隐喻认知理论在英语教学中的应用

隐喻认知理论在英语教学中的应用（通用12篇）

隐喻认知理论在英语教学中的应用 篇1

隐喻认知理论在英语教学中的应用

The thesis analyzes cognitive mechanism of metaphor at first and finds that metaphor has strong cognitive power and that metaphor cognition has played a significant role in language development. Then the author thinks that language acquisition is also a kind of cognitive activity after discussing acquisition mechanism of English learners. Based on these discussions, the author talks about how to apply metaphor cognition theory to English teaching and learning, especially vocabulary and culture teaching.

作 者：左景丽 作者单位：华侨大学,外国语学院,福建,泉州,36;陕西理工学院,大学外语教学部,陕西,汉中,723000刊 名：重庆工学院学报(社会科学版)英文刊名：JOURNAL OF CHONGQING INSTITUTE OF TECHNOLOGY(SOCIAL SCIENCE)年，卷(期)：22(2)分类号：H319关键词：metaphor cognition mapping English teaching and learning

隐喻认知理论在英语教学中的应用 篇2

关键词：隐喻认知理论,大学英语词汇教学,应用

1. 引言

隐喻的研究已有两千多年的历史, 传统的隐喻研究将隐喻仅仅看作是一种语言现象, 一种用于修饰话语的修辞现象。近年来, 隐喻研究已从“将隐喻作为一种语言‘偏离现象’、‘寄生现象’过渡到将其作为人类不可或缺的认知工具进行多层次的考察和阐释”。隐喻本质上是一种认知现象, 它是人类将某一领域的经验用来认知、理解另一类领域的经验的一种认知活动 (Hester, 1967:35) 。在许多师生看来, 英语词汇量大, 词义变化复杂, 可遵循的规律较少, 是语言学习中的难点之一。如何改进大学英语词汇教学方法, 使学生准确、高效地习得英语词汇已成为摆在我们面前一个急待解决的难题。

2. 隐喻认知理论

古希腊的Aristotle最早对隐喻进行较为系统的研究, 他在On Rhetoric中将隐喻归为修辞学的范畴。传统的语言学将隐喻看作是一种语言形式上的修辞手段。然而随着研究的不断深入, 人们逐渐认识到隐喻不仅仅是一种语言形式、一种修辞手段, 它还是一种认知现象。隐喻就是从源模式 (source model) 到目标模式 (target model) 的映射。源域通常根植于人们的日常生活经验中, 和人们所熟悉的物质世界的事物、动作和事件有关。而目标域对人们来说则是抽象的、不熟悉的, 远离了人们的物质世界的日常经验。Lakoff与Johnson在他们所著的将隐喻研究真正纳入认知语言学研究范畴的标志性著作Metaphors We Live By中指出, 隐喻是基于身体经验的一种称为“隐喻概念体系”的本体思维方式, 是人们认知、思维、语言甚至行为的基础。

Lakoff与Johnson将隐喻分为三种类型:方位隐喻、结构隐喻及实体隐喻。方位隐喻指参照空间方位而组建的一系列隐喻概念。英语中的up—down, high—low, in—out, front—back, 等等, 本来是用于区分客观事物之间相对的空间方位, 但这种区分常常被应用于抽象领域, 表示人的情绪、身体状况、社会地位和事物的优劣、数量等。如“up”在“I am feeling up today.”中, 隐喻为“happy”;而“low”在“That was a low trick.”一句中, 则意为“bad”。

结构隐喻表达的是以一种概念的结构来构造另一种概念, 将描述某一抽象概念的词语用来描述另一概念。如在AR-GUMENT IS WAR中, 用于描述WAR的词语可以用于ARGU-MENT这一概念领域。实体隐喻出现得最晚, 在这类隐喻概念中, 人们将由经验得来的抽象的和模糊的思想、感情、心理活动、事件、状态等无形的概念看作是具体的、有形的实体。语言是隐喻性的, 隐喻是人类拥有的最具语言生成力的力量, 是词义发展的重要方式。因此将隐喻认知理论应用于大学英语词汇教学是可行的, 也是必要的。

3. 大学英语词汇教学的现状

词汇教学是语言学习的一个重要组成部分, 在英语教学中具有举足轻重的地位, 应该始终贯穿于整个英语教学过程中。然而, 对于大多数中国大学生来说, 英语词汇学习是很难攻克的堡垒。此外, 大学和中学课堂英语教学的差异使得很多大学生的学习策略不得法。我国现阶段的大学英语教学对词汇教学给予了足够的重视, 但词汇教学的现状却是“费时低效”, 即学生花了时间, 记忆了大量的词汇, 却仅停留在对词汇的浅层次理解和记忆上而不能有效运用。因此如何短时高效地帮助学生储存单词就成为教师面临的重大课题。传统词汇教学通常是教师先教读音, 然后讲解单词意义和用法;有的教师根据英语词汇的一些特征, 如前、后缀, 总结一些规律帮助学生记忆单词, 但由于英语词汇较多, 学生单凭读音、词义、前后缀等方法来学习还远远不够。而且在实际的口语、阅读和写作运用中, 面对一个单词有众多的义项和搭配, 学生往往显得束手无策。

4. 隐喻认知理论在大学英语词汇教学中的应用

每一种新的语言理论的出现都会伴随对其理论的应用。隐喻的认知本质及其功能体现其对于语言教学的积极指导作用:语言教师可利用隐喻理论来解释语言意义的变化发展过程, 解释词汇意义之间的关系, 同时还可利用概念隐喻理论来解释语言中各种不同形式的隐喻之间的系统性和相互关系。以下从英语词汇教学的几个方面体现当代认知隐喻理论在词汇学习中的应用及其指导意义。

4.1 隐喻认知理论应用于基本词汇意义教学

从认知的观点来看, 人们为了认识世界, 必须对世界万物进行分类和范畴化, 若没有对千差万别的现实加以范畴化的能力, 人类便无法对经验进行处理、构造和储存。基本范畴词语多是词形简单、音节较少的不可分析的本族语词, 用来指代那些与人们有直接关系的、经常接触的基本范畴事物。“大部分隐喻思维和语言都是在基本范畴等级上发展的。基本范畴的词比其他范畴词有更多的隐喻用法, 如bird, flower, dog, fox, wolf, lion等比dove, rose, animal隐喻用法多”。

既然大多数新词义或新事物都是在认知基本范畴事物的基础上通过隐喻这一认知功能发展出来的, 那么我们就应该充分重视基本范畴事物的词汇。基本范畴词汇是人们与世界相互作用最直接、最基本的层面, 其词汇多是不可分析的稳定词, 构成了基本词汇和词的基本概念, 成为最常用的词和最基本的意义。因此, 注重基本词汇的教学应作为词汇教学的重点, 我们让学生了解哪些属基本范畴词汇, 其引申意义和具体用法, 这对于学生词汇量的扩大、语言的正确理解和使用都有事半功倍的效果。

4.2 隐喻认知理论在词义的延伸及构词中的应用

英语不仅词汇丰富, 而且几乎每个单词都有许多词义。打开任何一部词典, 几乎每个词条下面都罗列了十几个甚至几十个含义。扩大词汇意义认知与扩大词汇量都是英语词汇教学的任务。隐喻的认知理论也为扩大词汇意义认知教学提供了启示。如“head”这个词, 最初是用来认知和表达人自身的一个部位, 通过隐喻的认知功能发展为指其他动植物及其他物体的头 (顶) 部:head of a match, head of an arrow, head o the parade, 或抽象概念:head of the committee, head of the state, 等等。

不仅head如此, 我们身上的许多器官都通过隐喻发展出新意义, 如“back”最初意指人的“后背、脊背”, 之后被应用到动物和物体的背, 如file back of a horse (马背) , the back of a chair (椅背) , 这些语义延伸的背后实是隐喻或转喻的认知方式在起作用, 人体名词和物体名词相结合, 在事物某个特征相似性的基础上实现跨概念的隐喻映射。

如前所述, 隐喻是语言的再生系统, 它不仅是词义扩展和创造的工具, 而且是新词产生的重要渠道。如新科学的创立必伴随着新概念的定义和命名, 新思维的产生和发现也需新词语来表达。在新词语或旧词新义的创造过程中, 形象化的类比、想象、联想等多种隐喻思维方式起着不可或缺的作用。如计算机技术中的术语highway (信息高速公路) , computer virus (计算机病毒) , address (网址) , cyberspace (网络空间) 等。

在词汇教学过程中, 教师充分应用隐喻认知特性讲解多义词和新词, 能激起学生丰富的联想, 开发生动的隐喻思维, 使学生更好地把握语义内在机制演变和词语意义之间的关系, 在形象和正确地理解词语内涵的基础上有效扩大词汇量。

4.3 隐喻认知理论在词义文化内涵中的应用

隐喻作为重要的认知手段, 体现了人类思维的共性。人类社会文化背景存在种种相似之处, 尽管不同的民族使用不同的语言, 但基于共同的认知结构, 扎根于不同文化中的隐喻便可能重合, 形成“文化共核”。文化共核反映到英汉两种语言的词汇上, 自然会产生许多相似之处, 如都以钢铁比喻坚强, 用狐狸比喻狡猾, 用绵羊比喻温顺。再以英汉两种词汇中的成语为例, 许多隐喻都类似甚至等同:

burn one’s boats (破釜沉舟)

add fuel to the flames (火上浇油)

in the same boat (同舟共济)

教师可运用隐喻文化的相似性引导学生正确利用母语文化的正迁移, 使学生深化这些词汇的理解, 从而获得更好的教学效果。

但是, 隐喻作为认知现象又体现着文化的差异, 具有民族性和约定性。不同民族的文化意识、风俗习惯、历史地域等方面存在差异, 人们对事物的思维、理解和语言表达方式也不尽相同。不同的民族文化沉淀必然在隐喻上打下深深的烙印。以白 (white) 这一基本范畴词为例, “white”在英语中或多或少包含好的意味, 如“the white collar”, “white lie”, “white wash”, 而汉语中的“白”则相反, 如“白痴”“白色恐怖”“一穷二白”等。“狗” (dog) 这个基本范畴词同样也能体现出两者隐喻意义的文化差异。“狗”一词在中国人看来总是贬义的, 如我们常用“癞皮狗”“走狗”等来描写所厌恶的人。但在英语中dog一词往往是褒义, 如“lucky dog” (幸运儿) , “Love me, love my dog.” (爱屋及乌) , “be top dog” (身居要位) , “work like a dog (拼命工作) ”, “old dog (行家里手) ”。由此看来, 在不同的自然与社会背景下, 英汉两种词汇具有显著不同的隐喻意义。教师自身应具备跨文化教学的意识和能力, 注意词汇隐喻意义的跨文化比较, 使学生在词汇学习中能够自觉比较英汉两种词汇隐喻意义的异同, 继而正确地运用英语词汇。

5. 结语

综上所述, 从认知角度出发的隐喻理论对词汇教学有深远影响。把认知隐喻引入英语词汇教学中, 为词汇教学提供了新的视角, 丰富了词汇教学法。它不仅能培养学生的隐喻思考技能, 而且能提高学生学习词汇的积极性、主动性, 有助于改善和发展学生的词汇能力, 有助于他们触类旁通地领悟和应用词汇知识, 并在此基础上对词汇之间的广泛联系和组合搭配进行准确合理的挖掘、提炼和引申, 从而有效地促进整个英语教学效果的提高和学生语言能力的加强。

参考文献

[1]Hester.The Meaning of Poetic Metaphor[M].The Hague:Mouton, 1967:34-36.

[2]Lakoff&Johnson.Metaphors We Live By[M].Chicago:The University of Chicago Press, 1980:48-62.

[3]邓素芬.从认知隐喻谈英语词汇教学[J].当代教育论坛, 2008, (9) :72-74.

[4]范锋.隐喻认知理论与大学英语词汇教学[J].外语专题, 2008, (4) :101-105.

[5]李世琴, 李气纠.认知隐喻理论在英语词汇教学中的意义及应用[J].怀化学院学报, 2009, (3) :93-94.

[6]束定芳.隐喻学研究[M].上海:上海外语教育出版社, 2000:32-48.

[7]汪榕培.英语词汇学教程[M].上海:上海外语教育出版社, 1997:78-81.

[8]肖名丽.隐喻的认知方式及其文化阐释[J].山东外语教学, 2000, (1) :38.

隐喻认知在英语词汇教学中的应用 篇3

【关键词】隐喻 认知 词汇教学

【Abstract】As a fundamental cognitive ability，metaphor plays an important role in English vocabulary teaching.On the analyzation of cognitive metaphor theory，this paper explores some ways to improve English Vocabulary Teaching.

【Key words】metaphor； cognitive； vocabulary teaching

一、概述

词汇是语言学习中最基础的部分，词汇的掌握情况直接影响着学生英语听、说、读、写、译能力的发展。在现今英语词汇教学中，教师对词汇的教授只停留在基本意思上，对其内涵意义讲解不够，忽视词汇基本意义与内涵意义之间的隐喻关系，造成学生在词汇学习中不够彻底，在具体运用中难以拓展词义。本文将对隐喻认知在英语词汇教学中的应用做初步探讨。

二、隐喻认知理论

Lakoff和Johnson指出，隐喻是将一个比较熟悉，易于理解的源域映射到一个不太熟悉的，较难理解的目标域[1]。将隐喻认知理论应用到英语词汇教学当中，对高效地学习英语词汇有非常大的促进作用。

三、英语词汇教学中隐喻的应用

学习一门语言最基础的事情就是对其词汇的理解和实际应用，下面将就隐喻认知在英语词汇教学中的应用谈三点。

1.隐喻认知理论在理解词语抽象意义中的应用。英语学习中，多数教师在多义词教学当中，只是列举其中最常用的两种或几种含义，而隐喻认知却可以将词汇的抽象意义与具体意义联系起来。词汇中很多义项都是从典型词义引申发展过来的，词义之间的联系都是有根据的。

以board为例，board最基本的意思是“一块锯薄的木板”，其意义变化如下：

以上图示表明，通过隐喻，多义词的学习可以得到很好地解决，大量的词汇可以较容易地理解和掌握。

2.惯用形的习得。惯用形指一个词语使用时通常所表示的意思。许多语言学家（Littlewood）都认为，学习者掌握了一定数量的惯用形后，就能够创造性地使用它们[2]。学习词语的惯用形，使学习者能够轻松地应付重复出现的，不断扩大的社会情景的会话要求。在实际教学中，教师总是要求学生死记硬背惯用形，这对于词语的习得毫无意义。教师只有进行必要的引导，使学生认识到隐喻在思维中所起的作用，才能使平时的死记硬背转变为有规律的、系统的语言学习方式。例如，在学习包含red的惯用语时，可以借助其本意“红色”进行理解。

“红色”在中国最容易联想起吉祥，喜庆。但它还可以来表示生气，危险。我们完全可以以此来引导学生学习惯用语。如：to see red-气愤（红眼）；to be in red-赤子（亏损，负债）；to see the red light-亮红灯（觉察危险）。

如上，学生可以将母语中潜在的隐喻认知方式转换成对目的语有意识的感知，实现理解性的记忆。

3.培养语感和英语思维能力。隐喻是思维方式之一，对语言的学习起着重大的作用。在语言学习过程中，培养隐喻认知能力，就是培养母语、目的语的思维能力，这要求教师能够有针对性地通过隐喻这种思维方式来训练学生学习英语的思维能力。人类情感的表达比较抽象，我们通常利用具体可感知的东西使之具体化，这样，教师可以从母语切入使学生明白目的语所表达的感情：

（1）His heart was full of fire.这里通过可具体感知的“火”來比喻抽象的“怒火”。

（2）His dishonesty made us burn.这里通过“火的燃烧”来映射“发怒”。

通过隐喻，使学生加强对抽象事物的理解，形成目的语思维习惯，进而培养出目的语的语感，为语言学习养成科学有效的方法。

四、小结

隐喻是人的思维方式，是学习语言行之有效的、科学的方法。本文通过对隐喻认知的简要阐述，结合英语词汇教学的特点，指出隐喻在英语词汇教学中的重要性，并提出几点教学建议。总之通过隐喻，我们可以加深对语言的理解，从根本上提高我们语言学习的能力。

参考文献：

[1]Lakoff，G.&M.Johnson.Metaphors We Live By，Chicago： The University of Chicago press.1980.

隐喻认知理论在英语教学中的应用 篇4

一、引言

2l世纪是知识经济时代，由于受经济全球化的冲击以及我国高等教育内部发展规模持续增长等因素的影响，我国高等工科教育发展面临的内外环境发生了一系列深刻的变化。然而，目前高等工科院校在教学上依然存在着许多弊端，主要表现为教学观念固步自封，忽视了学生在学习中的主体地位;教学方法单调呆板，“满堂灌”和平铺直叙仍是现行主打的教学方式;教学评价形式单一，缺乏对学生灵活运用知识的能力以及学习能力的评估;等等。这些弊端的存在对高等工科院校创新性人才培养质量势必产生负面的影响。

在深化教学改革的浪潮中，高校教师应如何真正做到以学生为本?如何培养学生的自主学习能力和可持续发展能力，以实现对其知识、能力和素质三方面的综合培养目标?这是摆在我们每一位高等工科院校教师面前的一项亟待解决的重要课题。而元认知学习理论为这一问题的解决提供了必要的指导思想和理论基础。

二、元认知与自主学习能力的关系

元认知概念是美国心理学家弗莱维尔在20世纪70年代提出来的。所谓元认知就是对认知的认知，是指有关个体认知过程的知识和对个体认知过程进行的监控与调节。我们所谓的感觉、思维或想象都属于认知活动，而元认知则是对这些认知活动的认知。

元认知学习理论包括元认知知识、元认知体验和元认知监控三个方面。元认知知识是指个体通过经验积累起来的关于认知活动的一般性知识，分为个体元认知知识、任务元认知知识和策略元认知知识三类。元认知体验是指伴随认知活动所产生的认知体验和情感体验。积极的元认知体验会激发人的认知热情，调动人的认知潜能，从而影响人的学习速度和有效性。元认知监控是个体对自身认知活动的理解以及任务执行情况的认识。它表现为主体根据自己的认知特点和学习要求，制订计划，选择策略，评价其有效性，以及对学习结果进行检查和修正。

元认知知识、元认知体验和元认知监控在人的认知活动中是紧密联系、互为影响的。元认知知识的掌握，有利于产生积极而准确的元认知体验，有利于有效的元认知监控;积极的元认知体验，有利于动态地对认知活动进行调节，并由此积累正确的元认知经验和知识;有效的元认知监控又有利于产生积极的元认知体验，同时获得更丰富的元认知知识。这三个方面协同作用、循环往复和有机结合即构成了个体元认知水平，它是学习者自主性学习能力的核心体现。

三、元认知学习理论在机类课程教与学中的应用

运用元认知学习理论，笔者在“材料成形工艺基础”等机械基础课程的教学中，试行以学生为主体，教师为主导的教学理念，开展了形式多样的开放性教学的尝试，让学生在专业基础课程的学习中既培养了工程实践能力，又提高了自身的元认知水平，收得了较好的教学效果。

1.转变传统教学方式，营造良好元认知知识环境。在传统的知识注入型教学过程中，教师是教学活动的主角，学生在课堂上往往欠于独立思考，只需按部就班地接受、吸纳、记住教师灌输的知识就行了，而对于“材料成形工艺基础”等专业基础课程，具有实践性强、基础性强、内容庞杂、技术涵盖面广等特点，若按传统方式教学，则易造成学生“一看就懂，一学就会，一用就错，一考就忘”的局面。要想改变这种授课状况，首先就要将学生置于课堂主体地位的环境，为学生主动建构知识创造必要的条件。

(1)基于问题的讨论式教学，增强教学活动的互动性。如在介绍特种铸造前，先让学生自己对所学的砂型铸造方法来个小结，引导学生从模型、铸型和充型三个方面总结出砂型铸造的基本特征：即模型用木模、铸型用砂型和在重力作用下充型，并归纳出砂型铸造的优缺点，再启发学生在此基础上发散思维，鼓励其大胆突破思维禁锢，提出问题：如果模型不用木模，铸型不用砂型，还可以用什么替代?在压力或其他外力作用下充型又将如何?由此引出了各种特种铸造方法的特点及工艺。基于问题的讨论式教学，充分地激发了学生的创新意识，让课堂焕发出灵性和活力。

(2)适时开展案例教学。案例教学是指在教师的精心组织策划下，根据教学目的`、教学内容的需要以及学生身心发展的特点，借助对典型案例的分析来诠释比较抽象复杂的概念或理论，揭示错综复杂的问题或关系的一种教学方法。其基本思想是培养学生自主学习的能力，养成独立的判断和认识事物的能力。在讲到铸造工艺一节时，笔者穿插了以下案例：2月20日，辽宁鞍钢铸造车间，在浇铸一个大型铸钢件接近结束时发生砂型型腔喷爆，造成13人死亡、17人受伤的重大事故，笔者以案发相关报道资料中的大量图片为实记，将学生带入触目惊心的“现场”，深入案情分析问题，从专业视角找出事故发生的直接原因和间接原因。学生在案例的分析过程中，不但需要运用刚学习到的铸造工艺知识，同时还接触到了生产运作、生产管理和生产监控等新信息，对知识进行重构，去发现、分析和解决案例中的实际问题，并在解决问题的过程中发展和获得新的认知能力。

2.强化元认知体验，培养元认知能力。通常，学生在学习中理解了某个知识点，但并不等于会运用这个知识，运用好知识的前提是具有运用这种知识的意识，而这种意识的建立难以通过教师单方面的讲授来完成，它还需要经历相应过程的体验。体验可以通过以下方式得以强化：其一是实操式体验，如协同培养、深入企业车间、了解生产实际、开展工程训练、课程实验、课程设计等;其二是探究式体验，即通过以问题或任务为导向，以项目驱动的学习体验，如课题研究、学业竞赛等;其三为讨论式体验，如前所述的讨论教学、案例教学、作业展示等。让学生在学习互动过程中，讲出自己解决问题所依据的规则或理由，发现并叙述解题过程中可能存在的不同思维方式及不同解决方案，借助语言暴露其内隐的思维过程，进而对问题解决产生影响。

无论哪种方式的体验，都蕴含着认知体验和情感体验两个方面，在体验中学生认识到自己是怎样想的，自己的想法是怎样起作用的，从而对认知活动的结果加以设想和预估，对思维过程进行审视和监控。教师在教学中应注意挖掘和强化这种体验，提高学生的元认知意识，激发学生的学习情趣，这是培养学生元认知能力的有效途径。

3.完善元认知监控，提高教学效果。从元认知角度看，学习不仅是对学习材料进行识别、加工和理解的认知过程，也是对该过程进行监控、调节的过程。元认知监控表现为学习者对自己所从事的学习活动进行积极而自觉的计划、检查、评价、反馈、控制和调节，它是学习者自主学习能力的主要体现，是影响学业成绩的关键因素。

为此，笔者利用互联网技术，在网络教学平台和课程网站上，开设在线学习、自检自测、拓展训练、在线问答等信息渠道，为学生学习的自我监控保驾护航，使学生对学习的过程自我把控，对学习的效果及时总结。这种对学习的自我监控是元认知策略的核心，也是反映学生自我学习能力的一个重要方面。改变课程考核方式，完善教学过程。课程考核本身是实现教学目的和检测学生学习成果的一种手段，课程考核的目的不仅是为了考察学生是否完成和深化了对所学知识的建构，实现了课程目标的程度，更是为了检验和改进学生的学习和教师的教学，从而有效地提高学生的自主学习能力。因此，课程考核必须与教学紧密结合，成为教学的一部分，体现教学并服务于教学，寓教于考，以考促学。笔者对课程考核采取了多种形式相结合的方式，教学过程中的课堂讨论、作业情况、任务展示、学习态度等方面都在考查之列，并按40%的比例计入课程总成绩，期末考试占60%，重点考查学生对知识的分析、理解、归纳和应用能力。

四、结语

隐喻认知理论在英语教学中的应用 篇5

内容摘要：认知型教学旨在对学生认知能力的培养。学校的音乐教学，实质上是培养学生文化艺术素养的一种认知型教学，旨在培养学生的音高、音色、节奏、结构、敏感性、反应力和表现力。有意识地培养学生的音乐智能，有助于提高学生对音乐的认知和体验，以达到审美教育的目的。

关 键 词：认知型教学 音乐智能 实施

认知型教学是充分发挥个体认知能力的教学模式，其目的主要在于激活学生的思维，使学生从被动学习转为主动学习，使他们在将来所从事的领域中有所成就。认知型教学旨在对学生认知能力的培养，而这些认知能力包括音乐智能。

一、什么是音乐智能

音乐智能是感受、辨别、记忆、改变和表达音乐的能力，具体表现为个人对音乐的节奏、音调、音色和旋律的敏感以及通过作曲、演奏和歌唱等表达音乐的能力，实质是对音乐要素的认识过程和情感反应的综合，其核心要素有音高、音色、节奏、结构、敏感性、反应力及其表现力七个方面。①每个人并非都能成为音乐家，但每个人潜在的音乐智能是可以发掘的。

1.音高、音色、节奏、结构

音高是指音的高低，由声波的频率所决定。一般来说，频率高则音高，频率低则音低。音色是指音的质量，音色的表现力主要体现在不同的乐器和人声的特征上。节奏是指击节和音流（包括音强和音长），是声音的长短和有规律的轻重变化，是音乐中时间移动的时值表现，其基本要素是律动、节拍和速度。律动是指一系列节拍有规律地，即精确地、平均地重复；节拍是指音节有规律的轻重变化；速度是指单位时间内节拍疏密的状态。②音乐的结构是一个严密的有机体，它通过旋律、和声、复调、配器、曲式以及现代作曲法等一系列组织手段（通常称之为作曲技法），把各类基本要素相综合，从而体现出一个独特的、其他事物不具有的结构整体。③旋律是不同音高组成的富有逻辑规律的单声部音乐；和声是指两个以上不同的音按一定的法则同时发声而构成的音响组合，是复调、配器、曲式等作曲技法的基础；复调是指由几个声部构成的多声部的音乐，各声部并无主次之分，彼此形成对比或补充；配器是指管弦乐队各种乐器的运用和组合，良好的配器，可使音乐的形象鲜明，并在音色、音量、力度等方面取得平衡与对比；曲式是指构成音乐作品统一整体和各部分的结构规律；作曲法是指有关作曲的技术理论与写作方法，对实践创作具有指导意义。 2.敏感性、反应力、表现力

音乐敏感性是经聚合而形成的感官美感体验,主要指激活我们的听觉，并学会加工日常生活中对我们产生影响的各种听觉刺激的能力。反应力是聚合在以音乐美感体验中的诸多音乐敏感性为基础的能力,一般说来是客观的外显,不需要很多的主观能动性。音乐表现力是指主动地准确重复或模仿别人的音调和节奏模式的能力。

二、音乐智能在认知型教学中的实施

为了解学生的音乐智能的状况，我们随机抽查了40名学生，结果如表1“前测”所示，学生的平均分是36.57。可见学生的音乐智能水平较低。鉴于此，笔者着重在七个核心要素方面培养学生的音乐智能。但这七个方面不是孤立地进行，而是在欣赏和歌唱两个方面进行综合性、整体性培养。

1.欣赏

通过欣赏音乐，从整体上学会聆听、体验音乐的能力，进而培养和发展音乐敏感性和反应力。而好的音乐敏感性和反应力离不开对音高、音色、节奏、结构核心要素的培养。

音高：高低变化的音高，能使作品富有感染力。如亨德尔的合唱作品《哈利路亚》，第二部分从前一段的结束处开始，男低音开始陈述主题，接着转至男高音、女中音、女高音声部，并逐渐增加声部，与《哈利路亚》的主题结合，把全曲推向高潮，在“哈利路亚”的欢呼声中结束。学生通过感受这富有感染力的音响，体验到了音乐所表达的对真、善、美的赞颂。

音色：音色的培养主要是指能辨别男女高中低人声声部及乐器的音色。如欣赏交响乐时，重要的还要学会辨别交响乐队中每种乐器的音色和所象征的情绪，通过掌握乐器音色，培养学生对音色的敏感性，从而能清晰地聆听交响音乐。

节奏：节奏是音乐的骨架和脉搏，不同的节奏体现不同的心理情感和音乐性格。为了认识“节奏”这个概念，我们选择了爱尔兰的舞蹈《大河之舞》来观摩，作品中强烈的节奏，使学生深受感染，留下了深刻印象。讲到拍子时，主要分析强弱关系，并通过聆听作品来掌握，如欣赏进行曲掌握二拍子，圆舞曲掌握三拍子等。

结构：音乐作品的完整性是由音乐结构来完成的，包含了旋律、和声、复调、配器、曲式以及现代作曲法。培养旋律感的方法很多，如赏析中国民歌时，老师和各地学生一起演唱他们本地区的民歌，并分析歌曲旋律的特点，通过这种学教互动，活跃了课堂气氛，培养了学生的民族自信心和自豪感。讲到曲式结构时，可多讲些代表作。如贝多芬的《致爱丽斯》，是一首回旋曲式（ABACA），一开始是感觉清新的A部分，B部分从a小调转到F大调上，情绪变得开朗，并且右手快速分解和弦式的伴奏音型使主题显得活泼和流畅，然后音乐依次转到A部分、严肃稳重的C部分，接着A部分再次出现，旋律清新动人，最后在抒情的意境中全曲结束。讲到复调时，常用合唱作品《哈利路亚》的第一部分来讲解，第一部分的12―21小节是由如歌的主题和“哈利路亚”主题构成两个“主题陈述”段落，在22―32小节，两个主题用复调手法结合在一起，使音乐不断发展，推向高潮，然后在四部和声式的合唱中结束。配器对管弦乐的编写是非常重要的,好的配器，可使音乐形象生动、鲜明。如贝多芬的《第五命运交响曲》第一乐章:音乐一开始由弦乐和单簧管在c小调上强奏出“命运”的主题，形象激昂有力。这一音型不断发展，强奏的连接部之后在降E大调上，圆号吹出号角音调，引出了一个充满温柔、抒情的旋律。在再现部，两个主题交织对峙，运用了模仿、对比复调、频繁的转调的手法，增加了音乐的冲突性、戏剧性，仿佛人在与命运奋力抗争；在这一部分，两个主题再次汇合，表现了人战胜困难的意志和决心，直到进入c小调尾声，命运仍在粗鲁地敲门。

当欣赏者为作品所感动而产生共鸣时，乐曲中的感情转化成了欣赏者的内心体验，这个过程实际上是一个审美过程。音乐欣赏的审美过程可分为审美直觉、审美体验、审美升华三个阶段。前两个阶段体现在敏感性中，后一个阶段体现在反应力中。

敏感性是经聚合而形成的感官美感体验，也就是审美直觉和审美体验。审美直觉是指欣赏者通过聆听音响，直接接受音乐信息，从中获得直观审美感受。这一阶段，可让学生多欣赏作品，逐渐熟悉、分辨出作品中的音高、音色、节奏、结构，理解这些要素与音乐情感的关系，形成一个整体的印象，从而激起学生审美的激情。审美体验是一种创造性体验，它使欣赏者通过搜寻体现在音乐作品中音高、音色、节奏、结构的新感觉，主动卷入对新感觉的创造。这一阶段想象力、联想力、情感对审美体验发挥了重要的作用。

反应力是聚合在以音乐美感体验中的诸多音乐敏感性为基础的能力，即审美升华。审美升华需要欣赏者对作品的组合形式、音响有理性的认识，并了解作品创作的时代背景、创作意图和所要表现的内容。同时，还要把握作品最深层次的意蕴，将自己的心灵完全沉浸在艺术的意境中，在刹那间获得顿悟，使审美得以理性地升华。

总之，音乐欣赏中通过认知教学手段，使学生对音乐的核心要素有完整的了解和体验；同时，如果学生能在有限的条件下学习一项音乐技能（如歌唱），对音乐的体验和感悟会更加深刻，音乐智能的培养将会是“锦上添花”，正如宗白华先生所说的“不通一技莫谈艺”。

2.歌唱

歌唱是表现人类情感的表现形式之一，也是培养学生音乐表现力最好的方法之一。由于歌曲本身包括了音乐的各核心要素，所以培养学生的音乐表现力应从音高、音色、节奏、结构等要素上进行。

音高的培养应注意音准和稳定性。歌唱中音准是根本，所以练习音准很重要。声音偏低的学生，可让他多些头腔共鸣，少些口腔里的音或压喉的现象；声音偏高是气息太猛，可让学生控制好气息，使气息平衡稳定。

音色的培养应注意柔和优美圆润的音色。人因生理条件的不同而有音色暗亮的不同。所以教师要因材施教。另外，音色是变化丰富的，没有变化的音色是缺乏色彩的，应根据歌曲内容和感情的需要，处理好音色的变化。如练习《我和我的祖国》时，声音可竖些，多些美声的柔和音色。

节奏的培养应注意节奏的准确性和稳定性。声乐作品中的节奏是语言节奏与音乐节奏的紧密结合，所以在歌唱时要准确地把握好歌词语言的节奏和它所表现的情感，从而完美地表现作品。另外，应掌握好作品的速度，注意乐句进行中的张弛关系，保持节奏的相对平稳。在合唱课中，讲到节拍时，用图式分析节拍的强弱关系，然后教学生如何打拍子，并面对合唱团，由他来指挥。通过这样的.练习，学生能感受到节奏的内在律动，在实践中掌握了节拍。

结构的培养应注意结构中各要素的和谐关系。培养好的旋律感，可选些旋律起伏不大，且优美的作品进行练习。如《共青团员之歌》旋律容易唱、容易记，学生一听就很喜欢，有了兴趣后，也就敢放声歌唱了。和声、复调的培养也可以通过合唱作品来练习，如练习两个声部、三个声部或混声合唱，都可以提高学生对和声、复调的认识。配器、作曲技法可以通过欣赏音乐作品来进行培养。曲式结构的培养可先从分析作品入手，通过分析，了解全曲由几部分组成，各部分的音乐内容、情绪是什么，如《歌唱祖国》是带再现的三段式歌曲（ABA结构），第一段和第三段是对祖国的歌颂，第二段是对新中国大好河山的赞美，全曲的演唱速度随着音乐内容与情绪的变化而变化。

以上四个方面是培养歌唱表现力的基础，但要让歌唱动人，在练习中，还需注意以下几点：首先，能声情并茂地演唱，字正腔圆。其次，能准确把握作品的风格、情感及特征。再次，能表达创作者意图和进行二度创造。最后，能有效地进行音乐交流，让感情融在音乐中。总之，歌唱表现是综合能力的一种体现，只要在实践中不断地提高学生的音乐智能，就能在相互带动、相互补充的过程中逐步达到音乐表现的完美境界。

通过把认知教学的理念运用到音乐课中，在一定程度上改善和提高了学生的音乐智能，如附表“后测”所示，学生音乐智能的平均分仅在一个学期之后，就提高了16.30分。可见，通过有目的的认知培养，学生在音乐―节奏智能各核心要素上都有了实质性的改善，对学生文化艺术素养的提高具有重大意义：见表1。

首先，对音高、音色、节奏、结构的培养为音乐敏感性、反应力和表现力的培养奠定基础。学生在课后写道：“以往在听音乐时无论是流行还是古典音乐，我只对优美的旋律感兴趣。现在，我学会了将和声、旋律、节奏、节拍、音色、力度、织体结合成一个整体来欣赏，并领略了调式、调性给欣赏者带来不同的音乐感受。有了这些最基本的理论知识，以前对音乐朴素的感受，现在成为了理性的欣赏和感动。”

其次，发挥了学习的主体性，激发了学习的兴趣和热情，从而培养学生的创造性。课后学生写道：“在大学里，有时会迷惑，有时会失意，一切都像没了目标一样，让人无所适从，上了合唱课，我懂得了人应该发挥自己的潜能，找到自己的自信，找到真正的自己，表现真正的自己。”

最后，提高了学生的审美能力。美的音乐能潜移默化地使心灵得到陶冶，情感得到升华，从而达到崇高的理想境界。课后，学生写道：“音乐反映的其实是人生的感悟，它可用C大调表示积极向上的情绪，也可用a小调表示悲伤抑郁的情绪，音乐把人生的五味杂陈都写了进去，现实生活中疲惫的人们可在优美的音乐中得到精神的解脱，产生心灵的共鸣。其实，人生有时就是一首交响乐。”

总之，通过在音乐认知型教学实施中运用音乐智能的有关理论和测量指标体系，提高了学生对音乐的认知，增强了学生的音乐素养，激发了学生对音乐的兴趣和热情，对生活的热爱，懂得了欣赏美、体验美、珍惜美、创造美。

注释：

①李剑：《教学过程中小学生多重智能发展理论的解析》，北京师范大学，硕士学位论文，5月，第15页。

②李剑：《教学过程中小学生多重智能发展理论的解析》，北京师范大学，硕士学位论文，205月，第28页。

③张前、王次 ：《音乐美学基础》，北京：人民音乐出版社，1995年6月，第47页。

参考文献：

[1]加德纳：《多元智能》[M].沈致隆译，新华出版社，8月

[2]曹理等：《音乐学科教育学》[M].北京：首都师范大学出版社，12月

隐喻认知理论在英语教学中的应用 篇6

元认知学习策略在大学英语教学中的应用

通过对元认知理论和学习策略进行探讨,指出其对大学英语教学与英语学习的重要性.研究了如何将无认知与大学英语教学融为一体,对深化英语课堂教学改革具有一定的现实意义.

作 者：郭志敏 作者单位：吉林建筑工程学院外语学院,吉林长春,130021刊 名：人力资源管理(学术版)英文刊名：HUMAN RESOURCE MANAGEMENT年，卷(期)：“”(12)分类号：G642.4关键词：元认知 学习策略 英语教学 能力培养

隐喻认知理论在英语教学中的应用 篇7

认知语言学的发展, 出现了认知教学法, 讲究培养学生的隐喻与转喻能力。许多学者都着眼于这些理论的研究, 重视实践应用。

上世纪八十年代, Lakoff和Johnson提出了隐喻这一理论, 即“用一种事物来理解另一种”。Lakoff和Johnson认为隐喻普遍存在日常生活中, 也就是说思想和行动所表达的日常概念系统, 在本质上是隐喻的。隐喻的本质是通过熟悉的事物理解和体验不熟悉的事物。隐喻不仅仅是一种修辞方式, 而是人们理解周围世界的一种认知。隐喻是某一领域中人们所熟悉的经验说明和理解另一个领域的经验的思维方式, 是人们感知世界, 形成概念的重要手段。

Radden&Kovecses (1999:21) 认为转喻是在同一个理想化认知模型中一个概念实体 (源域) 为另一个概念实体 (目标域) 提供心理通道的认知操作过程。Panther&Thornburg (2007) 认为转喻思维方式较之隐喻在意义形成的过程中起到更大的作用。

胡壮麟 (2004:131) 指出, 隐喻能力 (1) 隐喻产生的原创性; (2) 发现隐喻意义的能力; (3) 提取隐喻意义的速度; (4) 对隐喻做出解释的流利程度。隐喻能力对英语语言的学习起到至关重要的作用。

高级英语学习中同样需要转喻思维能力。 (1) 理解转喻的概念本质; (2) 感知 (包括发现、认知与解释) 转喻的能力与速度; (3) 上升到从宏观与微观看事物的能力。

2. 隐喻与转喻的概念及联系

大学英语阅读中, 蕴含了大量的文化背景知识和丰富的语言表达手段, 我们应该培养学生的隐喻和转喻思维方式, 从一个全新的角度理解语言的魅力, 进一步鉴赏语言。社会在发展, 思想需要更新, 观念要变化, 语言作为一种思维的表达方式, 就要求我们依赖已有的概念和知识, 认知和表达新事物、新概念、新思想 (王建卿, 2006:58) 。

认知语言学自20世纪80年代在美国和欧洲兴起以来, 从人的认知角度观察和研究语言, 认为隐喻和转喻都是人类重要的思维方式, 是人类认识客观世界的重要手段。它们根植于人们的基本经验之中, 构成日常的思考和行动方式。语言中的隐喻和转喻是随着人的认知发展而产生的、创造性的思维能力, 是认知发展的高级阶段, 是人们认知世界, 特别是抽象事物不可缺少的一种认知能力。

隐喻和转喻是人们重要的认知方式, 是传播意义的两种基本模式, 对人们认识事物、事物概念结构的形成、语言的发展都起了重要的作用, 但两者在本质、联想机制、语义结构、语义功能等方面有着根本的差异。隐喻以事物间的相似联想为心理基础, 从一个领域投射到另一个领域的认知方式, 其主要功能是对事物的描述;转喻以事物间的邻近联想为基础, 在同一认知域内用凸显、易感知、易记忆、易辨认的部分代替整体或整体的其他部分或用具有完形感知的整体代替部分, 其主要功能是对事物的指称。

3. 功用

Lakoff和Johnson认为隐喻普遍存在日常生活中, 也就是说思想和行动所表达的日常概念系统, 在本质上是隐喻的。隐喻的本质是通过熟悉的事物理解和体验我们所不熟悉的事物。隐喻不仅仅是一种修辞方式, 而是人们理解周围世界的一种认知。隐喻是某一领域中人们所熟悉的经验来说明和理解另一个领域的经验的思维方式, 是人们感知世界, 形成概念的重要手段。如eye这个词, 最初是用来指人自身的一个重要部位, 通过隐喻的认知功能, 发展为指其他动植物及其他物体的“眼睛”、“中心”:The eye of typhoon台风中心the eye of a needle针眼。“连贯是意义领域的概念, 它是情景语境与语言形式相互作用的结果。” (张德禄, 2000:103—109) 构建说话人或作者的目的或意图是通过一个连贯的语篇来进行的, 这样听话人或读者在理解时能够推导出语句的各种关系。篇章的连贯可以通过一个或更多的概念隐喻来实现。

以Bertrand Russell“How to grow old”为例:

Some old people are oppressed by the fear of death the bes way to overcome it——so at least it seems to me——is to make your interests gradually wider and more impersonal, until bit by bi the walls of the ego recede, and your life becomes increasingly merged in the universal life.An individual human existence should be like a river——small at first, narrowly contained within its banks, and rushing passionately past rocks and over waterfalls (1) Gradually the river grows wider, the banks recede, the waters flow more quietly and in the end, without an y visible break, they become merged in the sea, and painlessly lose their individual being (2) The man who, in old age, can see his life in this way, will nosuffer from the fear of death, since the things he cares for will continue (3) ...

这个例子建立在概念隐喻“An individual human existence is a river”上。这个隐喻中出现了两个概念, 目的域“fill individual human existence”和源域“river”。源域“river”被投射到目标域“an individual human existence”上, 得出了概念隐喻“An individual human existence is a river”。隐喻“an individual human existence is a river.”构建篇章中的隐喻表达式 (1) — (3) 的连贯。在这个篇章中, 每个隐喻表达式都来自隐喻的一个蕴涵, 而这正是该篇章连贯的来源。因为这些隐喻表达式本身是连贯的, 所以它们的隐喻意义也是连贯的。这种方法使得语篇上下连贯, 层层递进, 衔接得当。教师在阅读课中对英语文章中的语法隐喻现象进行分析和对比, 并对语法隐喻做出必要的分析和讲解, 可以加强学生对阅读材料篇章衔接等高深层面的阅读理解。

在Lakoff、Langacker等人研究的基础上, Gunter Radden和Zoltan Kovecses提出了一个后来被广为接受的转喻概念特征:转喻是在同一个认知模式里, 一个概念实体 (源域) 向另一个概念实体 (目标域) 提供心理可及。他们坚持一种最宽泛的转喻观。语言学家Panther和Thornburg (2007) 更认为转喻思维方式较之隐喻在意义形成的过程中起到更大的作用。一直以来, 转喻被看做一种修辞格, 是对真实世界的“邻近”;但作为一种认知思维模式, 最初是由Lakoff和Johnson提出的, 转喻被看成是概念层面的“邻近”。转喻通常被理解成意义上的“借代” (metonymy) 。转喻与隐喻一样是人们感知社会, 构建经验的认知思维方式, 是人类语言活动中重要的组成部分。Shakespeare的第十八首十四行诗:Shall I Compare Thee to a Summer’s Day中有

Shall I compare thee to a summer’s day?

Thou art more lovely and more temperate.

Rough winds do shake the darling buds of May,

And summer’s lease hath all too short a date:

Sometimes too hot the eye of heaven shines,

And often is his gold complexion dimmed;

这里的the eye of heaven指的是太阳。

总之, 转喻如同隐喻一样是人类感知社会构建经验认知思维模式。

4. 结语

在大学英语阅读教学中, 引导学生找出文中出现的隐喻和转喻, 并对隐喻和转喻语言做出合理的解释, 使学生把隐喻转喻看做人类认知的一种思维方式, 具备隐喻转喻思维能力, 掌握理解隐喻转喻的概念;具备了发现、认知与解释隐喻转喻的能力, 也能透彻地理解隐喻与转喻的认知方式, 对大学英语阅读的学习起到促进作用。

摘要：隐喻和转喻不仅是一种修辞手段, 而且是一种人们认知世界感知世界的一种思维方式。生活和学习中隐喻和转喻无处不在, 培养学生的隐喻和转喻运用能力将对大学英语阅读教学有着重要意义。在大学英语的阅读教学过程中, 存在大量的隐喻和转喻现象, 引导学生利用隐喻和转喻思维理解和欣赏整个语篇是提高英语阅读能力的关键。

关键词：隐喻,转喻,隐喻与转喻联系,大学英语阅读

参考文献

[1]Layoff.G&M.Johnson.Metaphors We Live By[M].Chica-go:The University of Chicago Press.1980.

[2]Radden&Kovecses (1999:21) Radden&Kovecses.Towardsa Theory of Metonymy[A].In Panther and Radden.Metonymy inLanguage and Thought[C].Amsterdam:John Benjamins Publish-ing Company, 1999:17-59.

[3]Panther&Thornburg.Metonymy[A].Oxford UniversityPress, 2007.

[4]胡壮麟.认知隐喻学.北京:北京大学出版社, 2004.

[5]王建卿.谈英语者隐喻能力的培养[J].西安外国语学院学报, 2006 (3) :58-60.

隐喻认知理论在英语教学中的应用 篇8

元认知(metacognition) 是现代认知心理学中一个非常重要的概念，1978年美国心理学家弗拉维尔(J.H.Flavell)首先提出了这一概念，他认为元认知就是对认知的认知，具体地说，是关于个人思维和学习活动的知识和和调节这些过程的能力。近几十年来许多心理学家在这一领域进行了大量的研究，结果表明：元认知在口头言语和书面言语的理解、语言的习得、写作、注意、记忆、问题解决、各种自我控制和自我指导等方面均都起着重要作用。认识到元认知对于人类心理发展，尤其是学习等智力活动的价值，越来越多的教育心理学家和教育工作者也开始了在教育实践领域内元认知的研究。

2. 元认知的结构

我国著名心理学家董奇在其《论元认知》一文中提到元认知包括三个方面：元认知知识，元认知体验，元认知监控。这也是当前被大家认可的元认知结构的三个组成部分。“元认知知识”就是关于个人的认知活动以及影响这种认知活动的各种因素的知识，主要包括三方面的内容：①有关认知主体方面的知识②有关认知材料、认知任务方面的知识。③有关认知策略方面的知识。“元认知体验”是任何伴随着认知活动的认知体验或情感体验。元认知体验特别容易发生在能激发高度自觉思维的工作、学习中。“元认知监控”就是主体在进行认知活动的全部过程中，将自己正在进行的认知作为意识对象，不断地对其进行积极、自觉的监视、控制和调节。主要包括以下几个方面：①制定计划；②实际控制；③检查结果；④采取补救措施。

在实际认知活动中，元认知知识、元认知体验和元认知监控三者是相互联系、相互影响和相互制约的，三者的有机结合便构成了一个统一整体———元认知。

3．元认知对教育改革的重要意义

元认知概念不仅在理论上丰富了心理学研究，在实践上对教育改革也具有重大的现实意义和深远的历史意义。

从元认知的角度来说，学习过程并不仅仅是对所学材料的识记、理解和运用的过程，同时也是对学习活动进行积极的监控、调节的过程。这进一步强调了学生在学习过程中的主观能动性。任何时候学生都不是消极被动地接受、处理信息的，教育主体性的本质特征在于促进人的自觉能动性和创造性的发展，学生的元认知能力能调动其自觉性、主动性，充分发挥学生的主体作用，使师生间的交互作用、学生参与率及积极性、学习娱乐性等因素充分优化，从而提高课堂效率、减轻学习负担、培养学习能力，促进学生全面成才。

不仅如此，元认知能力还能够弥补一般认知能力的不足，这对学困生转化具有指导性意义。大量的研究数据表明：学习能力强的学生元认知发展水平都比较高，即他们相对来说具有较多的有关学习及学习策略方面的知识、善于监控自己的学习过程、能根据学习任务的需要灵活地应用各种策略以达到特定的目标。而学习能力差的学生则正好相反，虽然他们在有关知识的水平方面同许多学习能力强的学生基本相同，但是他们有关学习策略方面的知识却比较贫乏，也不善于根据材料、学习任务的不同而灵活的采取不同的策略。这说明在具备一定智力水平的基础上对学生进行元认知能力的培养与训练是提高学生学习能力的一个重要方法。

在教学实践中由于“应试教育”的影响，许多教师只重视学生的学习结果，而忽视了让学生主动地对自己的学习过程、学习方法进行有效的监控、评价及修改，也忽视了学生对自己的学习结果进行及时的内容反馈，结果事倍功半。让学生学习新的学习技能，如自我监控与调节、自我指导与自我检查，对适应未来、获得成功以及终身学习与自我更新是必需的。

给学生学习方法的指导，提高学生的元认知水平，可以为教师开辟一条高质高效的教学途径，还可以满足社会对人才的高要求，从而真正促进“素质教育”目标的实现。综上所述，元认知理论对当前的教育改革具有重要的启迪和指导意义。

4．元认知能力的培养与训练

元认知能力的培养与训练指的是教会学生如何根据自己的特点、材料的特点及学习任务的性质与要求灵活地制定相应的计划，采取适当有效的策略，在学习活动中积极地进行监控、反馈、调节、修正，以尽快和有效地达到目标。

帮助学生获得正确的元认知认识，应从以下三方面做起：①提高学生对认知个体的认识；②提高学生对认知任务的认识；③提高学生对认知策略的认识。

丰富学生的元认知体验，需要用“出声思考法”，“阶段反省法”等手段来训练，用体验式教育方法证明与讨论元认知活动，让学生产生丰富的元认知经验。

指导学生调节与监控自己的学习过程可以参考以下几点：①常给学生提供反馈的机会；②指导学生学会提问和思考；③指导学生学会概括；④指导学生评估自己的理解力。

有效的元认知提高策略有以下几种：

①启问式策略。用启发式提问的方法来提高思维的控制能力，围绕“是什么问题”，“制订什么样的计划”，“采取怎样的措施来解决这些问题”，“解决问题的计划、步骤、方法正确吗”，“为什么这样做”，“能否将这些方法运用于其他方面”等来提问。提问包括自我提问和相互提问。自我提问要求在解决问题时自己向自己提问以解释理由，这些提问可以引发学生对自己的问题加工过程的审视，从而激发元认知体验，使人的注意从指向问题本身转移到自身的加工过程，从而使人更好地监视、评价、调节、修正自己的认知活动，提高效率。相互提问指人们相互间按启发式提问策略中的问题设计互相提问，起到相互纠正、相互补充、相互促进的作用，进而提高元认知能力。

②目标式策略。目标是人们的行动所要达到的目的和标准。元认知能力培养中的目标式策略，是指学生为自己制订一个目标来引导自己认知的过程，从而提高认知水平。认知目标的确立对元认知能力的培养具有导向、凝聚、推动、激励等多种功能。学习者应充分发挥自己的主体性，确立适当的目标，寻求有效的达标措施，采取相应的监视调控手段，及时反馈、总结、矫正。在确立目标时，要构建适的当近、中、远期目标的目标体系，并且这些目标是可以通过自己最大努力实现的。达标措施应根据自身情况和不同学科特点来选择，力求使自己的思维策略和学习策略得以提高。

③评价式策略。此策略是对实现某种目标或执行某种任务结果的界定，包括他人评价和自我评价。通过对认知活动（如学习活动中的注意、记忆、理解、概括、推理等）的效率和效果以及元认知监控的优劣进行自我评价和相互评价，进而有效促进元认知能力的提高。运用评价式策略时要注意几点：首先是引导被评者充分认识“理想自我”与“现实自我”的差距，既要避免在冲突和挫败中放弃理想自我的追求，又要避免好高骛远、不切实际或裹足不前、满足现状的心理。其次要防止被评者自尊心理的变态表现，努力消除不恰当的自卑感或优越感，使评价真正起到矫正、激励、完善、优化的作用。第三，要正确运用表扬和批评，促进学生相互评价和自我评价能力的发展，形成科学、客观、高效的评价体系，从而有效增进学生自我意识的发展，提高元认知水平。

元认知能力培养的策略应以教育教学活动为主要途径，以训练为主要方式。有效的元认知训练能够使学生将学到的元认知策略产生迁移，将训练所形成的元认知能力广泛应用到其他领域。

5．结语

隐喻认知理论在英语教学中的应用 篇9

奥苏伯尔(D.P.Ausubel)是当代美国著名的认知心理学家，他于1963年提出了认知结构同化论，用以阐明认 知结构在学习中的作用。目前，这一理论已为广大教育(www.xfhttp.com-上网第一站xfhttp教育网)工作者熟悉并认同。本文拟就这一理论在中学生物学教 学中的应用谈点认识和体会。

一、认知结构同化论的基本内容

认知结构同化论认为，学生从事新的有意义的学习时，必须有适于新知识学习的原有的认知结构，学生学习就是一个同化和发展自身认知结构的过程。同化的实质是新旧知识的相互作用，它既是新知识习得的心理机 制，也是新知识被保持的心理机制。

奥苏伯尔根据新知识与认知结构原有知识(观念)的概括和包容水平不同，提出了三个不同的新旧知识相 互作用模式。

①上位学习。

认知结构中原有的观念在概括和包容水平上低于要学习的新观念。例如，根据已知的小麦、水稻、玉米等 植物的特征，从中概括出单子叶植物的概念的学习。新旧观念相互作用的结果是习得新的上位观念。

②下位学习(又称类属学习)。

认知结构中原有观念的概括和包容水平高于要学习的新观念。例如，已知单子叶植物的概念，并已知水稻 、玉米、小麦是单子叶植物的实例，现在要进行高粱是单子叶植物的新例证的学习。

③并列学习。

要学习的新观念与原有观念无上位、下位关系，但在横向上有彼此吻合的关系(图1C)。例如，通过呼吸 作用与已知的光合作用的关系的比较，知道光合作用与呼吸作用的联系与区别的学习。新、旧知识相互作用的 结果是产生一种新的联合的意义。

二、认知结构同化论在生物学教学中的应用

学生学习生物学的过程，就是一个认知结构的转换与建构的过程，也是认知结构的同化过程。因此，教师 必须根据学生原有的认知结构进行教学设计，帮助学生建构良好的认知结构。

1.根据原有的认知结构进行教学

奥苏伯尔有句名言：“如果我不得不把全部教育(www.xfhttp.com-上网第一站xfhttp教育网)心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习的唯一 的最重要的因素是学习者已经知道了什么。”并且指出，要“根据学生原有知识进行教学。”可以说，这是运 用同化理论指导生物学教学的最基本的原则。在教学中，了解学生、选择教学方法、教学模式和教学策略都必 须遵循这一条原则。

(1)了解学生原有的认知状况。在上课前，教师要充分了解学生已有的知识情况，尤其是与新知识有密切关 系的已有概念和原理掌握的情况，这是教学设计时选择有效的教学策略和方法的依据。同时，由于学生的认知 方式、学习风格、个性特征的差异，对同一事物的认识、感受也不会完全相同，这就使学生建构的认知结构具 有多样性或特异性。因此，教学设计时还必须充分考虑到学生认知结构的`个体差异性，采取灵活多样的教学方 法和教学策略，促使学生顺利地实现认知结构的同化学习。在教学中，一般可以通过课前提问、诊断性测试等 方式了解学生原有知识状况，也可以通过日常观察、心理问卷调查，了解学生的认知方式和学习风格。

(2)注重新旧知识的联系。教学中要善于从已有的知识过渡到新知识，讲清新知识与已有知识的内在联系与 区别，以利于学生进行同化学习。

首先，在设计引言时，不仅要考虑到能否引发学生的学习兴趣，还要注重新旧知识的衔接，采用温故知新 的方法引入。例如，学习呼吸作用时，可以设问，绿色植物通过光合作用把光能转变成贮存在有机物中的化学 能，而植物的生命活动无时无刻都离不开能量的供应。那么，有机物中贮存的化学能又是怎样被释放出来，供 给植物生命活动的呢?由此引入呼吸作用。这样既总结了所学旧知识又引出新知识，承上启下，易于学生理解 光合作用与呼吸作用之间的联系。

其次，在教学过程中，要运用对比方法，充分揭示新旧知识的联系与区别，以旧促新，以新带旧，帮助学 生掌握和理解知识，例如，高中生物“细胞”一节中描述了叶绿体与线粒体的结构与功能，但较抽象笼统，而 在后继的“绿色植物的新陈代谢”中则着重讲述了与之相关的光合作用和呼吸作用。在进行教学设计时，可以 抓住新旧知识间的密切联系，在前面的学习中让学生重点掌握叶绿体和线粒体中酶和色素的分布和结构特点， 而后面学习光合作用和呼吸作用时，先用一定时间复习旧知识，从而使新旧知识两相结合，使学生更易于掌握 诸如光合作用中光反应和

图式理论在英语阅读教学中的应用 篇10

图式理论在英语阅读教学中的应用

在英语阅读教学中运用图式理论可以帮助学生猜测词义,预测下文,修正理解偏差,从而提高阅读速度,增强阅读理解力,把语言知识转化为语用能力.文章分析了图式理论对英语阅读理解的.影响.在此基础上,分析了图式理论对教师“教”英语阅读理解和学生“学”英语阅读理解的启示.

作 者：王彩虹 作者单位：湖南省第一师范学校外语系,湖南长沙,410205刊 名：重庆科技学院学报(社会科学版)英文刊名：JOURNAL OF CHONGQING UNIVERSITY OF SCIENCE AND TECHNOLOGY(SOCIAL SCIENCES EDITION)年，卷(期)：2008“”(6)分类号：H319关键词：图式理论 英语阅读 教学

隐喻认知理论在英语教学中的应用 篇11

【关键词】隐喻 认知 大学英语 词汇教学

对于从小学三年级就开始学习英语的中国学生和每一位优秀的中国英语教师来说，我想他们一定相当清楚英语词汇对英语教与学的重要性，有了词才能组成句，再加上一定的语法结构才能使这些断断续续的词句成为一种真正的语言，实现与人交谈、与人沟通的最终目的。可见词汇的教学对英语这门语言掌握的重要性，传统死记硬背的方式只会使学生不断地忘记和重复，甚至失去自信，本文将从隐喻认知理论上对大学英语词汇的教学启发思考。

一、隐喻认知理论的概念

传统的中式想法认为隐喻只做为一种修辞手法存在在文学艺术领域，随着西方思维的不断启发，隐喻的认知理论逐渐被中国人理解，隐喻不仅是存在在文学艺术领域，更存在于我们的行为动作当中，并不断影响着我们。有人证明隐喻对英语教学的理解有更深层次的意义，隐喻认知理论也因此受到广泛关注，因为语言从一定角度上来说是一种沟通的认知，隐喻恰好能为这样的沟通充当桥梁，比如这个句子：Language is a road map of a culture.It tells you where its people come from and where they are going.就可以说是一个运用隐喻修辞手法的例句，我们不难发现隐喻与语言存在着一种微妙的内在联系，让人们能通过运用了隐喻的语言去推出某种逻辑思维。

二、隐喻认知和语言的关系

按照传统的观念，隐喻是对语言的一种修饰。近些年，人们逐渐发现隐喻还可以作为一种认知现象存在于我们的生活和学习当中。比如，传统的词汇教学方法是教我们在不断忘记的过程中又不停重复，然而隐喻可以让我们对语言产生一种深层的认知，让各种词汇在我们的脑海里有更深刻的印象，以此使我们轻松的记住它们。

隐喻可以使我们所要学习的英语词汇由抽象变得具体化和意象化，有目的的将一个不那么容易理解的词语转化为我们所熟悉的，且容易理解的另一个词语，从而让我们重新认识这个词语，因此我们可以认为，隐喻存在于英语词汇教学中的意义便在于重新定义目标词汇。

三、如何将隐喻认知运用到大学英语词汇教学当中

通常高校需要学生拿到大学英语四、六级证书（少是四级证书）才允许学生毕业，大学英语四级大纲要求的词汇量是4500个，但是单词量越大的同学在阅读理解中看懂的部分就越多，正确率也就越大，所以上考场前一定要备好足够的单词。通常我们认为只要有足够的单词量，即使没有太多的语法知识，也能比较准确的理解外语表达。

1.熟练掌握词汇的常规表达。想要使隐喻认知在大学英语词汇教学中起到作用，首先得熟练掌握一些常规的、常用的词汇的，这些词汇在日常生活中运用频率大、范围广，同时也比较简单易懂，它们通常也在一个有形、具体的范畴，能够满足人们最基本的日常交流与沟通。然后人们又在这些基本的、常规的词汇的基础上增加了更多上、下级词汇以及其扩展意义，这时隐喻认知才发挥其作用，使人们理解这些略高一级的词汇的意义，这些词能更加深入我们的意识。所以熟练掌握词汇的常规表达对词汇教学的意义重大。比如你学会100个常规词汇，再运用隐喻认知能使你掌握200个词汇，你就能理解更多的内容。因此，教师教学时对常规词语的清楚解释和对其引申意义的解释有着重要意义。

2.深入理解词汇的多个意义。本文所提到的隐喻认知是深入理解词汇的多个意义的重要方法。我们日常学习英语时就知道，每一个单词后面，可能都会有后缀、前缀甚至微小的变动，虽然其常规意义是中心，但是这个单词的另外几个其他的都是由它通过隐喻引出的。所以在词汇的深层理解教学中，教师可以通过隐喻的方式来教授学生理解一个词的多个意思。

3.深刻剖析语言背后的文化差异。由于各自的文化背景不同，不同国家的人的思维模式差异显著，其体现在于与人交往的语言是尤其明显。东西方人不论是在行为习惯还是思维方式上都有很大的不同，东方人委婉含蓄，比较保守，西方人直截了当，热情奔放。因此，大学里通常会开设一些类似西方文化溯源的公选课，要想学好一门语言，就得了解那个地方的文化背景，否则很多时候，我们容易言不达意，甚至在言语上冒犯他人。比如“十三”这个数字就是西方人的忌讳，他们认为这是由于圣经故事中讲到耶稣的死与第十三个门徒的陷害有着十分密切的关系，而中国人却认为这不过是一个普通得不能再普通的数字。又比如数字“九”，中国人认为它预示着长长久久、幸福美满，而西方人却不认为它有什么特殊的意义。因此在理解和剖析词汇时要充分考虑中西方文化的差异。

随着时间的推移和对西方文化的深入了解，中国人对隐喻认知有了更深层的了解，它能使我们更迅速的了解新词汇、新事物的概念，为了促进我国大学英语词汇教学事业的发展，隐喻认知方式必将成为一种更重要、更有效的语言教学方式。

参考文献：

[1]况常兰，常淑丽.英语词汇教学中引入隐喻认知论初探[J].成都纺织高等专科学校学报，2011，28（4）：50-52，56.

[2]熊晓君.大学英语词汇教学中的隐喻认知理论应用策略[J].新余学院学报，2013，18（2）：146-148.

隐喻认知理论在英语教学中的应用 篇12

语法教学是英语教学环节当中非常重要的一环, 如何更加高效地实行语法教学, 一直是教学上的难点和热点问题。在这一过程中, 可以通过对语法认知本质的揭露进而展示出语言与认知的密切关系, 也就是通过对学习者隐喻能力的培养, 拓展其联想及想象的能力, 构建起一个语法网络系统, 提高其语法认知能力。

2. 语法的隐喻认知本质

传统的语法教学一直都是强调语法是符合逻辑的一整套系统框架, 作为教学活动的双方, 老师和学生都认为语法仅仅是语言使用中的规则, 几乎没有人意识到语法同时也是人类发展过程中思维高度抽象化的产物, 它体现了不同民族、不同地域之间的不同世界观。以英语为例, 在英语动词当中, have是使用次数最多的单词之一, 除了表示“拥有”这样的本义, 它还具有非常丰富的其他用法。当老师在讲解have的用法时, 如果能够引导学生意识到英语国家的私有制制度以及英语文化当中对私有制的保护, 对其具有多种用法这一点可能更容易被学生所理解并接受。

3. 体现语法认知、隐喻本质的实例

代词的指代功能功能是代词中的一个非常重要的知识点。我们通常认为thisone或者thatone只能用于指代可数名词的单数形式, 不可以用于指代不可数名词, 这是因为one表示的是一个物体, 是一个可以用进行数字计算的完整单位, 比如说one book, one bag等。这一特征和类似于牛奶、咖啡等不可数名词的特征区别很大, 因为这一类的不可数名词都是不能直接用数字来进行计算的, 必须要通过单位名词对其进行数量的限定。比如说a bottle of milk, a cup of coffee. 也就是说, 语法是对人类生活经验的总结和归纳, 如果在和学生讲解这一内容时能够体现这一点, 避免死记硬背, 学生理解这一语法规则会更轻松。

(1) 突显人类优先性

认知语言学中有很多心理学相关的概念, 突显就是其中之一。它指的是当人们在对事物进行观察时, 最能够吸引注意成为焦点的那一部分。能够成为焦点的突出部分可以看成是图形, 而其周边的环境可以看成是背景。它们之间存在着很大的不同, 图形较为固定, 有明晰的结构和边线, 而背景则形状不固定, 结构缺失或者边线模糊, 所以图形更能吸引注意力。这一理论可以用于英语语法教学当中主动和被动结构的讲解上。比如一个主动宾 (SVO) 结构, 主语相当于图形, 是会引起注意的被突显的对象, 所以首先提到。宾语相当于背景, 所以较后提到。请看下面的例句:

例1. I must recite this text by heart this evening.

例2. This text must be recited by heart by me this evening.

在传统的语法讲解中, 这两句的意思基本相同, 唯一的区别在于主动和被动的差异。但是如果我们用认知的观点来看, 这两句话的语义是存在差异的。例句1 以人称作主语是最常见的结构, 因为要突显人是这一动作的执行者, 只有主语才能引起读者的注意, 成为焦点。反之, 例句2 的主语是宾语the text, 不是I, 所以要使用特殊的并不常用的被动语态结构, 以示区别。这两种完全不同的结构正好体现了英语语法中突显人的优先性的特点。同样的特点在名词所有格这一内容中也能够找到印证。名词属格 (‘s) 可以用于人称, 比如说Jane’s leg, 但是却不能用于事物, 比如table’s leg则是不符合表达习惯的, 只能用the leg of the table或者table-leg这种合成词形式表达。

(2) 距离原则

这一原则是指属于同一个概念范畴的事物会被人们放在一起进行讨论, 而不属于同一个概念范畴的事物则会被人们分开进行讨论, 这样表达之后就会使事物之间产生距离, 这种结构上的距离映射在语义上则会使语义表达也呈现出一种“距离”。例如:

例3. The mom made her son smile.

例4. The mom wanted her son to smile.

例5. The momwould rather that her son would smile.

在例句5 中, 两个动词的距离是最近的, 表示出主语对宾语有着直接的影响。在例句6 中, 两个动词之间的距离稍微远一些, 表示主语对宾语的直接影响要弱一些。在例句7 中, 两个动词之间的距离最远, 表示主语对宾语不构成影响力, 只是表达了一种良好的主观愿望。又比如:

例6. Jim bought his wife a present on their anniversary day.

例7. Jim bought a present to his wife on their anniversary day.

这是一个双宾结构, 其构成的方式有两种, 主语+ 谓语动词+ 间接宾语+ 直接宾语, 或者主语+ 谓语动词+ 直接宾语+介词to+ 间接宾语, 传统语法认为这两种结构所表达的意思是相同的, 但从认知角度来看, 在实际语义上是有细微的差别的。在例句8 中, 间接宾语his wife紧紧跟在谓语动词bought的后面, 表示妻子的确接受了礼物。而在例9 中, bought和his wife之间存在距离, 使得间接宾语his wife是否接受到纪念日礼物的意思变得不够明确。

(3) 虚拟语气的隐喻认知模式

虚拟语气是语法教学中的一个难点问题, 其难度主要体现在时态上。其时态的使用比较复杂, 分为与现在事实相反, 与过去事实相反和与将来事实相反三种情况, 尤其是当中过去时态的使用, 表达的却是与现在情况相反的情况, 每当老师在解释这一现象时, 总会觉得很难讲解清楚, 让学生完全明白这种用法的真正原因。其实, 换一种思维角度, 这样一种貌似不合理的语言现象恰巧体现了人类的认知规律。可以通过例句说明:

例8. I knew her 10 years ago.

例9. If only I were young and pretty.

例10. If I had took my umbrella in the morning, I wouldn’t be wet through now.

我们可以看到, 例8 表达的是一种真实情况, 例9 和例10表达的是虚拟情况, 使用的是虚拟语气形式, 尤其是例10, 前一部分表示的是过去的时间 (in the morning) , 后一部分表示的是现在的时间 (now) 。其实, 过去和现在之间本身就存在着一定的距离, 而这种时间上的距离体现在虚拟语气时态的使用上, 则是用过去时表示现在的意义。

(4) 语法隐喻

隐喻在词汇层面上的研究已经比较深入了, 实际上隐喻同样存在于语法层面。系统功能语言学派的创始人韩礼德 (1985) 认为, 语言的所指和能指之间并非是任意性的, 能指与说话人所要表达的意图有关。这一观点同样可以应用到语法的形式及意义上来。韩礼德 (1985) 把语法隐喻划分为概念隐喻和人际隐喻。概念隐喻主要是指这几个方面:及物性隐喻, 涉及过程、过程有关的参与者、环境等功能成分的改变。人际隐喻则主要是指情态隐喻和语气隐喻, 包括可能性、经常性、职责性和倾向性。下面以英语语法中的名词化现象说明概念隐喻如何增加语篇的客观性和科学性。比如:

例11. The Labor Party possibly succeeded to defeat the Democratic Party because the former party was loyal to the people.

例12.The Labor Party’s loyalty to the people brought about the Democratic Party’s defeat.

在例句11 中, loyal这个形容词可以表示说话人对他人的主观评判, 因而显得不够客观。在例句12 中, loyal被换成了名词形式loyalty, 这种名词化的改变使得这一抽象概念得以实体化, 成为客观事实, 这样就显得更为客观了。另外在例句11 中because the former party was loyal to the people.是句子的后半部分, 这种主动补结构中述谓结构表达的是新信息, 其客观真实性还需要得到确认和证实。 而在例句12 中the Labor Party’s loyalty to the people是主语, 这种表达使得这一信息得到突出化的处理, 而更容易被读者自然而然地认可并且接受。

结语

综上所述, 语义、语法与人的主观感受密切相关, 语法无法脱离文化和认知而客观存在。因此英语语法教学过程中应该适当加入认知和功能语言学的相关内容, 教师本身要加强学习, 及时了解前沿的研究趋势和动态, 在教学过程中对传统语法教学模式做一些必要的改变, 从认知系统出发, 让学生可以更加清楚地掌握语法规则, 做到不仅知其然, 而且知其所以然。

摘要：本文以语言和语法的密不可分的关系为突破口, 结合认知语言学的相关理论, 举例阐述在教学中如何应用语法的认知及隐喻本质。

关键词：语法,概念,认知语言学

参考文献

[2]Halliday, M.A.K.An Introduction to Functional Grammar[M].London:Edward and Arnold, 1985.

[4]姜亚军, 张辉.国外隐喻与第二语言习得研究述评[J].国外外语教学, 2003, (2) :1-7.

[5]李国南.英语动词过去时的隐喻认知模式[J].外语教学与研究, 2004, (1) :37-41.