信度和客观性。

参考文献

[1]潘懋元.高等教育人众化的教育质量观[J].清华大学教育研究,2000(1):11-14.

[2]陈玉琨.教育评价学[M].北京:人民教育出版社,1999:7.

[3]中国教育学会.教育评鉴[M].台北:师大书苑出版社, 1995:44.

[4]NSSE(2005).Our Origin and Potential[EB/OL]. http://nsse.Iub.edu/html/origins.Cfm(2006-11-09).

[5]NSSE(2006).Validity and Reliability of NSSE Surveys [EB/OL].https://www.nsse.org/store/customer_getFree Down-load.cfm?item= 127(2006-11-09).

[6]NSSE(2006).Engaged Learning:Fostering Success for All Students[E.B/OL]. http://nsse.iub.edu/NSSE_2006_Annual_Reort/does/ NEES_2006_Annual_Report.pdf(2006-11-09).

美国的高等教育评估 篇3

调查发现，在读写技能方面，美国成人的表现与国际标准保持一致，但读写技能表现处于最佳水平与最差水平的成人比例均高于其他国家。在算数与问题解决技能方面，美国成人的表现低于平均水平。与其他国家相比，美国成人在识数技能中达到最佳水平的比例偏低，而在问题解决技能中处于最差水平的比例偏高。

成人在读写与算数技能方面的表现是就业表征之一。调查发现，在读写技能方面，15%的受雇成人达到最佳读写水平，12%的受雇成人达到最佳算数水平，而失业或退休成人在读写与算数技能的表现方面则偏弱。

同时，美国75%的失业成人未能获得高中毕业证书，其中，1/3的读写技能处于最低水平。在这些受教育不足的美国成人中，白人的技能表现要高于西班牙裔和非裔。

美国的高等教育评估 篇4

建设部“赴美房地产开发经营及房地产价格评估培训团”于2002年4月赴美，对美国房地产开发经营、经纪代理、价格评估、行业管理等情况作了较为详细的调研与实地考察。

（一）房地产开发

1、美国房地产市场的特点。

一是保障充分和公平竞争；二是市场机制调节价格；三是保护私有财产，法律保护业主所有权和转让权。与我国房地产制度不同的是，美国房地产企业没有资质要求，没有专门的产权面积测绘机构，房地产权属证明不是房屋所有权证书或房地产权证书，而是产权转让书（warrant deed）（相当于买卖合同）。房地产买卖成交后，房地产转让当事人持转让书到房屋所在地政府登记办公室备案，由登记办公室给每一个转让书编一个号码，并加盖印章予以确认。

2、房地产开发向郊区发展。

由于不少美国人住在郊区别墅或宽敞的住房，因此美国人均住房面积较大，至1999年底，美国27亿人口，拥有11亿个住房单位，67％的家庭拥有独立的住房，人均居住面积近60m2，居世界榜首。在美国，中等收入以上家庭拥有一栋别墅（价值一般在20万美元）是平常的事情。

美国住宅小区开发模式有如下几个特点：

一是郊区化明显。二是开发规模较大。开发商将开发用地划分成很多小地块，小业主既可购买现成的别墅，也可购买小地块后按开发商规定的设计自己建造别墅。三是配套齐全。四是重视与自然和谐。在房地产开发时尽量保护原有的树木和生态环境。五是社区活动丰富多彩。每年都有很多社会团体举办各种各样的活动。

（二）房地产经纪代理

房地产经纪行业在美国是一个信誉良好的行业，房地产经纪人具有较高的社会地位。其主要制度有：

1、执业牌照制度。

美国法律规定经纪人替人买卖房屋必须持有房地产经纪人牌照。经纪人执业要有两个条件：一是通过州房地产经纪牌照管理机构（其性质介于政府和协会之间）组织的考试，考试对象分销售员资格和经纪人资格两种，销售员报考没有学历条件限制，但只有获得销售员资格的人员才能报考经纪人；二是必须在一个房地产经纪机构工作。对房地产经纪机构，没有资质和注册资本限制，经纪机构只要在有关部门获准登记后便可从事经纪业务，但机构发起人必

须持有经纪人牌照。为了防止经纪人同时在两个企业执业，法律规定，经纪人牌照必须由房地产经纪机构保管。目前美国房地产经纪人协会共有90多万经纪人会员。

2、首次签约制度。

只要房屋实现了销售，第一个与销售方签约的经纪人就可获得相应的佣金（经纪机构从交易双方共收取房屋成交价6％的佣金，签约经纪人可从经纪机构获得50％～90％的佣金）。这一制度保证经纪人可以将房源信息完全公开，并借助计算机网络技术实现房屋信息资源在全国范围内共享。美国各州都建立了multiple listing service 计算机服务系统，经纪人会员可以通过密码进入该系统查询房源。房源信息一旦进入该系统，当房屋实现销售时，首次签约经纪人便可获取佣金。

3、保险制度。

产权保险公司负责保障产权的合法性和真实性。保险公司设有工作过失保险的险种，该险种以一宗交易为一个保单，通过社会保险机制将经纪机构风险转移到保险公司。

4、协会自律制度。

美国经纪人协会在房地产经纪行业中扮演重要角色，它分为全国、州、区域三个层次。经纪人协会主要职责有：一是与各级议会沟通，保证有关房地产经纪方面法律法规制定的合理性，并维护经纪人合法权益；此外还通过组织会员投票选举他们所支持的参选议员，在政治上起到影响作用。二是为会员提供业务、法律、计算机等方面培训。三是制定行业技术标准和从业人员职业道德准则。四是处理消费者投拆。协会除依法进行行业自律外，还从规范行业需要出发对会员提出高于法律的要求，协会可对会员进行罚款或劝其退会，由于协会在行业的影响，受过处罚的人将很难再在经纪行业从业。

（三）房地产价格评估

目前美国共有注册的房地产估价师8万余人，及一定数目的实习估价员。在注册的房地产估价师中，分为“G”（General）、“R”（Residential）、“L”（Limited）三种。其中“G”级为高级的估价师，可以进行任何房地产的评估；“R” 级房地产估价师只能进行住宅的评估；“L”级是最初级的房地产估价师，为有限资格，这类评估师的评估业务有相当大的限制。房地产估价师的考试、注册与颁发执照由州政府组织。取得注册房地产估价师资格的过程与条件一般都很复杂，要经过相当长时间的理论学习与实际操作。

目前美国的房地产估价机构总共有数千家，按业务来源可分为商业房地产与居住房地产两类估价机构。估价机构并未按规模或业绩划分级别，每个估价机构只能按其信誉与自由竞争自行确立其市场份额。

美国房地产估价机构基本上是个人合伙制及个人独资的公司。美国房地产估价最主要的操作规范是《UNIFORM STANDARDS OF PROFESSIONAL APPRAISAL PRACTICE》。评估师资质审查发证、政府评估管理、评估服务机构以及评估师本人都需严格遵守《USPAP》标准。《USPAP》由美国评估基金会（THE APPRAISAL FOUNDATION）下属的估价标准委员会

（APPAISAL STANDARDS BOARD）制定，每年修订一次。《USPAP》具有法律约束力，是1989年经国会通过的FIRREA（金融协会改革法案）规定执行的。

（四）政府的宏观调控和管理

政府对房地产经济管理主要是靠宏观调控，手段包括：

1、通过区域规划管理，达到对土地最大限度地合理使用，并提供公共设施，保护环境等。

区域规划管理主要由地方政府负责。调节工具主要有四种：一是分区制（Zoning Ordinance）。在统一规划前提下，将土地划分为居民区、商业区、工业区，除特殊情况外，通常不可以混杂。二是再分类制（Subdivision Regulation）。在分区制的基础上，对土地的使用作出进一步的细分。如在居民区内，把不同的地块划分为独户住宅区、多户住宅区和公寓住宅区。三是开发规划（Growth Planning）。主要通过政府的预先规划，引导和管理房地产的开发进程，以保护有限的资源和历史古迹与风貌。四是提供公共物品。主要是通过政府提供道路交通、下水道等公共物品，影响房地产的开发和使用。

2、通过税收优惠刺激房地产市场的发展。

这项政策对中高收入者具有较大的吸引力。他们在房地产投资中，从政府的税收优惠中可以得到较大的经济利益。例如，居民购买住宅可获得如下三方面的税收优惠：一是免税，主要指免缴个人所得税：因为，不购买住宅者需支付房租，住宅购买者却可以把这笔相当于房租支付的额度抵减应税收入（这实际上是鼓励人们买房而不是租房）。另外，55岁以上的美国公民或居民，在销售自用住宅的所得中，一生一次可扣除125万美元，无须缴纳个人所得税，但要求他在销售自用住宅的前5年中，必须至少有3年居住或使用该住宅（这实际上是鼓励中高收入家庭购买高价值的新房，加快住房折旧）。二是减税。住宅购买者在计算自己当的应税收入时，可从自己的总应税收入中扣除支付的地方税和住宅贷款利息，从而减少自己的应税收入，也就减少了纳税额。但这种税收优惠仅限于居民购买的第一二栋住宅，而且这两栋住宅为自己所使用，不能出租给他人。同时扣减的贷款利息最高额为110万美元贷款的利息额。三是延税。居民如因购买新的自用住宅，而将旧的自用住宅卖掉，他可以将出售旧住宅的所得，不计入当的应税收入总额中，享受此税收优惠的购房者必须是在出售旧住宅的前后两年内购买新的自用住宅，且新住宅的价格不得低于旧住宅的销售价格。

3、为市场运作提供有效的信息。

一是，美国政府提供如财产所有者的名单，评估财产的价值等信息服务，这一方面为政府收取财产税提供了依据，另一方面也为明确交易主体和交易价格提供了保证；又如政府提供的家庭收入状况、人口状况、住房状况等信息，有利于房地产的合理开发，实现资源的优化配置。二是，政府发起或资助成立房地产研究机构。如1971年由德州政府依法成立德克萨斯州农工大学房地产中心，其主要任务是根据市民的需求开展研究活动，并将研究成果无偿提供给社会。它的口号是“通过研究解决问题”。房地产中心主要通过杂志和网站公布研究成果。至2001年，该中心已完成了1500多份专著、书籍、报告或论文，对促进德州房地产发展起到了重要作用。

美国的高等教育评估 篇5

远程

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教育

发展的基

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析

2005

年01

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月刊 2002.3美国是世界上高等教育最为发达的国家之一，竞争性和多样化是美国高等教育的显著特征，制上的自治和市场经济的背景造就了其高等教育体系的高度适应性，这些特征也同样体现在程高等教育上。据美国联邦教育部国家教育统计中心对中等后教育机构远程教育的调查，１１９９８年，美国５０２０所大学中有１６９０所提供远程教育课程，占高等学校总数的３１６６万学生注册接受各种形式的远程高等教育，占所有类型高校在校生总数（约为１４３１１．６％。美国的远程高等教育在某些方面依然受原有高等教育体系的深刻影响，能够与

等教育体系相融合。同时，美国的远程高等教育也由于其独特的办学方式而具有一些传统高统所不具备的特征。

一、高校更多地参与远程教育据美国国家教育统计中心的资料－１９９８学年，美国提供远程教育的高等学校有两个特点，一是公立高等学校中提供远程校所占百分比远高于私立高等学校，二是规模大的高等学校提供远程教育的比例高于规模小由于远程教育基础建设需要较大的投入，必须达到一定的规模才能取得成本收益，因此，规到政府资助的高校更有可能发展远程教育。

二、媒体手段多样，异步传输技术使用率最高

远程教育采用的媒体手段多种多样。美国联邦教育部国家教育统计中心１９９９年的调查显用的是异步或非即时的技术，如Ｅ－ｍａｉｌ和网上信息粘贴，５８％的高校用这一方法，方式对远程教育的提供者和接受者而言都最易于获得。处于第二位的是双向交互电视,利用４％。第三位是单向预先录制的电视为４７％。第四位是同步的基于网络的计算机会议系统统，占１９％。从高校类型看，公立高校采用各种媒体手段的比例普遍高于私立高校，规的比例高于规模小的高校。可见，公立、规模大的高校远程教育手段较之私立的或规模小的多样性。这进一步显示了他们之间在远程教育条件方面的差异。

三、远程高等教育机构模在发展远程高等教育的过程中，有传统高校举办的远程高等教育，也有因远程高等教育的发的高等学校，因而也形成了不同的远程高等教育机构模式。根据美国远程高等教育机构状况为以下几类： １．内生于传统高等学校的远程高等教育机构模式。２．新生的提供远程高务的大学，这类大学自己并不提供课程，而是专门进行远程教育服务，课程和师资则由传统提供。３．拥有自己的课程并提供学位教育的远程高等教育机构。如创建于１９８９年的学，作为一所赢利性大学，该大学提供几种本科和研究生层次的学位教育，并有权授予管理学位。

四、各类开展远程教育服务的公司开拓多方面的服务领域远程教育提供了不制的教育传递方式，促进了高等教育规模的扩大和适应性的提高，同时，由于其对软件、硬依赖性，为信息技术公司的发展提供了市场。近年来，美国出现了许多专门开展基于技术的的公司，并逐渐形成各自突出的开发和服务领域，一个高度竞争的市场也已出现。这些公司容主要包括： １．为教师开展各种形式的网上教学提供服务。ＢＬＡＣＫＢＯＡＲＤ公司ｃｋｂｏａｒｄ．ｃｏｍ为教师提供的服务内容包括，使教师能够在课程中添加网络内容，上主持整个一门课程。即使教师不具备任何网页设计知识，也可以通过他们的帮助创建自己通过网络为课程教学提供学习资料、课堂讨论和在线测验。２．面向教师和班级的服务。ｎｅ．ｃｏｍ是一家服务性公司，帮助教师自己建立网上课程，与教师合作改进远程学习教使之适合个别学习的需要，并为班级网提供主服务器和网络管理。３．面向学校的服务。ＥＴ是现场和远程教育服务提供商，为学校建立虚拟校园提供指导，帮助大学提供在线课程展教师和学生培训，教他们如何利用技术，并提供实时的技术支持服务。

五、远程高等教作广泛而多样美国远程高等教育的多样性与其合作领域、合作主体的广泛性和多样性的。从参与合作的主体看，有政府与高校之间、高校与企业或社会组织之间以及政府、高校社会组织之间的多种合作。从合作的地域范围看，主要有： １．州内高等教育机构的合作尼亚虚拟大学，其２０００多门在线课程分别来自加利福尼亚虚拟社区学院、加利福尼亚大加利福尼亚州立大学各校区和加州内的其他独立大学和学院。学生可以通过网络注册学习任其他高等学校提供的远程教育。２．州际间的合作。如西部总督大学是美国西部１７个州５所大学与几个商业公司合作的产物。美国南部教育委员会（ＳＲＥＢ）所属的电子校园在所辖各州提供网络课程和教学。电子校园的所有课程都由ＳＲＥＢ所辖各州内已经过鉴定的院提供。通过合作，可以较好地实现远程教育资源的共享，同时也有利于不同高校之间远的协调发展，对于学生来说，选择范围更多、更便利。

六、注重远程高等教育的鉴定和认国高等教育系统在长期的发展历史中形成了较为完善的鉴定与评估体系。由于美国实行地方育管理体制，高等教育鉴定主要是由非政府的、自愿参加的院校协会或专门职业协会所属的负责进行的，鉴定在总体上也可以分为针对高校整体而言的院校鉴定和针对专业进行的专业

英语作文美国的教育 篇6

Dear mom and dad:

A warm family , a fantastic surroundings are the best gift which you have given me since I was born. I don’t know how to express my appreciati The topic like (于:co m 书 业 网)“what’s a university?” or “what a university should do?” has been discussed many times in every age. Not only educationalists but also students take into it. Is it necessary to give priority to skills and knowledge in university education as they are essential to employers? Or students in universities should have access to all of knowledge just as they have their own sake? Chose A or B, this is a problem.

The value of knowledge itself need to be considered first in university education even though the course is not as practical as skills and technology. In Chinese culture, morality education is always took at first. It said that the way of real learning is to develop and expand virtue, to innovate peoples’ opinions, to get the best goodness. In addition, there are four stages in the success of a gentleman: first, to cultivate his moral characters; second, regulate his own family; third, rule the state successfully; forth, let the world get peace. In Chinese traditional value, students in

university need to develop his morality firstly, though these knowledge is not as useful as other skills after they get a job.

On the other hand, the practicability of a university course is also worth considering, especially in the age when our government call for the attention to skills and technology in university education and when the employees prefer to capacity and practical knowledge of employers. The time in university is limited and conditions and aims of students are different. When students chose which course to learn, it is inevitable for some of them prefer to those which are more needed in workplace.

美国的高等教育评估 篇7

美国儿童早期教育环境评估量表 (ECERS—R) (2005版) 根据之前使用者的评价和反馈, 以Family Day Care Rating Scale (1989) 、Infant/Toddler Environment Rating Scale (1990) 和School-age Care Environment Rating Scale (1996) 为参考, 同时又聚焦NAEYC高质量幼儿教育机构评价标准, 重点关注文化多样性、家庭关注点和儿童个人成长的需求, 由北卡罗来纳州立大学和Frank Porter Craham儿童早期发展研究所联合修订。编者指出此版评估体系的三个特点:更加关注“关系”、数据和使用者的反馈, 即关注量表内容之间的关系和与同领域其他量表之间的关系;利用评估者得出的数据反复测查其信度和效度;重视使用者的反馈和建议。

二、实施细则和注意事项

运用该评估标准来评估早教机构, 需要一个评估小组来完成;观察时间在3小时以上最好 (每观察3小时可提问45分钟) ;对象为2.5岁~5岁幼儿;观察时按顺序填写量表, 每个维度需要观察足够数量的被测对象, 切忌打扰或者随便参与到活动中去, 不要询问教师不相关的问题和量表上没有要求提问的问题, 时刻保持中立的态度, 并用铅笔记录所观察到的事实和打分, 给你的评分一个比较详尽的解释和注释, 以便他人能理解。另外, 参与评估的人员应提前进入场地熟悉环境, 进入角色, 并注意记录典型的案例和事件, 搜寻具有代表性的作品、图片等。

三、评价体系

该评价体系共有七个大项, 下设42个子项。评估者根据实际的观察和访谈结果, 在每一个项目下面打分, 每个项目的评价共有七个等级 (其中1、3、5、7级下面有详细的标准) , 具体评价内容体系和等级要求如下:

(一) 空间和设备

在此评价项目中, 对于室内空间的尺寸、光线、周围是否有噪音, 窗户是否通风等物理环境都有明确的要求。室内玩具和用具的尺寸应符合幼儿要求, 对于有特殊需要的幼儿应给予关注和帮助。玩具应当干净、用具应当舒适温馨, 且有足够数量。优质的环境装饰应以幼儿的作品为主, 反映幼儿的成长和发展, 并且能让幼儿视线可及, 参与布置。户外空间布局要合理, 运动器械符合不同能力水平和年龄的幼儿需要, 并且有足够的空间让幼儿活动而不相互干扰。室内户外的任何角落, 都应当处在教师可控制和监管的范围内, 视线要容易达到, 不应有太多遮挡。此外, 值得一提的是, 评估项目中提到了幼儿的私人空间。要求优质的早教环境应当为幼儿创设足够的私人空间, 教师可监管但不能打扰, 允许幼儿在集体活动时安静地独处, 并且每天应当有留出适当比例的空间给幼儿独处。

(二) 个人护理常规

在个人护理常规中, 要求教师在幼儿入园和离开时重视礼貌用语, 并且热情友好地对待幼儿和家长。午餐和点心的搭配要注意营养均衡, 教师最好能和幼儿一起进餐, 进行适当的对话和交流, 营造和谐温馨的氛围。幼儿的午餐和点心配置前应当了解清楚每个幼儿是否有过敏物, 家庭食谱有何禁忌, 尊重多元文化和家庭饮食习惯。在一日活动中, 应当给幼儿合适的休息时间和空间, 教师进行无惩罚的监管。午休时间是灵活的, 要为早起和没有午睡习惯的幼儿留有安静看书游戏的机会。创设环境让幼儿养成讲卫生、勤洗手的好习惯。如厕盥洗时间表要根据幼儿的需求, 为幼儿营造轻松愉快的保育护理氛围。同时, 可以逐步鼓励有能力的幼儿独立盥洗如厕。应组织常规的健康训练活动, 如教幼儿刷牙, 室内户外更换衣服, 制止不文明的用语, 禁止吸烟等。在日常活动中, 注意穿插安全意识的培养, 如提醒幼儿遵守交通规则、学会使用急救药品、注意游戏区的安全等。

(三) 语言—推理

为幼儿提供充足符合其兴趣的阅读材料, 每天安排足够的时间来进行不同形式的阅读活动, 最好与班级主题活动相关。在活动中, 鼓励幼儿进行交流, 灵活处理口头语言和书面语言的关系, 根据幼儿的语言能力和兴趣安排活动。在语言活动中, 根据幼儿的兴趣尝试让部分幼儿进行推理、分类、概念解释、排序等逻辑思维活动。积极回应幼儿的提问, 帮助其扩大信息量, 并注意语言表达方式。

(四) 活动

在这套评估体系中, 主要涉及以下几种活动:户外游戏、艺术、音乐/律动、积木、沙/水、戏剧表演、数学/数、自然/科学、电子产品使用、多元文化介绍。它们共同的原则和要求是:1.目标和要求要注重幼儿身心发展的适宜性, 根据幼儿的年龄和能力来设定目标。2.活动内容要符合幼儿兴趣和需要。3.有足够多的材料并且给幼儿自由选择的空间。4.时间比例安排得当, 转换自然。5.教师积极回应幼儿的提问, 营造和谐的活动氛围, 并时刻注意每一个幼儿的活动, 保障其基本安全。5.在活动中渗透多元文化观, 尊重每个幼儿的需要和家庭文化背景。

(五) 互动

户外活动中, 教师要协助幼儿安全使用器械、防止危险发生, 积极回应幼儿的要求。室内活动应营造良好的氛围, 鼓励幼儿提问, 与幼儿讨论关于游戏的想法, 帮助年龄大的幼儿建立寻求帮助和独立自立之间的平衡, 关注幼儿的小组活动。在班级规则纪律方面, 严禁体罚, 调解幼儿之间的冲突。定期与专家沟通, 寻求处理幼儿行为问题的方式, 帮助幼儿发展其社会性。师幼互动应当是愉快的、彼此尊重的, 教师给幼儿提供热情、积极地回应和支持, 同情有困难的幼儿, 并愿意与幼儿一起解决问题。同时, 教师应鼓励同伴间的交往, 阻止争吵打架, 帮助幼儿发展社会交往技能, 做出好的榜样, 提供机会让幼儿在游戏和活动中合作。

(六) 项目活动结构

项目活动结构主要包括以下几个内容:日程表、自由游戏、小组活动时间、残疾儿童守则。每日活动要有一个日程安排, 但是这个时间表是灵活的, 只要保证基本的时间比例, 幼儿可以根据自己的兴趣选择活动类型和方式。游戏时间要充足。不能让幼儿的等待时间过长, 活动之间要实现自然平稳过渡。自由游戏和小组游戏要由幼儿自己选择玩什么、跟谁一起玩, 教师只要监管幼儿的人身安全和调解冲突即可。对于残疾幼儿或是有特殊需要的幼儿, 教师应和家长共同参与照料, 并为每个幼儿制定干预计划, 聘请专家定期参与指导, 根据环境和日程表安排融合活动, 鼓励他们参与每日活动。

(七) 家长和教师

家长和教师相互尊重, 定期交流信息。家长积极参与活动, 愿意与教师共同决策项目活动, 愿意根据自己的专长帮助教师实施工作。教师拥有灵活的休息时间和空间, 有个人物品摆放和盥洗的空间, 有充足的食物供应, 有定期的社团活动。另外, 专业发展上, 教师有方便的资料获得渠道、信息交流渠道, 有办公室、会议室等场所。教师之间的人际关系和谐, 互相提供热情的帮助、支持和协作, 愿意共同完成项目并明确个人的责任。对于教师的工作, 每年有定期的监管和评估, 并进行及时有效的反馈, 自评与他人观察评审相结合。有定期的新员工培训、在职培训和职工大会, 为教师提供继续教育的途径和条件。

四、美国儿童早期教育环境评估体系的特点

(一) 以儿童的发展适应性为基本原则

在上述的内容中, 出现最多的词大概就是自主、兴趣了。不论是日常保育还是小组活动, 户外游戏, 所有的内容都明确规定要符合幼儿的兴趣和需要, 根据幼儿的年龄和能力设定目标、进行交流、提供帮助, 这样类似的要求贯穿在每一个评估标准之中。我想这体现了这个评价体系背后的理念和价值取向———关注幼儿的发展水平和需求。

(二) 物理环境的安全性要求明确

在评估标准中, 幼儿睡眠时床与床之间的距离, 高度, 中间有无屏障, 室内有没有充足的阳光, 有多少可以通风的窗户, 窗户设置的高度, 这些在量表中都做了明确的界定。倘若观察者没有观察到, 要注明原因, 打出分数后, 还要写清楚观察到的内容, 给你的评价做出合理客观的解释。这样的评价结果, 是客观真实的, 也是让人信服的, 有数据图片考证, 这也在一个侧面反映了该评价量表的信效度。让不合格的机构知道问题所在, 让优质的机构脱颖而出。

(三) 重视发展全纳教育

在评价表中, 每一个具体的标准下面, 都有提到对特殊儿童的保育和管理。在全纳教育的基础上, 给予其足够的关爱和照顾。全纳教育希望特殊儿童能够融入社会、融入群体, 使自身得到最大的发展。全纳教育不仅仅有利于特殊儿童发展, 在对普通儿童社会性、情绪情感的发展上, 也有不可替代的影响。因此, 在人力物力允许的条件下, 希望我们的国家也有更多的早教机构涉及全纳教育这个领域, 让更多幼儿受到关爱, 让更多的幼儿学会关爱他人。

(四) 对教师的专业素质和职业敏感度要求高

评估中多处地方提到教师的职责, 既要对幼儿进行监管, 适时介入, 又要给幼儿充分自主选择、自由活动的空间。如此一来, 何时介入、怎样介入、介入的程度如何, 都是体现教师的专业素质。实行这样的评价标准对教师的专业素质和职业敏感度是一个巨大的挑战, 只有通过不断的尝试和反思, 把理论与实践巧妙结合, 才能取得良好的效果。

综上所述, 希望此评估体系中的内容和特点能够对我们有所启示, 为我国的早教机构质量评价作出一些借鉴和参考。

参考文献

[1]Thelma Harms, Richard M.Clifford, Debby Cryer.Early Chidhood Environment Rating Scale[M].TEACHERS COLLEGE PRESS, 2005

[2]刘焱等译.美国NAEYC关于高质量幼儿教育机构的评价标准[J].《学前教育》, 1998 (4) .

美国的高等教育评估 篇8

【关键词】印度 美国 “阿巴战略”

【作者简介】上海国际问题研究院南亚研究中心副主任、副研究员

2009年初奥巴马政府上台后不久即推出“阿巴战略”，在小布什政府后期阿富汗政策的基础上继续政策调整，试图尽快改善阿富汗安全局势，推动政治和解进程，为美国的战略撤退奠定基础。“阿巴战略”在包括印度在内的地区国家中引起了极大的反响，它们的评估及应对直接影响到阿富汗未来形势的发展。本文将对印度的评估和应对进行分析，并对印度阿富汗政策的走势作出预测。

一、印度对美国“阿巴战略”的评估

奥巴马政府公布“阿巴战略”后，印度政府马上作出回应。时任外交秘书梅农（Shivshankar Menon）在接受媒体采访时表示，印度欢迎美国的新“阿巴”政策，但他也对美国5年内给予巴基斯坦75亿美元的非军事援助表示警惕，称他的主要担忧是巴基斯坦政府与极端恐怖分子保持联系。 事实上，印度战略界和学界对“阿巴战略”的态度如梅农的表态一样，喜忧参半，认同其部分内容，对另一些内容保持异议。

印度对美国“阿巴战略”的部分内容表示认同并予以程度不同的支持。首先，“阿巴战略”强调，巴基斯坦不能成为对美国本土实施恐怖袭击的“基地”组织的藏身地。奥巴马政府的阿富汗政策团队认为，由于巴基斯坦是“基地”组织安全的藏身地，且巴基斯坦政府和军队内部有些势力与塔利班有密切联系，巴基斯坦才是“阿巴战略”需要解决的主要问题。奥巴马政府的这一判断得到了印度的高度支持。梅农表示，“阿巴战略”显示出，美国控制地区恐怖主义及其在巴基斯坦的根源的意志非常清晰。

其次，“阿巴战略”强调仅靠军事手段不能解决阿富汗问题，只有政治方案才是根本出路。印度对此亦表示支持。2009年9月，当美国国防部宣布推迟向阿富汗增兵4万后，印度外长克里希纳在纽约表示，“印度不相信战争能解决任何问题，我认为阿富汗问题能够通过政治安排解决，我们应该为此共同努力”。 印度虽然在原则上认同通过政治手段解决阿富汗问题，但在具体操作方面，印度对“阿巴战略”的做法仍有很多意见。

第三，印度支持美国通过地区经济合作的方式改善阿富汗经济状况。阿富汗是个农业国，为了让农民在农业生产中获利，放弃种植鸦片，美国希望阿富汗与地区国家的农产品贸易能够迅速开展。印度无疑可以进口大量的阿富汗农产品，但它和阿富汗并不接壤。阿富汗政府曾在2002年要求巴基斯坦政府开放边境通道，允许阿印两国进行陆路贸易，但遭到拒绝。 奥巴马政府施行“阿巴战略”后，不断向巴政府施压，2010年7月，阿巴两国在美国签订了跨境贸易协定，巴基斯坦允许阿富汗农产品经其领土抵达印度。 虽然印阿实际陆路贸易量有限，但印度对此发展趋势表示认同。

第四，印度认为针对塔利班和“基地”组织的军事行动必须继续。奥巴马政府实施“阿巴战略”后的增兵措施从根本上是为其战略撤退做准备。美国和北约只有在军事上取得对塔利班和“基地”组织的优势，才能在阿国内政治和解进程中占领制高点，获得主动权。印度虽然没有参与军事行动，也强调军事手段不能根本解决阿富汗问题，但由于印度担心受到来自塔利班和“基地”组织的安全威胁，仍对美国和北约的军事行动表示支持。

对于美国“阿巴战略”中的另一些内容，印度则与美国存在着很大的分歧。首先，印度对美国支持阿富汗政府与塔利班谈判表示不满。奥巴马总统称，美国要像在伊拉克与逊尼派接触一样，在阿富汗与塔利班中的温和派系接触，以开始政治和解进程。 印度各界对此反应强烈，认为“根本就不存在所谓的‘温和塔利班’”， 只是奥巴马政府为了早日撤军，急迫地希望和塔利班达成协议，才会有这种提法。“好的塔利班”和“温和塔利班”是美国用来说服其国内民众和国际社会的，以表明它有需要同塔利班里原先并不坏的一部分进行谈判。 分析者认为，把塔利班区分为好的和坏的也许对急于撤退的外来者有吸引力，但对如印度、伊朗和俄罗斯这样的地区国家来说，这样的做法实为诅咒。那些愿意与西方达成交易的塔利班派系，是希望西方的军队早日离开本地区；他们一旦达到目的，必将对地区国家的安全造成威胁。

此外，印度对美国宣布与塔利班进行谈判的时机也表示不满。印度认为，应在对塔利班发动攻击并取得优势后才对外宣布。但在2010年1月举行的阿富汗问题伦敦国际会议上，“和谈”已经成为了会议重点，虽然美国马上表示这只是指低级别塔利班重回政治主流，而非在喀布尔的权力分配，但并未消除印度对美国政策缺乏连续性的不满。

其次，印度对奥巴马试图通过向其施压，迫使其在克什米尔问题上退让以获得巴基斯坦在反恐问题上的配合表示坚决反对。奥巴马在竞选总统期间，曾多次公开表示，有兴趣“解决克什米尔危机，以使巴基斯坦集中精力对付武装人员，而不是印度”。对此，拉贾•莫汉评论道：“简单地说，奥巴马的理论认为：阿富汗不稳定的根源在巴基斯坦，这又与伊斯兰堡和新德里的冲突有关，而这冲突的核心是查谟和克什米尔。如果奥巴马的克什米尔理论成为政策，那将会产生许多消极的后果。”莫汉认为，这些后果包括印度国内对印巴和平对话的支持减弱，巴基斯坦陆军的阻挠加强，本地区的武装分子受到鼓舞等。 以拉贾•莫汉为代表的印度战略界认为，美国接受了巴基斯坦关于“克什米尔问题是限制巴基斯坦在阿富汗问题上发挥更大作用的主要原因”的说法，虽然之后经过印度的外交努力，“阿巴战略”不再干涉克什米尔问题，但美国政府内部并未放弃对这种观点的支持。

与此相关的是，印度认为，美国在战略上不应该对以下两类军事组织加以区分，一类是在阿富汗、巴基斯坦活动的，以美国和北约联军、阿富汗及巴基斯坦政权为攻击对象的组织（如“基地”组织和各类塔利班组织）;另一类组织主要以巴基斯坦为根据地，关注点是克什米尔，至今为止它们的行动主要以印度为目标，并可能得到了巴基斯坦官方的支持（如“虔诚军”和“穆罕默德军”组织）。 印度希望看到的是，在奥巴马政府推出“阿巴战略”后，国际社会能够关注到印度受到的恐怖主义威胁，并注意其与巴基斯坦的关联，在打击恐怖主义的进程中使印度获得实际的利益。但这一想法明显与美国政府的战略思维存在差距。

第三，印度认为，美国在解决阿富汗问题上过度依靠巴基斯坦，提供的军事援助提高了巴传统军事力量，对印度构成威胁。印度战略界的共识是，美印合作虽然出现了许多新内容，但美国近来正在通过对巴援助和军事合作逐渐偏向巴基斯坦。 梅农在2009年3月30日公开表示了对美国在未来五年内将给予巴基斯坦巨额非军事援助的担心。辛格则表示，“我们对用来在巴基斯坦造学校、公路和医院的经济援助没有意见。 但经验告诉我们，以前的军事援助被用来进行反对我们的行动”。 克里希纳于2009年9月更直接地指出，由于巴基斯坦前总统穆沙拉夫曾公开表示，美国向巴基斯坦提供的反恐援助曾被巴政府用于增加针对印度的国防，印度政府对奥巴马政府增加对巴非军事援助感到非常不安。 印度学者认为，美国政府在管理对巴援助资金和项目上存在许多问题，如美国发展援助署（USAID）在工作人员和资源上捉襟见肘，使得援助资金不能及时公平地得以分发；给地方机构的资金已超过它们可以有效使用的数量；巴基斯坦社会中真正该得到援助的部分没有得到相关援助，使得巴社会内反美情绪高涨；美国的援助没有深入巴社会，因此没有从巴基斯坦人民中获得善意回报；援助可见度和成功率较低；援助透明度低，相关监督审查机制缺失。 这些问题都使得印度对美国对巴援助感到不安。

第四，印度反对美国在阿富汗形势不稳定的情况下快速撤离。印度学者认为，“阿巴战略”将增加在阿部队与明确的撤军时间表挂钩，这种做法不符合平叛（COIN）战略的核心内容，即需要长时间的投入、制度建设及更大的政治战略。由于美国公开宣布了撤离时间，很可能使得认为“时间在自己一边”的叛乱者及他们的支持者从中得利。 美国前国务卿基辛格则把印度的担心明确地说了出来，“（美军）仓促的撤退将使拥有大量伊斯兰人口的国家政府弱化，印度将视此为美国放弃了稳定中东和南亚的角色，同时也刺激了巴基斯坦向极端化的发展”。

二、印度对美国“阿巴战略”的应对

印度高度关注美国在阿富汗问题上的战略和政策走向，并快速谨慎应对，以确保其自身利益不受损害。

首先，印度成功防止了美国“阿巴印特使”的任命。在2008年美国总统竞选期间，奥巴马阵营就透露出一些关于“阿巴战略”的设想和初步内容。当年10月，奥巴马在接受《时代》访问时表示，当选后会任命克什米尔问题特使或一位使命涵盖克什米尔的特使，这一说法在美国50位主要南亚问题观察家间引起了广泛讨论。印度对此高度关注。 12月，特使职位确定，且人选初定霍尔布鲁克，霍本人则公开表示，将要促成印度与巴基斯坦、阿富汗共同参加的地区对话。 印度开始对当选总统奥巴马的过渡团队展开积极游说，确保霍尔布鲁克的职权不会涉及印度或克什米尔。印度政府派出大量前任官员以各种身份在各种场合向奥巴马的过渡团队反复说明印度的关切，这种预防性外交直到霍尔布鲁克被正式任命为“阿巴特使”为止。

其次，印度尽量争取美国对其反恐政策和阿富汗政策的支持。多年来，印度一直指称巴基斯坦的一些极端组织是印国内恐怖事件的制造者，并为此不断向巴基斯坦政府表示抗议。2008年11月26日印度孟买发生连环恐怖袭击，造成数百人伤亡。印度各界将矛头指向巴基斯坦“虔诚军”，辛格总理公开表示，印度所发生的恐怖活动大多得到外部支持，主要是来自巴基斯坦。 印巴双边关系由此进入冷冻期，两国和平进程对话机制中断。虽然如此，印度在孟买恐怖袭击案的处理上仍比较克制，尽量避免和巴基斯坦发生摩擦。之后，一方面由于美国不断向其施加压力，要求其恢复同巴基斯坦的对话，另一方面印度也意识到外交选择日益减少，因此印度虽然极其不愿意在孟买事件尚未得到合理解释的情况下恢复同巴基斯坦的对话，但还是向巴基斯坦发出了对话的邀请。印度政府认识到，要维护其在阿富汗的利益，得到美国的支持，就必须缓和与巴基斯坦的关系。2010年，印巴两国高层多次会晤。2011年3月，印度总理辛格邀请巴基斯坦总理吉拉尼赴印观看板球世界杯半决赛，表示要继续推进两国和平对话进程，并强调实现两国邦交“正常化”是最终目标。

第三，印度反对美国在条件不成熟的情况下撤军。奥巴马政府受到国内政治和北约盟友的压力，出于反恐的现实需要，推出“阿巴战略”，准备改善阿富汗政治、安全形势后，逐步开始战略撤退。2009年底，奥巴马总统宣布向阿增兵4万，并表示2011年7月开始有条件撤军。2009年11月印度总理辛格访美期间，美国政府已通过各种渠道释放增兵信息，以获得共和党保守派对“阿巴战略”的支持，为宣布有条件撤军做铺垫。印度政府对美国近期内的战略撤退非常担心。辛格总理面向美国顶级智库外交关系委员会和重量级印美商界代表两次直接表达了这种担心，“关于撤退的不成熟谈话只会给恐怖分子壮胆，使地区不稳定”。 印度议员代表团则利用访美的机会向美国政府和国会表示，美国在尚未击败塔利班和“基地”组织的情况下撤军，不仅对本地区，而且对美国也将产生破坏性影响。

第四，印度有保留地支持阿富汗政府与“温和塔利班”的对话。虽然印度反对“温和塔利班”的提法，但是当阿富汗政府在美国的支持下开始与塔利班接触时，印度的选择其实非常有限。印度学者认为，印度当然可以反对任何与塔利班的对话，也可以在一旁看着阿富汗、塔利班和美国谈判，并不参与，但印度在阿富汗的巨大投资和利益将因此无法得到保障；或者印度可以原则上接受谈判的成果，只要印度的利益得到保障；最后，印度也可以单独和塔利班对话。 当意识到与塔利班的部分力量进行对话已成大势时，印度政府调整了政策，改变了在伦敦国际会议上被边缘化的情况，在2010年7月于喀布尔举行的阿富汗问题国际会议上，印度派出了由外长克里希纳率领的代表团，并且参与了会议的准备工作。 印度政府对阿富汗政府与塔利班的对话表示了支持，与此同时，印度政府提出了附加条件——与“温和塔利班”的对话必须由阿富汗主导，以此防止巴基斯坦在阿富汗与“温和塔利班”的对话中实施其战略意图。2011年1月，阿富汗前总理阿巴尼率领一个高级别和平委员会访问巴基斯坦，就举行由阿富汗和巴基斯坦代表共同参加的和平大会以及在土耳其设立阿富汗塔利班代表办公室与巴方进行会谈。之后，印度外长克里希纳马上访问阿富汗并表示，应该由阿富汗领导和平对话进程，并且鼓励那些与恐怖主义脱去干系的人加入和平进程。

第五，印度继续支持阿富汗经济社会重建，加强印度在阿影响力。印度是最重要的对阿经济援助国之一，自2001年以来，它对阿富汗的建设项目和发展援助总额已达到13亿美元。根据阿富汗政府的数据，印度位于美国、英国、日本和加拿大之后，是对阿援助的第五大国。 印度援助的基础设施项目包括公路、水电站、阿富汗议会大楼等。印度还通过世界粮食计划向阿富汗捐赠了100万吨小麦饼干，建造了大量卫生设施等。印度还将在美国的支持下，加大从阿富汗进口农作物，以支持阿富汗经济发展。另外，根据美国国防部2010年6月公布的数据，阿富汗各种矿物资源总量价值1万亿美元。阿富汗政府矿产部向印度发出参与开采的邀请后，已有一些印度公司表示了兴趣。 印度与阿富汗的文化历史联系悠久，因此印度除了运用其经济影响力，也将广泛使用其文化和社会影响力，确保其在阿利益，并抗衡巴基斯坦在阿富汗的影响。

第六，印度积极发展与伊朗、俄罗斯的关系。印度发展与伊朗的双边关系有多重考虑，保持阿富汗稳定、防止塔利班重新掌权是其中之一。伊朗一直反对一个由塔利班执政的阿富汗，虽然有传言称伊朗政府向塔利班提供武器，但不能排除其主要目的是希望尽快将美国赶出阿富汗，而不是让塔利班重新掌权。在奥巴马政府发出从阿富汗战略撤退的信号后，印伊两国在阿富汗问题上的共同利益显得更加突出，因为双方都无法接受阿富汗政权被巴基斯坦当作在阿部署其军力的跳板。 于是，印度主动与伊朗接触，两国决定就阿富汗问题的合作保持“有组织的、经常性的磋商”。 伊朗还承诺加快由印度资助建设的恰赫巴哈尔港（Chabahar port），使得印度与阿富汗的贸易可以绕过巴基斯坦进行。2010年7月，阿巴跨境贸易协定签署后，阿富汗农产品虽然可以经陆路进入印度，但巴基斯坦仍为阿印贸易设置了障碍。阿富汗运送产品的卡车不得经由巴基斯坦领土进入印度，必须先在巴卸货， 而且在阿巴跨境贸易协定框架下，印度也不能经由巴领土向阿出口产品。因此阿印间的贸易量不可能有大发展。 在这种情况下，阿富汗农产品如能经伊朗的恰赫巴哈尔港，直接抵达印度的根德拉港（Kandla port），就可绕过巴基斯坦，印度产品也可经由这条路径抵达阿富汗。阿印贸易量增长对阿经济好转、保持印度在阿的影响力都有重要意义。

阿富汗问题也是印俄关系中的一个重点。俄罗斯在2001年美国发动阿富汗战争后曾经一度感觉失落，认为美国在本地区的影响力是建立在俄罗斯的牺牲之上的，但当奥巴马政府“阿巴战略”出台后，俄罗斯又开始担心美国从阿富汗撤军后，俄将要单独应对塔利班对中亚和俄罗斯造成的威胁。 因此，俄罗斯和印度在阿富汗问题上的共同利益是防止塔利班重新执政。印度外交秘书尼鲁帕玛•拉奥于2010年8月访问俄罗斯，阻止塔利班重新执政加强协调是她与俄第一副外长安德烈•德涅索夫会谈的重要内容之一。2010年12月，梅德韦杰夫总统访问印度，21日双方发表《联合公报》，强调“稳定阿富汗局势”。《联合公报》称：“只有目前在阿富汗、巴基斯坦的恐怖主义与暴力极端主义的安全天堂和基础设施被消灭，稳定（阿富汗）才可能获得成功。” 俄罗斯关于巴基斯坦的表态是对印度的明确支持。

三、未来印度阿富汗政策的走势和挑战

印度学者认为，美国从阿富汗战略撤退后，阿富汗可能呈现以下三种情况。第一种情况是美国撤离全部或大部分在阿部队，塔利班重新掌权。如果美国撤出全部在阿美军，那么很可能塔利班将重新掌权，“基地”组织将死灰复燃，巴基斯坦和中亚国家将出现不稳定情况，整个地区将成为“基地”组织的活动基地。这是美国最不希望看到的情况。第二种情况是美国采取有限的接触政策，在阿富汗继续“代理战争”。这种情况也是2011年后最可能的局面。美军数量将减少，并只是保护几个关键城市，从执行平叛任务转为内部防御。这将使巴基斯坦得以继续其“两面下注”的战略，继续支持阿富汗塔利班以破坏阿富汗的稳定，直至在阿富汗建立一个顺从于巴基斯坦的政府。第三种情况是美国对阿富汗长期投入，这最符合印度的利益，却也是最不可能的，其主要原因是目前美国国内对阿富汗战争的支持率逐渐降低。如果这种情况发生，印度将有希望在阿富汗国家机制建设以及政治、安全和司法等部门的改革方面扮演长期的角色。 印度战略界和外交界的主流倾向于以上的判断，认为美国采取有限的接触政策是在美军从阿富汗战略撤离后最可能出现的情况。

未来印度对阿富汗政策将主要建立在以上判断的基础上，但并不排除另两种情况出现后其政策亦随之调整。目前看来，其对阿政策将主要围绕四大主轴展开。首先，继续发展与阿富汗政府的良好关系，以确保其地缘战略利益及在阿经济利益。印度对阿政策始终无法摆脱抗衡巴基斯坦的地缘战略考虑，为了保证其在阿富汗的地缘战略利益，印度将继续发展与阿富汗政府的良好关系，防止塔利班卷土重来，即使在未来阿富汗国内政治和解进程中，部分塔利班重新回归政治主流，印度也将与阿富汗政府保持关系。同时，保护印度在阿富汗的经济利益和未来可能继续开拓的能源利益也是其政策的出发点之一。鉴于阿富汗战争以来，印度在阿富汗的经济投入巨大，且阿富汗经济发展利于其安全形势的好转，印度政府只有与阿政府保持良好关系，才能确保其在阿经济利益得到保护，工作人员的安全得到保障，并在未来阿能源资源开采中占据市场份额，获得经济利益。同时，如果阿富汗安全形势好转，印度也有希望通过阿富汗与中亚国家开展能源合作，满足其国内经济发展对能源的巨大需求。

其次，继续发展与美国的战略伙伴关系，游说美国在阿继续“代理战争”。由于印度评估美国在阿继续“代理战争”最符合印度的利益，将不遗余力地对美进行游说，希望美国保持在阿富汗的军事存在，以确保阿安全形势不至于出现极端恶化的情况。同时，虽然美国已从阿富汗战略撤退，但只要美国仍保持对阿富汗的关注度，它就会对巴基斯坦施加压力，要求其对“基地”、“虔诚军”等恐怖组织保持高压态势，这对印度国内的安全形势只有利而无弊。因此，继续发展与美国的战略伙伴关系，通过外交行动不断获得美国对其反恐政策、对巴政策的同情和一定程度的支持，符合印度的安全利益。

第三，稳定印巴关系，防止与巴基斯坦在阿富汗发生正面冲突。印度对阿政策受到印巴关系的直接影响，相当程度上也是印巴关系的产物。在印巴关系无法获得实质性改善的情况下，稳定印巴关系，防止与巴基斯坦在阿富汗发生正面冲突，最符合印度在阿富汗的现实利益。一方面，与巴基斯坦在阿富汗的正面冲突将严重损害印度在阿的安全和经济利益；另一方面，印度也将受到来自美国的巨大压力。同时，周边外交关系的急剧恶化也将损害印度谋求成为全球性大国的努力。

第四，与地区国家和地区组织协调立场。美国从阿富汗战略撤退后，地区安全可能出现真空，面对阿富汗政治、安全局势极大的不确定性，一些地区国家出于维护自身利益的目的将在阿富汗寻找代理人，这将导致阿富汗形势更趋复杂和不稳定。印度在多方博弈中也将积极与包括俄罗斯、伊朗、中国、塔吉克斯坦等地区国家及上海合作组织等地区组织协调立场和相关政策，以确保印度在多方博弈中处于有利地位。

印度未来对阿政策面临重重挑战，在以上四大政策主轴上都有具体体现。首先，阿富汗内部局势存在很大的不确定性。目前，阿富汗政府与塔利班对话的前景很不明朗，卡尔扎伊政府及未来通过选举产生的阿富汗中央政府能够多大程度上实现对阿富汗全境的统治和管理也是未知数。如果阿富汗政府和继续留在阿富汗的美军不能有效控制阿安全局势，那么印度在安全上的忧虑势必加大，其通过加大与阿富汗的军事合作来维护自身安全利益的政策也呼之欲出。 但印度与阿富汗的军事合作必将引起巴基斯坦的不满和反弹，这无疑对改善印巴关系不利。

其次，从阿富汗战略撤退后，美国对在阿进行的“代理战争”投入多少资源还有待观察。由于美国国内经济问题严重，反对美国继续阿富汗战争的民意高涨，奥巴马总统出于寻求连任的考虑，必须就美军撤出阿富汗这一政策立场向选民发出明确信号，也就是必须从阿富汗大量撤出美军。同时，美国在阿富汗军事行动的目的是确保“基地”组织不会利用这块土地发动对美国本土的恐怖袭击，目前“基地”组织已经日趋分散化，面临美国的军事高压，该组织已逐渐将部分活动转移至也门、索马里等安全形势更加恶劣的地区。美国政府因此无需在阿富汗投入更多资源。此外，美国已经卷入针对利比亚的“人道主义干预”行动，虽然奥巴马政府强调美国不领头，不向利比亚派出地面部队，但如果利比亚形势陷入僵局，奥巴马政府将面临来自国内外的更大压力，需要投入更多的政治和军事资源，这对美国在阿富汗的行动也将构成牵制。因此，印度对美国政府的游说也将难度大增。

第三，印巴两国因战略敌意仍存，双边关系的稳定发展困难重重。印度每每指责巴基斯坦政府内部的力量支持塔利班和“虔诚军”等恐怖组织，对印度在阿富汗的工作人员和印度国内民众实施恐怖袭击；巴基斯坦则指责印度在阿富汗开展的各种安全、经济活动超出了印度的实际需求，其目的完全是针对巴基斯坦。印巴两国在暂时无法解决克什米尔问题、各自国内政治又不容许政府向对方作出更多妥协的情况下，战略敌意难以消除，即使美国不断施加压力，也只能勉强保证两国不因突发事件擦枪走火。这种状况容易被恐怖组织利用，最后使印、巴两国都成为恐怖主义的牺牲品。随着多年来经济的高速发展和国力的不断上升，印度虽然已经在全球范围内成为具有一定影响力的新兴大国，但其外交战略和政策尚未摆脱窠臼，无法从根本上改变传统的对巴政策，因此它和巴基斯坦双边关系的稳定发展困难重重，这也将直接影响其在阿富汗的利益。