估算教学

估算教学（共12篇）

估算教学 篇1

在落实新课标关于估算的教学要求方面，我谈以下几点体会：

1、新课标加强了对“估计”和“选择适当的单位”进行简单估算的内容。以往在教学中我们都只关注学生估计值与实际值的数字差距，没有注意到量，出现了学生估计的范围太大的弊端。通过这一改革实现了知识性的弥补，同时，也让学生对这一知识有一个清晰的认识。

2、通过教师在教学过程中的积极作为，让学生明白了学习估算的实际意义，而非是为学而学，估算的素材也大多来自教材。通过我们的课堂教学，使学生逐步地去理解估算的意义和价值，并结合身边的生活实际引导学生自觉的进行估算，从而增加了学生的一些切身体验。

估算教学 篇2

一、巧妙渗透估算知识,让学生体会估算的价值

估算在日常生活中有着广泛的运用,和学生的生活息息相关。如平时的购物,学生如果学会估算就能快速地核对出购买的总价是否合理,而估算的时间又很短,从而体会到估算的价值。然而,通过我多年对估算的应用进行调查发现,不少教师未能将估算同生活联系起来,导致学生估算意识淡薄,加上长期的精确口算、笔算,学生的思想意识里认为一定要精确计算,这样的教学思想是导致估算价值无法体现出来的最大原因。同时,有些教师认为估算只是计算教学的一小部分,考查的少,他们认为学生只要会算就行了,于是,估算教学形同虚设。那么教师怎样结合生活,巧妙渗透估算知识,从而让学生对估算产生兴趣呢?

要让学生产生对估算的兴趣,就要让学生感受到估算的价值,同时,知道在什么样的情景下适合进行估算。如李大爷带了300元到超市购买东西,他想购买如下东西:风衣129元、帽子18.9元、老人鞋78.9元、取暖器68.7元。李大爷带的300元够吗?为了让学生感受到估算的价值,我进行了快速抢答(学生用精确计算就要用很多时间,而如果掌握估算技巧的学生,就能很快知道结果)。因为129元看成130元,18.9元看成20元,78.9元看成80元,68.7元看成70元,总共是300元,但由于这些数全是估算大的,所以300元肯定够。

二、巧妙渗透估算策略,让学生掌握多元的估算方法

估算本身并不像精确计算那样得出精确结果,虽然它所得到的答案是一个近似数,然而,估算是培养学生多元思维的重要策略。教师要意识到估算这方面的价值,在进行估算教学时不能局限于估算方法的传授,而要巧妙地进行整合,让估算教学渗透到计算过程中,从而让学生感受到估算的灵活性,掌握多元的估算方法。

(1)巧妙整合计算教学。估算由于具有快速得出结果的优势,在学习“笔算除法”时,试商是重要的一个环节,既关系到计算结果的准确性,又关系计算的速度。但试商对于初学的学生来说,难度比较大,有的学生由于试商就花了很多时间,导致其对笔算除法产生了恐惧心理,因此教师要巧妙地将估算知识运用到笔算除法中。如在计算5268÷78时,如果学生懂得将78看成80,就会直接用6去试商,因为将78看作80,学生容易试出商:5太小了,7太大了,从而很容易找到6,这些只要用乘法口诀就可以解决。如果教师能将试商的方法同估算联系起来时,学生就能感受到估算的用处,产生主动学习的欲望。

(2)有效熟练估算技巧。纵观人教版数学教材,估算所占的比例小,而且考试时出现的比例也低。但估算作为一种计算方式,用途却很广泛,教师如何巧妙传授估算方法,让学生熟练掌握并形成技巧呢?估算的方法本身比较灵活,有的学生采用估整法、有的采用四舍五入法、有的采用凑估法,但只要合理,学生又觉得方便就行。如把5500瓶矿泉水放在89个箱子里,平均每个纸箱大约装多少瓶?课堂上,我让学生结合自己的想法去思考,在汇报时,有的学生认为:将5500看成6000,将89看到100,然后用6000÷100=60(个);有的学生认为将5500看到5400,将89看到90,然后用5400÷90=60(个)。面对学生不同的估算方法(因为第一个估算方法学生巧用整百数,而第二个学生巧用整十数),只要其存在合理性,教师都可以引导。估算方法如果放在生活情景中,教师一定要让学生结合自己的知识基础,才能学会灵活的方法。

三、巧妙结合生活情景,让学生有效地将估算内化到知识结构中

估算方法的学习目的就是促进学生利用估算知识快速解决生活中的问题。要让估算方法真正内化到学生的结识结构中,需要教师巧妙结合生活情景,让学生获得估算能力的提升。因为估算本身是近似值,只有放在具体的情景中,才能将它的意义发挥出来。

如学校要举行春游活动,总共有359名学生和4名教师,有9辆车,每辆车41个座位,估一估,车辆的座位够吗?这是生活中常见的问题,如果将41个座位估成40,然后40乘9等于360个,但是师生共有363人,表面上看是不够的,但事实上,41个座位看成40个,是将数学估小了,如果学生细心地思考就会发现座位够的。因为将41估成40,每辆车就少算了一个座位,有9辆车总共就要多加9,所以够。可以说,要让学生真正掌握估算能力,一定要同生活联系起来,只有让学生掌握灵活的估算策略,学生才能真正感受到估算的价值,并主动去学习更多的估算方法。

估算的教学 篇3

关键词：估算；经验；实际问题；反思

《估算》是人教版义务教育课程标准实验教科书第三册第二单元的教学内容。新课标提出了加强估算的要求，在第一学段要让学生“能结合具体情境进行估算，并解释估算的过程”。在一年级教材的相关内容中，已经进行了估计和估算的渗透，在本册教材中第一次正式出现了估算的教学内容。针对教学内容的特点，我组织了下面的教学，和大家商讨。

一、从学生的已有经验引入

（一）铺垫埋伏

说出下列各数最接近哪个整十数。如：39、12、78、46等。

学生口答。其中对“46”学生有争论：

生：我认为46最接近50。

生：46和40也很接近。

生：46和50相差4，和40相差6，所以我认为46最接近50。

（一个两位数最接近哪个整十数是本节课的基础内容，其中个位是4、6的两位数学生判断时容易出错，但学生用已有的知识很好地解决了这一难点）

（二）谈话引入

师：小朋友，前几天我们学习了笔算加减法，小朋友通过认真计算，得到了精确的得数（板书：精确数）。但是，在日常生活中有时候我们不需要进行精确的计算，只要知道大致的结果就可以了（板书：大约是几）。你在平时有没有碰到过这样不需要进行精确计算的事呢？

这时学生的脸上露出困惑的神情。（学生习惯于精确计算，一下子想不出生活中不需要精确计算的例子）

师：老师从家里出发到学校大约用20分钟。这20分钟就不是一个精确数，而只是大约是几。

在教师的示范下，有学生马上模仿着举出了例子，如：我早上从家到学校大约用半小时；我的体重大约是30公斤；我妈妈说，我们家一个月大约要用1000元……

这时一个学生站起来说：“我们班大约有31人。”立刻有声音说：“不对！”教师趁机启发学生辨析：为什么说大约有31人是不对的？那怎么说比较合适呢？

生：我们班本来就有31人。

生：我认为31是精确数。

生：应该这样说，我们班大约有30人。

通过辨析，学生对精确数与近似数的区别认识更清晰了。

二、解决身边的实际问题

1.四年级共有两个班，其中401班有51人，402班有48人，四年级大约有多少人？

学生争着说出了自己的估算方法，并主动用精确计算验证、比较，脸上露出了成功的喜悦。

2.501班有38人参加阅读兴趣小组，502班有33人参加，503班有24人參加，每人一本书，100本书够吗？

学生非常熟练地用加法估算出了结果，并进行精确计算验证。

师：你还能想到其他的估算方法吗？

生：给501班后大约剩下60本，再给502班后大约剩30本，给503班就够了。

生：我觉得还是刚才加起来算方便，我和妈妈到超市买东西时，都是加起来算大约要用多少钱的。

学生想到了减法估算，但部分学生觉得还是加法估算比较方便，在生活中使用更多。但是教材上介绍的从总数里减其中两个数相加的和的方法，学生没有想到。

三、反思

（一）关注学生已有的经验

我们的课堂教学需要关注学生已有的经验，从学生的经验出发组织教学。在一年级时已有“估计”等概念的渗透，学生的生活中也接触到许多估计的事例，有生活经验的积累，但由于没有系统地呈现过，学生的表象是模糊不清的，课堂上学生在独立举出生活中不需要进行精确计算的例子时遇到了困难，这时需要教师加以引导，使模糊的生活经验变为清晰的数学知识，让学生认识到生活中确有“大约是多少”的现象。

（二）创造性地使用教材

我们的课程改革要求教师转变教育观念，建立起新理念，用审视和探究的眼光来对待教材。在教学中从学生已有的认知基础出发，我舍弃了原有的例题，把例题改为贴近学生生活的估算本校四年级两个班的人数，更有利于学生掌握估算的方法。同时在例题教学时，紧密联系精确计算，通过观察、比较，使学生更好地找到两者的联系和区别，直观地感受到估算的合理性是靠精确计算来检验的，同时估算也是检验计算是否准确的一种方法。让学生通过实例感受到估算和精确计算之间相互印证的关系。

教材十分强调算法多样化，但在教学中我发现绝大部分学生在估算100本书够不够用的时候，第一选择的是加法估算。值得我们思考的是：是顺应学生的思维，选择他们易学易懂的方法，还是一定要让学生知道每一种不同的方法呢？最后我还是以生为本，以学生的自身认知水平为本，不苛求学生知道、会用每一种估算方法进行估算，让学生学习“有价值”的数学。

也谈估算教学 篇4

也谈估算教学

估算是数学计算的重要组成部分，也是计算策略的一种。《数学课程标准》明确指出：“具有估算能力能使人对数量及时间和空间等有整体性、全面性和概括性的认识。”课标对不同学段的估算教学也提出了明确的目标：“能估计运算的结果，并对估算的合理性做出解释;能结合具体情况进行估算，并解释估算的过程;在解决具体问题的过程中，能选择合适的估算方法，养成估算的习惯。”然而在农村小学，估算教学很少在数学教学中“登台亮相”,似乎成了被遗忘的角落，这与新课标倡导的强调估算教学大相径庭。落实估算教学不能仅仅停留在口头上，而应实实在在，从思想上重视起来，从行动上研究起来，从方法上指导起来，从意识上培养起来。基于此，我经过几年来的探索、实践，有了一些粗浅的认识。

一、联系生活实际，培养估算意识

数学虽然与我们日常生活密切相关，小学生每天都接触到数学，但由于受以往数学精确性、严谨性的影响，学生主动估算的意识极为薄弱。教师在平时教学中，应以学生熟悉的、感兴趣的生活内容为题材，让学生常估算，多交流，从而感受估算魅力，增强估算意识。

对于一年级的学生，要经常创设一些学习情境，让他们知道10比11少一些，比8大一些;知道28在20与30之间，但更接近30等等。训练他们选择适当的运算方法解决生活中的简单问题，并能对结果的合理性进行判断。如春游时，同学们想坐游船玩，每条游船限乘5人，12人需要租几条船?每条船要租金20元，带50元够不够?像这样，从低年级开始，不失良机地让学生估算，学生自然而然会领悟到估算在生活中随处都有，随时要用，让学生从精确计算中“走”出来，做估算的有心人。

二、巧妙运用“三变”,提高估算技能

1.变“可有可无”为“无处不在”.

长久以来，估算在小学数学的教材中一直作为选学内容，且由于这部分内容在编排时，呈现的形式比较单一，没能体现出对学生估算能力的培养的完整意图，充当着一个可有可无的角色。所以教师要创造性地使用教材，在原来教材中没有要求估算的地方也要创造机会让学生进行估算，活化教材，让学生感到估算无处不在。

在数与代数领域，估算要渗透到计算的每一个环节中。如教师引导学生在系统计算前进行估算，可分析解出的得数取值大概在什么范围内。如在计算2613÷13时，学生容易漏掉商中间的0,如果先估算一下，2600÷13=200,所以2613除以13的商肯定比200多。计算中进行估算，对于四则混合运算式题，在计算的过程中，既要观察运算的顺序是否正确，还要对每一步单独运算的结果进行估算，看是否符合计算的有关规律。计算后进行估算，就是对照分析解出的得数是否在估算的取值范围内或是否符合客观实际，从而判断出在计算过程中有没有错误。

2.变“不愿估算”为“喜欢估算”.

教师在教学中要创设现实、有趣、富有挑战性的情景，使学生逐步体验估算的可行性。随着科学技术的迅速发展，复杂的计算都可以由计算机和计数器代替完成，有很多生活事件不可能也不必要去进行精确计算。教师一般都要求学生对计算进行验算，这是完全必要的。但有些教师无论什么问题一律要求学生用笔算按逆运算的关系或再算一次严格验算。这样不但加重学生的负担，而且使学生变得死板。其实，有些错误用估算很容易发现，不要每一题都用笔算去检查错误。在教学中通过估算的这些作用来吸引学生的注意力，从而让学生对估算由被动变为主动。

3.变“单一估算”为“多样估算”.

估算是一种开放性的创造活动，往往带有不确定性。它虽然不需要精确计算，但也要讲究一定的准确度，为了使学生能较快地掌握估算的方法，提高估算的能力，教师还应根据学生的知识水平和生活常识，教给一些基本的估算方法、技巧，让他们在实际运用的过程中感悟、内化，形成较熟练的估算策略。常见的估算方法有：

(1)化整估算法。在进行小数的.四则运算时，根据“四舍五入法”把加数、被减数、减数，因数、被除数、除数保留到整数，然后计算出大概是多少。如3.14×7.21,学生就可以根据3×7=21从而估算出它们的积大概是21左右，进而算出准确结果。

(2)数位估算法。计算整数的多位数乘、除法时，根据因数、被除数、除数的位数，估算积或商是几位数。积的位数等于两因数位数之和或比这个和少1,商的位数等于被除数的位数减去除数的位数所得的差或比这个差多1.如456×64,学生可以根据这一经验推出它的积是四位或五位数。

(3)循规估算法。根据教学中的有关规律进行估算。如计算小数乘、除法时，可根据一个因数(零除外)小于1,积小于另一个因数;一个因数大于1,积大于另一个因数。除数大于1,商小于被除数;除数小于1,商大于被除数的规律进行估算。

(4)联系实际估算法。比如动物的只数，树的棵数，租船的数量一定是整数;飞机飞行的速度比人行走要快得多;发芽率、出勤率不可能超过100%……

(5)以小估大法或以大估小法。在估算时，如果遇到数过大或过小，难以估算，就先估计单位数量，再根据单位数量估算过大(或过小)的数，即整体数。例如，估计一颗花生的重量，我们可以先估计100颗花生重多少，再除以一个100,就能估算出一颗花生的重量了。

估算教学设计 篇5

义务教育新课程教科书第四册第50-51页

教学目标：

1、借助实际情景学习估算的一般方法，逐步养成良好的估算意识，提高估算能力。

2、在购物活动中，经历估算的应用，交流各自的估算策略，比较各自的估算结果，体验数学与生活的密切联系。

教学过程：

一、切入生活，激发兴趣

师：小朋友们有自己去买过东西的经历吗?能说说你买过什么东西，大约带多少钱吗?(板书课题：估算)

师：这节课老师就带大家一起去逛商场，学估算、用估算好吗?

(出示例图：手表295元，洗衣机3015元，自行车698元，电饭锅302元，摩托车8295元。)

二、创设情境，探索估算

师：我喜欢上洗衣机和电饭锅，想买下这两样东西，请你当参谋，老师大概需要带多少钱?(学生各抒己见，畅所欲言)。

质疑：对于出现购物问题时，怎样估算更合理呢?想不想把估算的知识学得更扎实?

试练：书上第50页做一做。

交流汇报：

师：看了这些不同的估算方法，你发现了什么?

师：你认为近似数应怎么取合适呢?

三、应用拓展，解决问题

1、独立完成练一练第1题六道估算题。

2、应用：买东西

电话机290元

玩具车395元

电脑6988元

小提琴216元

电子琴685元

钢琴5698元

①要买下面物品，大概带多少钱?

②请用10000元为自己的家庭设计一个购物方案

(先独立设计--小组讨论--全班交流)

3、拓展性作业：调查家庭收入与开支情况，估算出每月收入与支出多少钱?

四、师生共同小结

估算教学反思重点 篇6

教材仔细落实《标准》“不失时机地培育同学的估量意识和初步的估量技能”的要求，在教学笔算的同时也教学估算。教学估算并不是把估算方法告知同学，而是在现实情境中激活同学已有的估量阅历，自己探究估算方法。教材第45页例题通过“买一台电话机和一台取暖器大约需要几百元?”这个实际问题，向同学提出估算要求，启示估算方法。在问题的引导下，同学把两个加数分别看成与它接近的整百数，通过整百数加法完成估算。

《数学课程标准》中指出：“数学教学活动必需建立在同学的认知基础和已有生活阅历上。”所以我在教学过程中，结合教学内容，选取同学熟识的日常生活情景，创设了当“小营业员”的活动，让同学体会到数学与生活的联系，增加同学学习数学的爱好。

估算的教学 篇7

一、从学生的已有经验引入

(一) 铺垫埋伏

说出下列各数最接近哪个整十数。如:39、12、78、46等。

学生口答。其中对“46”学生有争论:

生:我认为46最接近50。

生:46和40也很接近。

生:46和50相差4, 和40相差6, 所以我认为46最接近50。

(一个两位数最接近哪个整十数是本节课的基础内容, 其中个位是4、6的两位数学生判断时容易出错, 但学生用已有的知识很好地解决了这一难点)

(二) 谈话引入

师:小朋友, 前几天我们学习了笔算加减法, 小朋友通过认真计算, 得到了精确的得数 (板书:精确数) 。但是, 在日常生活中有时候我们不需要进行精确的计算, 只要知道大致的结果就可以了 (板书:大约是几) 。你在平时有没有碰到过这样不需要进行精确计算的事呢?

这时学生的脸上露出困惑的神情。 (学生习惯于精确计算, 一下子想不出生活中不需要精确计算的例子)

师:老师从家里出发到学校大约用20分钟。这20分钟就不是一个精确数, 而只是大约是几。

在教师的示范下, 有学生马上模仿着举出了例子, 如:我早上从家到学校大约用半小时;我的体重大约是30公斤;我妈妈说, 我们家一个月大约要用1000元……

这时一个学生站起来说:“我们班大约有31人。”立刻有声音说:“不对!”教师趁机启发学生辨析:为什么说大约有31人是不对的?那怎么说比较合适呢?

生:我们班本来就有31人。

生:我认为31是精确数。

生:应该这样说, 我们班大约有30人。

通过辨析, 学生对精确数与近似数的区别认识更清晰了。

二、解决身边的实际问题

1.四年级共有两个班, 其中401班有51人, 402班有48人, 四年级大约有多少人?

学生争着说出了自己的估算方法, 并主动用精确计算验证、比较, 脸上露出了成功的喜悦。

2.501班有38人参加阅读兴趣小组, 502班有33人参加, 503班有24人参加, 每人一本书, 100本书够吗?

学生非常熟练地用加法估算出了结果, 并进行精确计算验证。

师:你还能想到其他的估算方法吗?

生:给501班后大约剩下60本, 再给502班后大约剩30本, 给503班就够了。

生:我觉得还是刚才加起来算方便, 我和妈妈到超市买东西时, 都是加起来算大约要用多少钱的。

学生想到了减法估算, 但部分学生觉得还是加法估算比较方便, 在生活中使用更多。但是教材上介绍的从总数里减其中两个数相加的和的方法, 学生没有想到。

三、反思

(一) 关注学生已有的经验

我们的课堂教学需要关注学生已有的经验, 从学生的经验出发组织教学。在一年级时已有“估计”等概念的渗透, 学生的生活中也接触到许多估计的事例, 有生活经验的积累, 但由于没有系统地呈现过, 学生的表象是模糊不清的, 课堂上学生在独立举出生活中不需要进行精确计算的例子时遇到了困难, 这时需要教师加以引导, 使模糊的生活经验变为清晰的数学知识, 让学生认识到生活中确有“大约是多少”的现象。

(二) 创造性地使用教材

我们的课程改革要求教师转变教育观念, 建立起新理念, 用审视和探究的眼光来对待教材。在教学中从学生已有的认知基础出发, 我舍弃了原有的例题, 把例题改为贴近学生生活的估算本校四年级两个班的人数, 更有利于学生掌握估算的方法。同时在例题教学时, 紧密联系精确计算, 通过观察、比较, 使学生更好地找到两者的联系和区别, 直观地感受到估算的合理性是靠精确计算来检验的, 同时估算也是检验计算是否准确的一种方法。让学生通过实例感受到估算和精确计算之间相互印证的关系。

教材十分强调算法多样化, 但在教学中我发现绝大部分学生在估算100本书够不够用的时候, 第一选择的是加法估算。值得我们思考的是:是顺应学生的思维, 选择他们易学易懂的方法, 还是一定要让学生知道每一种不同的方法呢?最后我还是以生为本, 以学生的自身认知水平为本, 不苛求学生知道、会用每一种估算方法进行估算, 让学生学习“有价值”的数学。

估算教学难点分析 篇8

[关键词] 估算意识；算着估

在日常生活中，需要估算的情况通常比需要精确计算的情况多，因为客观条件往往不允许细细测量或者计算，人们也就经常有意无意地运用着估算。小学生估算能力的培养已成为当前小学数学教育改革中人们关注的热点之一。然而，在估算教学中，很多学生都会选择“算着估”，正如下面这两个典型案例。

一、列举两个典型案例

案例一：

课始，出现了这样的情境图，“一盒巧克力12元，买了4盒”。教师请学生估算共花了多少钱，问题出来后，学生纷纷举手，答案几乎一样，花了48元钱。此时老师愣了一下，急忙补充：“要求是‘估算一下花了多少钱，不需要准确计算。你会吗？”学生们听了后，先是没有反应，然后陆续举起几只小手。

生：“大约花了40元。”

生：“大约花了50元。”

生：“大约花了45元。”

师：“大家估算得都很好，下面我们来学习这道题的计算方法。”

……

课后，任课老师和学生进行了谈话。

师：“同学们，刚才数学课上，老师让估算花了多少钱，你们怎么都精确地计算出来了？”

学生各说各理。

生：“我妈妈已经教过我怎么用竖式计算‘12×4了。”

生：“我都会口算‘12×4呢。”

生：“为什么要估算？直接算不是更快吗？”

……

案例二：

课中，出现了妈妈去超市购物的情境图，“一袋洗衣粉24元，一盒巧克力38元”。教师问：“你能估算出买这两样东西大约需要多少钱吗？”全班近一半学生给出以下解答：

“24+38=62”元，62≈60，答：大约需要60元。

教师急了，继续问：“这是估算吗？”

学生显得有些茫然。

生：“应该是估算啊，正好得到一个整十的数。”

生：“不是得到‘大约是60元吗？”

……

通过对这两个案例的分析，不难看出，学生在学习估算时心中的困惑。

1.什么是估算？

2.为什么能简单计算出来的结果，老师还要让我们估算？

3.什么时候该用估算？什么时候该用精算呢？

由此可见，数学虽然与日常生活密切相关，小学生每天都能接触到数学，但学生主动估算的意识极为薄弱。学生在没有教师提示的情况下，使用先精确计算求出准确值，再求近似值的解法，这是形式上的估算，其内在核心仍是精确计算，估算并没有真正内化为学生的自觉行为。要想强化学生的估算意识，培养学生的估算能力，首先要在具体的情景中改变学生对估算的态度，让学生正确地认识并体验估算的实用价值。

二、关于案例的反思和分析

笔者根据上面两个案例以及在估算教学中遇到的实际问题，进行了反思和分析。

第一，鼓励学生根据具体情境和数据采取灵活的方法，不能为了估算而估算。与力求结果准确的精确计算相比，估算追求的并不是计算的准确性，而在于通过快捷的方法得出相近的结果，尽快地作出判断。在现实生活中不是每个情境都适合用估算，应让学生在具体的情境对比中，学会选择使用估算或精算。然而，传统的教学对于估算并没有予以足够的重视，使学生缺乏足够的估算意识，只在要求估算时进行估算，或看到“大约”才用估算，在面对只需估算便能解决的问题时，仍借助精确计算进行判断。教师在教学中要创设现实、有趣、富有挑战性的情景，使学生逐步体验估算的可行性。在此，笔者结合两个案例来谈谈。

案例一：

在估算练习课上，笔者设计了这样的题目：同学们去看电影，男生有184人，女生有227人。电影院一共有400个座位，够坐吗？学生独立思考后，产生两种不同方法。一部分同学估算了结果，184接近180，227接近230，“180+230=410”，因此，得到“不够坐”的结论。还有学生说：“把184看作180，227看作220，180加220都已经满400了，184加227肯定超过了400，就不够坐了。”另外一部分学生则精确计算，用竖式计算出了答案是411人，得到“不够坐”的结论。就此，笔者问：“你们认为哪种方法好？为什么？”学生都说用估算好，又快又方便。

笔者接着把题目稍做了改动：同学们去看电影，男生有189人，女生有207人。电影院一共有400个座位，够坐吗？这次，几乎所有学生都会用估算来解决了。

生：“够！189接近190，207接近210，‘190+210=400，所以够了。”

生：“不够！虽然估算结果是400，但是不准确，应该比400多，所以不够。”

这两种不同声音的响起，让部分学生急着争辩，也让另一部分学生哑口无言，不知所措。

笔者追问：“既然是估算，那么得到的结果400是个准确答案吗？它和准确答案相比，有可能怎样？”

生：“估算结果不是准确答案。”

生：“可能比准确答案大些，也可能比准确答案小些。”

当以上两点得到肯定，笔者接着问：“对！像这样，估算所得‘400与实际给出的‘400太接近而无法直接判断时，我们可以怎么做？”

生：“那就用计算的方法来判断。”

“真是个好办法！”笔者赞扬道，“咱们比较这两道题，在用估算解决问题时，它们有什么区别呢？”

……

采取让学生把估算和计算相结合的策略，是为了让学生认真分析估算结果符合客观实际，领悟不同策略的合理性与优越性，从中选择一种最科学、最不容易出错的方法。

案例二：

教授《估算》一课，引入时创设了一个妈妈购物的情境：妈妈选了五种商品，价格分别是48元、16元、69元、31元、23元。

老师提出问题：下面哪种情况，估算比精确计算更有意义？出示选项：

（1）妈妈考虑200元够不够。

（2）营业员要将每种商品的价钱输入收银机时。

（3）妈妈被告知要付多少钱时。

在这个精彩的教学片段中，吴老师并没有直接问学生“大约需要多少钱”，而是给出了几个选项，让学生根据自己的生活经验判断什么时候要估算，什么时候要精确计算，这样更能使学生体验到估算的意义。

第二，交流估算结果时，要请学生解释估算的思路。估算不同于精确计算，它应当是一个相对开放的系统，估算的策略和方法很多，由于学生思维方式、水平不同，选择的策略与方法也不尽相同，而不同的情境会选择不同的估算方法。教师在教学中应让学生充分交流，说一说是怎么估的，表达自己的想法，了解他人的算法，使学生体会到解决同一个问题可以有不同的方法，促进学生进行比较和优化。最后帮助学生总结估算方法，从而使学生的估算能力不断提高。

将估算应用于生活实际，这是估算的内在价值。估算教学旨在实际应用，不仅仅是一个过程，估算意识的培养也不只是一两堂课就能解决的显性目标，需要在数学课堂活动中不断进行渗透，因而需要教师予以特别的关注。当学生有了估算意识，便会自觉地意识到，在计算过程中，除了精算还有估算；在计算要求不太高的情况下，可以灵活地运用该方法去解决日常生活中的一些简单问题，从而避免“算着估”的现象，让估算意识真正在学生心中扎根，使学生的估算能力日益增强。

乘法估算教学设计 篇9

重庆路小学

徐茜茜 教学内容：

人教版四年级上册第三单元《乘法估算》。教学目标：

1、让学生探究三位数乘两位数的估算方法，实现估算方法的多样化。

2、通过引导学生进行估多、估少的训练，培训学生的数感，沟通估算与精算之间的关系，提高学生的计算能力。

3、引导学生结合具体情境灵活选择估算方法，培养学生的估算意识和实践能力。教学重点：

能根据要解决的具体问题，选择适当的估算方法。教学难点：

培养估算意识和估算策略的确定。教具准备：幻灯片 教学过程：

一、复习

1、快速地说出结果。

60×41≈2400

79×70≈5600

29×31≈900

69×22≈1400

89×31≈2700

91×89≈8100

2、估算（要求：写出估算过程）49 × 104 ≈

方案一：49×104≈5000（元）

方案二：49×104≈4900（元）

↓ ↓

↓ ↓ 50 100 

方案三：49×104≈5200（元）

 ↓ ↓

10

4根据之前学习的估算要满足运用“四舍五入”法和口算，排除方案三。之前学过的乘法口算单纯的出现在计算算式中，如果把这乘法口算放在实际生活中，乘法估算方法一样吗？今天我们就来探讨一下乘法口算在实际生活中的应用。板书课题：乘法估算

二、运用自主探索、合作交流的学习方式

1、教学例5：四年级同学去秋游，每套门票和出票49元，一共需要104套票，应该准备多少钱？

列式：49 × 104 ≈

方案一：49×104≈5000（元）

方案二：49×104≈4900（元）

↓ ↓

↓ ↓

100 

100

2、小组讨论以上两个方案是否能直接运用到本题，并说明理由。

首先排除了方案一，因为估算得太小，49估算成50大家都没有异议，但把104估算成100，到时候连门票都买不到。方案一不合适。

其次排除方案二，因为估算的结果更小，更不适合。这时候学生展开讨论，到底应该怎样估算才最合适呢？我在学生讨论完之后再举出“妈妈带你去公园玩两人门票加上车票共100元，是不是只带一百元去呢？”这个例子。通过这个例子让学生明白外出旅游这种实际情况应该是要多带点钱，因此估算要大些才行。最后确定104应该估算成110.49×104≈5500（元）



↓ ↓

110

三、应用新知，解决问题

学校要买39套课桌椅，每套课桌椅114元，胡师傅应该准备多少钱去买课桌椅呢？ 列式：114×39≈4800（元）

× 39≈4000(元)

× 39≈4800(元)

↓

↓

↓

↓ 100

120

40(计算简便但不符合实际)

（计算简便，符合实际)答：大约应该准备4800元买课桌椅。四：总结估算规律 估算时，一、计算简便（把两个因数看成整十，整百或几百几十的数）；

二、符合实际情况（要根据实际情况采用不同的方法）。小结：

乘法估算，什么时候应估算大些，什么时候应估小些，应根据实际情况而定，不能机械地采用“四舍五入”法取近似数，但是结果一定要接近准确值。五：我们一起来闯关！！第一关：请你来做小判官

1）在任何情况下都采用估算方法解决问题。（）2）采用估算方法解决问题时，只需考

虑计算方便。（）3）594米可以估计成590米，也可以看

成600米。（）

4）在估算需带多少钱或准备多少东西 时，一般都应把结果估大一些。（）

第二关：下列各数你是怎样估计的？

①《新编小学字典》有592 页，大约是（）页。②小俊每分钟打字108个，大约（）个。③本校学生688人，大约是（）人。

④李平大叔今年收橘子1328千克，大约是（）千克。

第三关：做一做

一月份卖出矿泉水720桶，估算一下全年大约卖多少桶？

六、总结：

这节课你学会了什么？

七、布置作业

课本62-63页练习十6、9、10题

《乘法估算》教学反思

重庆路小学

徐茜茜

本节课中有几个地方我上得不到位。

1、算理引领过多，学生讨论太少。我班学生整体自主思考能力较低，在讲课时我算理引领较多，过于担心学生回答不上问题，因此使本节课学生思考不够充分，没有体现出学生的自主。在以后的教学中，我会适当放手让学生主动思考，给予他们思考的空间。

2、这节课的重点是培养学生的估算能力，这一点我在教学的过程中没有体现。此之前，学生学习了近似数，在上近似数的那节课中，我特别地跟学生强调了在生活中很多数据是没有办法非常准确的也没有必要准确。所以在这节课的一开始，我应该充分关注学生的知识结构，让学生先完成课后练习第一题，让他们估算先巩固以前近似数的内容，并且最好让学生完成这样的一道题目“《格林童话》这本故事书共104页，大约是多少页呢”。这里是估算成100页更恰当，在例题中104是估算成110，样就会造成学生的认知冲突，让学生明白估算还要联系具体情况。

3、估算方法不同，估算结果不同，但要强调都是对的，离的不远就行。这点我在讲课时没有强调。

4、间安排不够合理。前面新知的讲解过多，使得后面的练习没有时间处理。后的教学中我会时刻注意时间的合理安排。

估算的教学设计 篇10

——双鸭山市一马路小学 王和珍

【教学内容】

人教版小学数学二年级下册第七单元98页的例5。【教材简析】

本课是在学生掌握笔算几百几十加、减几百几十的基础上安排的一节估算课。本单元遵循数学与生活密切联系的原则，为本课编排了收集矿泉水瓶等情境。使学生一方面感受到计算与生活的联系，同时感受到爱护环境的思想教育。重视估算，培养估算意识，是《标准》在计算教学方面强调的内容之一。随着计算内容的进行适时安排一些估算是本套教材的一个特点，前面在二年级上册在100以内的加、减法中，已经正式出现过估算的教学内容，本单元结合几百几十的加、减法，进一步学习根据具体情境运用估算解决问题。

【学情分析】

三位数的加减法对二年级学生来说是较大数的计算，列竖式求得结果要花费一定的时间和精力，因此，有必要向学生明确，在日常生活中解决实际问题往往不一定要精确的结果，只要知道得数大约是多少就可以了，这就需要学习估算。

【教学目标】

1、知识目标：能结合具体情境进行加减法估算，对估算结果的合理性做出解释。

2、能力目标：培养学生的估算意识和解决问题的能力。

3、情感目标：增强学生的环保意识。【教学重、难点】

1、在具体的情境中掌握加减法估算的一般方法。

2、体验估算的多样性，能根据具体情况选择适当的估算策略。【教学设想】

我设计《估算》这一节，并不是把估算的方法直接告诉学生，而是在现实情境中激活学生已有的估计经验，自己探索估算的方法，并通过估算练习，感受估算在日常生活中的应用。

【教学过程】 课前交流：

导入:同学们，你们知道台下有多少位教师吗？其实在生活中解决实际问题有时不一定要算出精确的结果，只要知道得数大约是多少就可以了，这就需要用到估算，这节课王老师就和你们一起学习估算。（板书课题）

㈠、复习旧知: 估算这个知识大家并不陌生，在上学期乃至一年级我们就接触过，大家还有印象吗？老师考考你们，请看大屏幕（出示练习题）

〖设计意图:通过复习一些数的近似数勾起学生对旧知的回忆，以便于更好的接受新知〗] 老师这儿还有几道口算题，看谁算得又对又快。（出示口算题）

小结：同学们对以前所学的知识掌握得真扎实，相信你们学习新知识也一定很认真，有信心吗？ ㈡、教学新知：

1、上节课我们帮小精灵明明解决了问题，他非常高兴，这节课他还有问题，同学们愿意帮忙吗？请看„„（课件出示例5）

谁愿意读题？你认为这个问题和上节课的问题有什么不同？（大约）“大约”是什么意思？需要我们算出准确结果吗？谁愿意列式？（师板书）现在就请同桌互相交流，你想怎样估算这道题。

2、学生自由交流讨论。

3、学生汇报师相机板书。

4、师看着板书小结：同学们说的这几种估算方法，都是合理的。只是有的稍微粗略些，有的稍微精确一些。在实际应用时只要合理都可以采用。同学们想一想这节课学的估算和上节课学的笔算相比有什么优势（简单、快）。为什么估算比较快呢？

师：同学们说得真好！其实估算的方法就是把一些数字看成与它接近的整

十、整百或几百几十的数、再进行口算。这样既简单又快捷。同学们想一想为什么要收集这么多矿泉水瓶呢？(借此机会对学生进行德育教育)班长要求我们够500个就送一次，根据刚才算出来的结果，现在请同学们快速算一算还差多少个就又可以送一次了？

5、学生汇报估算的结果：（师板书）

师小结：同学们真棒！不但学会了加法估算，连减法估算也掌握了。瞧小精灵笑得多开心啊！看看他还有问题吗？（课件）你们还能提出什么问题？（学生自由提出问题并解决问题）你们真聪明，不但能提出问题，还能自己解决问题，真了不起。

㈢、巩固新知：

1、同学们掌握估算方法了吗?证明给我看：（课件出示估算练习题）583+419 718+179 504+198 693-381 486-315 529-247 〖设计意图：学生通过说算理，强化对新知识的记忆。〗

2、你们对新知识掌握得很好，愿意用你所学的知识帮老师解决问题吗？（课件出示练习题）昨天上街老师相中这两件商品了，可是王老师兜里只有400元钱，够买这两件商品的吗？请你再帮老师算一算，我大约还差多少钱呢？

3、同学们帮老师解决了问题，老师奖励你们每人一张卡片。请你估算卡片中的题。〖设计意图：让全班同学都动起来，练习估算〗

4、老师要把你们在课堂上的精彩表现汇报给你的妈妈，妈妈表示„„。课件出示一家人点菜的菜单及价格。〖让学生联系生活实际进行估算应用〗

5、妈妈说：“孩子你真的长大了，这件事就由你做主了。”（课件出示练习题）

估算一下80元够买这些物品吗？〖设计意图：让学生充分感受到数学与生活的密切联系。〗 看到同学们估算学得这么好，我突然想起我上二年级时做的一道题，请你们帮老师检查一下，我算得对吗？（课件）

同学们讨论，汇报。〖让学生感受到估算方法是多样的，但在实际应用时一定要选择合理的估算策略。〗 师小结：估算的方法是灵活多样的，在实际运用的时候，一定要注意它的合理性。㈣、全课总结：

同学们:这节课上得开心吗？你有什么收获？（学生自由发言）老师真为你们高兴，在短短的40分钟里收获这么大，老师更希望你们能用所学的知识去解决生活中的实际问题。

实践活动：孩子们，再有几天就是你们的节日——儿童节了。到了那天，爸爸妈妈会领你去购物、去游乐场等。到了晚上，王老师要求你估算一下这一天大约花了多少钱？切记:不要浪费，更不要攀比。算出结果后请打电话汇报给我。

【 研课所感】黑龙江小学教育论坛，为我们参赛教师搭建了互相交流、互相触动、互相启发、共同进步的平台，使我们每一位参赛教师都能在论坛中受益。

记得刚抽到讲课内容时，我的内心一片茫然，突然有无助的感觉，这么简单的一节课，如何能上40分钟，如何能激发学生的兴趣，如何切入数学与生活的联系„„一系列的问题涌上心头。经过自己几天的努力，形成了初步的设计过程，发到论坛上以后，得到了许多教师的关注，令我豁然开朗。

在论坛中，一位称‚厚德载物‛的教师提醒我‚其实，估算是很严谨的科学，可以延伸到模糊的数学、概预算等等，它严谨的不是最终结果，而是估算的方法。不要让学生听到‘估’就掉以轻心。‛这位教师提醒了我，使我明确了估算的意义，让我知道如何去引导学生明确目标、体会估算在生活中的作用。我深深地感谢这位教师，给我指引了方向。

哈尔滨清滨小学杨冰老师提醒我‚估算的教学并不是单一的计算技能训练，它可以有机地渗透在教学的各个环节，培养估算意识远比训练估算技能重要。如何对待估算，更多的问题是在教师自身观念而不在具体的题目中，如果能准确把握估算的重心，很多问题会迎刃而解的。‛她的一席话，惊醒梦中人，首先转变了我自身的观念，彻底明确了估算的意义，使我能在教学中设计一些学生感兴趣的，贴近生活的活动，让学生明确估算的意义，以至于更好的运用估算知识解决实际问题。

还有好几位教师的热心关注，都令我受益匪浅。

通过论坛，让我理清了设计思路，明确了教学目标，知道如何去把握的重心。更重要的是，对本课重点的突出，难点的突破，目标的达成，我都能迎刃而解。以至于设计出今天完整的教学过程。这些成绩，源于论坛中教师们真诚相助。我在这里衷心的道一声：谢谢！

最后，我还要感谢省教研室的高主任，市教研中心的李松岩主任，给我这次学习、锻炼的机会，使我能有机会与省内的著名教师一起研讨，共同学习。感谢论坛、感谢各位专家、感谢所有参赛教师。让我们共同期待塞课的日子，赛出友谊、赛出风格、赛出水平。预祝大赛：圆满成功。

【个人简介】姓名：王和珍

性别：女

年龄：３７

职称：小学高级教师

主要成就： 1.多次被评为市、区级优秀教师。2.多次被评为市、区级教学能手。3.获市级数学骨干教师称号。4.在市，区级赛课中，均获一等奖。5.被评为市级科研骨干教师。

估算教学“三评三促” 篇11

一、评估算意识，促思维发展

培养学生的估算意识，是估算教学的基础，一般在解决问题中进行。教师创设购物情境：小华和妈妈挑选了五种商品，价格分别为38、26、13、59、41元，妈妈带的200元钱够不够？有学生采用精确计算：38+26+13+59+41=177元，177<200，够。也有学生采用估算：把这几个数分别看成40、30、10、60、40，大约得180元，200元肯定够。

此时，学生对估算的作用已有认识，但不够深入，教师继续引导：①小华想确认200元钱够不够用。②小华应付多少钱。哪种情况用估算比精确计算更有意义？这样，学生就认识到：问题①用估算，确认够不够，只需要大概数就行了，没必要精确计算，而问题②应该精确计算。最后教师指出，顾客应付钱数是个准确数，而要确认200元钱够不够时，采用估一估的方法，知道大约总价就可以了。

上述教学中，教师通过创设生活中的情境，让学生体验估算的实用价值，再让学生对精确计算和估算进行比较，进一步体会两者差异。当学生认识到，不是所有的问题都需要精确计算，有时用估算解决问题更便捷，这就是估算意识提高的标志。通过评议，学生深入理解“什么时候估”，这就形成了估算的基本思维模式，促进了思维能力的发展。

二、评估算方法，促能力提升

估算教学的重点就是掌握估算方法，多中选优。在《估算》课中，教师利用曹冲称象的故事进行教学：石头的重量分别为328、346、307、377、396、352千克，请估算大象的体重。学生研讨后汇报方法：①把它们估成6个300，也就是300×6=1800。②把每个数看作400，就是400×6=2400。③把每个数看作350，即350×6=2100。④把328、307、346看作300，把377、396、352看作400，得到300×3+400×3=2100。⑤把它们看成6个300后，28和77，46和52，7和96合起来大约又是一个300，所以是300×7=2100。

有学生说：我最喜欢③，把大的看小一些，把小的看大一些，这样比较折中，估算结果也准确一些。这樣的方法可以叫“折中估”。有学生说：⑤好，把数字拆分，整百数相加，把剩下的数凑起来估，可以叫“拆分估”。有学生说：其实④和③差不多，按照四舍五入的方法，小的看成300，大的看成400，这叫“四舍五入估算法”……

上述案例中，学生的思维活跃，方法多样。给每种方法取名，又能让学生准确把握估算方法的特征。通过评议不同算法，重点让学生理解“怎样估”，从而掌握估算方法，并选择自己喜欢的算法，在算法多样化后，再进行优化，从而促进估算能力的提高。

三、评估算结果，促调控合理

估算结果是否合理，是检测估算教学成效的关键。如在估算实验小学四年级六个班（34、38、36、37、35、33）的人数时，有学生把这六个数都看成30，30×6=180人；有学生把这六个数都看成40，40×6=240人；有学生把37、35、38和36看成40，把33和34看成30，40×4+30×2=220人；还有学生认为这六个数都在35上下，把35看作中间数，35×6=210人。在学生交流方法后，教师呈现精确结果（213），让学生对比结果，进行思考。这时，学生会明白：每个数都比30大，都看成30后，就比精确结果小；每个数都比40小，都看成40，就估大了；取中间数和四舍五入的方法更接近准确结果。

教学中，学生已能用多种方法来进行估算，但教师却并不满足，而是呈现出精确结果，引导学生来评价。他们在主动参与、积极体验过程中逐步懂得什么原因导致估算结果比精确值大或小，分别该如何调整。

（作者单位：谷城县城关镇城内小学）

估算教学的困惑释疑 篇12

一、什么情况下用估算

1. 题目明确要求估算的。如:“估算下列各题”之类的。

2. 题目对结果的要求具有范围性的, 一般情况用估算。

如:“找出比500小 (大) 的算式”或结果要求是“大约”、“大概”、“够吗?”之类的。

3. 解决实际问题时, 通过粗略计算就能作出正确判断的。

如:“超市购物, 在付款前总要粗略的算算身上的钱够吗?”、“开车出差前总要想想油箱的燃油够吗?”、“若干人就餐, 大约准备多少饭菜?”、“工程预算中各项费用之和大约是多少?”等等。

4. 学生在考试时, 有些题目不知道用估算还是用精算怎么办?

如“29人参观, 每张门票8元, 带250元钱够吗?”像这样的问题, 估算、精算两种方法均可。因为学生那时已经学过了精算方法。但是, 我们在平时教学中, 应该让学生体会到用估算的方法方便、快捷。

二、什么情况估大?什么情况估小?

当然, 这也因依实际情况而定。 (1) 比如, 估算中的纯算式题, 还有:“他4天大约挣了多少钱? (48+51+50+46) ”;“同学们收集矿泉水瓶, 第三周收集192个, 第四周收集219个。第三、四周大约一共收集了多少个?”类似这些问题估大、估小均可。 (2) 然而类似购物带钱问题, 我们就应该把商品单价往大估, 如书上的例题:“妈妈带100元钱去商店买下列生活用品:暖瓶28元, 铝壶43元, 茶杯一套24元, 妈妈带的钱够吗?” (30+40+20=90) 如果把妈妈带100元钱改为90元, 就会出现错误的判断。 (3) 当问题情境是“求至少不小于多少时?”我们就应该把参与项只能估小而不能估大。如:“某人打字48个/分, 8分能打完400字吗?”估算思维过程50×8=400或48×10=480……同样会导致错误判断。因此, 在估算教学中, 我们还应逐步渗透估大、估小意识的培养, 也就是说让学生知道估算的结果是多了、是少了?这样, 不仅为后继学习打下了基础、分散了难点, 也为学生作出正确判断提供了有力依据。

三、估算的方法、结果是不是唯一的?

当然不是。如:305+218≈ (310+220、300+210、310+210、300+220、300+218、305+220) ;27×8 (25×8、30×8、27×10) 这些方法我认为都对。为什么提出这样的问题?就是因为有的老师在看哪个结果更接近准确值, 而忽视了学生的思维过程, 我们就是要提倡算法多样化, 来培养学生多方法解决问题的能力, 培养学生的创新思维。教学中, 我们应该把多种算法和培养估算意识这两个重点凸亮。

四、估算与近似计算是一回事吗?