教育学知识总结（通用10篇）
卢梭《爱弥儿》提出自然主义教育思想，开拓了一眼局个体生长发展与教育的相互关系为主题的研究领域，从而引起了教育思想家和理论家从教育对象的角度，对儿童进行了深入的了解和研究，缩紧了近代教育思想的变革。赫尔巴特《普通教育学》标志着教育已经成为一门独立的学科。
斯宾塞《教育论》实证主义者，提出教育的任务是教导人们为完美生活做准备。
拉伊《实验教育学》主张实验教育严采用实验的方法；要研究教育，教学提倡活动表现和创造
杜威提出“儿童中心，使传统教育向现代教育转变”
有老师说, 上学期刚学会的叠被子、扫地之类的活儿, “一个寒假过后全都还给老师了, 有的孩子甚至连裤子都不会提了”。
出现这种情况虽让人有些意外却不难理解。寒假期间, 本应由孩子独立完成的活儿全部由父母代劳了, 得不到锻炼的孩子自然感觉手生。我们不能说父母精心安排孩子的假期生活有什么不对, 但是一旦这种安排到了面面俱到的地步, 势必会影响到孩子独立性、创造性的培养。
既然叠被子、扫地之类的家务活儿孩子没有做, 那么他们的假期都用来做什么了呢?和小伙伴做游戏吗?不尽然, 看看各培训中心的热闹景象就知道了。寒假期间, 不少家长都送孩子去上培训班, 强化知识、发展特长, 孩子的假期忙且累不说, 最基本的生活常识教育和自理能力培养都被忽略了。
当代社会要求家庭教育应树立全面发展观念, 在很多家长看来, 语文数学、歌舞表演、体育竞技, 孩子什么都学就是全面发展了。殊不知, 所谓全面发展, 还包括自立自强精神、创新精神、实践能力的培养。而要培养孩子这一方面的能力, 从小就要教会他们自己的事情自己做, 力所能及的事情尽量做, 力所不及的事情学着做。
家庭教育是学校教育的补充和延伸。孩子在学校基本已得到知识性的教育, 而生活能力却大部分要从家庭教育中获得。如果家庭教育一味地重视知识性学习, 那么孩子很难获得均衡发展。
现在的孩子大多是独生子女, 娇惯一点儿可以理解, 但任何一个家长都不会希望把孩子娇惯成事事依赖他人的生活低能儿。所以, 家长绝不可以事事包办, 而应该给孩子足够的动手、动脑机会, 让他们在实践中成长, 在实践中自立。
一、基因突变的育种方法
基因突变是生物变异的根本来源。自然界中的抗病、抗虫等性状归根结底都来源于基因突变。但在自然突变中，突变的频率很低，而且大多数都是有害的。为了能获得人们想要的性状，就要想办法提高突变的频率。可以用射线照射等方法提高突变频率，这样的育种方法叫做诱变育种。诱变育种可以得到从来没有的性状，因而可以大幅度地改良生物性状。但是突变是不定向的，并且大多数是有害的，所以为了得到人们想要的个体，就必须大量处理样本。
诱变育种中最常见的就是太空育种。太空育种即航天育种，也称空间诱变育种，是将作物种子或诱变材料搭乘返回式卫星或高空气球送到太空，利用太空特殊的环境诱变作用，使种子产生变异，再返回地面培育作物新品种的育种新技术。太空育种已得到一定程度的应用。通过太空育种，培育出了一批新的突变类型和具有优良性状的新品种。例如，水稻种子经卫星搭载，获得了植株高、分孽力强、穗型大籽粒饱满和生育期短的性状变异。太空椒的果实比在陆地上培育的果实要大得多，口味、重量和外形也发生了变化。
二、基因重组的育种方法
1.杂交育种
杂交育种是指指遗传性状不同的种、类型或品种间进行有性杂交产生杂种，继而对杂种加以选择培育，创造新品种的方法。
杂交育种可以得到杂合子，然后利用杂合子的杂种优势来获得高产、生存力强等性状。但由于杂种个体自交会发生性状分离，因此不能通过自交来持续获得此性状。根据杂种优势的原理，通过育种手段的改进和创新，可以使农（畜）产品获得显著增长。这方面以杂种玉米的应用为最早，成绩也最显著，一般可增产20%以上。
杂交育种还可以通过杂交使两个亲本的优良性状集中到一个个体上。比如使抗病低产和不抗病高产的两种亲本杂交，得到子一代就会同时具有两个亲本的性状，再通过自交、筛选等步骤，就可以获得纯合的抗病高产的个体。杂交育种优点是操作简单，缺点是育种周期太长。杂交育种最重要的应用就是袁隆平的杂交水稻和李振声小偃系列杂交小麦。
2.基因工程
基因工程又称基因拼接技术和DNA重组技术，是以分子遗传学为理论基础，以分子生物学和微生物学的现代方法为手段，将不同来源的基因按预先设计的蓝图，在体外构建杂种DNA分子，然后导入活细胞，以改变生物原有的遗传特性、获得新品种、生产新产品。基因工程技术为基因的结构和功能的研究提供了有力的手段。基因工程育种有优点是可以定向地改变基因，从而定向改变生物的性状，缺点是难操作，目的基因不好获得。运用基因工程技术，不但可以培养优质、高产、抗性好的农作物及畜、禽新品种，还可以培养出具有特殊用途的动、植物等。比如转入人胰岛素基因的大肠杆菌，就可以为人类生产胰岛素，这样就大大降低了胰岛素的成本。
三、染色体变异的育种方法
1.单倍体育种
单倍体育种是植物育种手段之一，是利用植物组织培养技术（如花药离体培养等）诱导产生单倍体植株，再通过某种手段使染色体组加倍（如用秋水仙素、低温诱导处理），从而使植物恢复正常染色体数。单倍体是具有体细胞染色体数为本物种配子染色体数的生物个体。单倍体植株经染色体加倍后，在一个世代中即可出现纯合的二倍体，从中选出的优良纯合系后代不分离，表现整齐一致。单倍体育种的优点是育种周期短，缺点是容易不育。中国首先应用单倍体育种法改良作物品种，已培育成了一些烟草、水稻、小麦等优良品种。
2.多倍体育种
多倍体育种利用人工诱变或自然变异等，通过细胞染色体组加倍获得多倍体育种材料，用以选育符合人们需要的优良品种。最常用、最有效的多倍体育种方法是用秋水仙素或低温诱导来处理萌发的种子或幼苗。秋水仙素能抑制细胞有丝分裂时形成纺锤体，但不影响染色体的复制，使细胞不能形成两个子细胞，而染色数目加倍。多倍體育种的优点是育种周期短，缺点是难操作。多倍体育种比较常见的例子就是无籽西瓜。
3.植物体细胞杂交
固河中心小学2012年5月30日
通过安全教育，增强学生的安全意识和自我防护能力；通过齐抓共管，营造全校教职工关心和支持学校安全工作的局面，从而切实保障师生安全和财产不受损失，维护学校正常的教育教学秩序。
1、各班要专设安全教育课，可利用班、队会等有利时机开展社会实践活动。
2、定期开展学生的安全宣传活动，除学校集中活动外，各班要开展丰富多彩、直观有效的活动，并达到学校与家庭的互动。
3、利用警民共建、军民共建的有利时机，将法制教育、消防教育、交通安全教育贯穿于各项活动中，对于大型活动，学生要有活动心得和体会。
4、利用安全月、安全周开展宣传教育活动，各班设专题板报。
5、广泛开展各种形式的活动，如升旗仪式、演讲、团队会、安全知识讲座，家长学校、等教育活动，各班有计划、有记录，创造性地开展工作。
1、苏格拉底“助产术”，柏拉图“寓学习于游戏”，亚里士多德“教育遵循自然”；
2、昆体良：《雄辩术原理》（《论演说家教育》），古代西方最早的教育理论著作，将学习过程概括为“模仿—理论—练习”三阶段；
3、夸美纽斯：“教育学之父”，《大教育学》是教育学形成一门独立学科的标志，最早提出班级授课制以及教学的原则和方法，“太阳底下最光辉的职业”；
4、加里宁：“教师是人类灵魂的工程师”；
5、卢梭：《爱弥儿》，“出自造物主之手的东西都是好的，而一到人的手里就会变坏了”，儿童本位；
6、康德：首次把教育学作为一门课程在大学里讲授，教育的根本任务在于充分发展人的自然禀赋，使人人都成为本来的自我；
7、裴斯泰洛齐：《论教学方法》，教育史上小学各科教学法奠基人，最早提出“教育心理学化”，西方教育史第一位将“教育与生产劳动相结合”这一思想付诸实践的教育家；
8、洛克：“白板说”：人的心灵如同白板，观念和知识都来自后天；人类之所以千差万别，便是由于教育之故；
9、赫尔巴特：传统教育学的代表，《普通教育学》的出版标志着规范教育学的建立，将伦理学和心理学作为教育学的理论基础，奠定了科学教育学的基础，“三中心论”：教师中心、教材中心、课堂中心，“我想不到有任何无教学的教育，正如相反方面，我不承认有任何无教育的教学，教学永远具有教育性”，提出了教育性教学原则，强调教学是知情意统一的过程；
10、杜威：现代教育学的代表，《民主主义与教育》，实用主义教育学的代表，“新三中心论”：儿童中心、活动中心、经验中心，“教育即生活”，“在做中学，在问题中学习”，“学校即社会”，活动课程，儿童中心课程，经验课程，打破学科逻辑组织的界限，以活动为中心的课程；
11、陶行知：“人民教育家”，“生活即教育，学校即社会，教学做合一”，生活教育理论是其教育思想的理论核心；
12、克鲁普斯卡娅：《国民教育与民主主义》，最早以马克思主义为基础探讨教育问题的教育家；
13、凯洛夫：第一个提出了以马克思主义理论指导编写《教育学》，对我国建国初期的教育有着广泛的影响；
14、马卡连柯：《教育诗》，流浪儿和违法者的改造，核心是集体主义教育思想；
15、杨贤江：《新教育大纲》，我国第一部以马克思主义为指导的教育学著作；
16、赞可夫：《教学与发展》，理论核心：以最好的教学效果使学生达到最理想的发展水平，发展性教学理论；
17、布鲁纳：《教学过程》，倡导发现教学法，提出了结构主义教学理论；
18、瓦根舍因：《范例教学原理》，创立了范例教学理论，“举一反三，触类旁通”；
19、皮亚杰：《教育科学与儿童心理学》，强调活动的动作教学方法，教学的主要目的是发展学生的智力； 20、苏霍姆林斯基：《给教师的一百条建议》、《把整个心灵献给孩子》，“活的教育学”；
21、布鲁诺：《教育目标分类学》，把教学目标分为认知、情感和动作技能三大领域，教学应以掌握学习为指导思想，以教学目标为导向，以教育评价为调控手段，提出了掌握学习理论；
22、第一：《学记》中国古代、世界古代最早的一片专科呢论述教育教学问题的论著；“壬寅学制”我国第一个颁布的现代学制；“癸卯学制”我国第一个实行的现代学制；“壬戌学制”又称新学制或六三三学制，明确以学龄儿童和青少年身心发展规律作为划分学校教育阶段的依据；
23、身心发展动因：内发论（人的内在需要、先天性的）——孟子“人之初性本善”、弗洛伊德“人的性本能是最基本的自然本能，是推动人发展的根本动因”、霍尔“一两的遗传胜过一吨的教育”、高尔登“优生学”，外铄论（环境刺激要求、他人影响等外在力量）——荀子“人之初性本恶”、洛克“白板说”、斯金纳“人的行为乃至复杂的人格均可通过外在的强化或惩罚手段来加以塑造、改变或矫正”，多因素相互作用——辩证唯物主义“人的发展是个体的内在因素与外部环境在个体活动中相互作用的结果”；
24、斯宾塞：把课程用于教育科学的专门术语；
25、教育目的：社会本位论——柏拉图，个人本位论——卢梭、裴斯泰洛齐、罗杰斯，教育无目的论——杜威；
26、课程理论：博比特《课程》，标志着课程作为一个独立的研究领域的诞生；现代课程理论重要代表人物泰勒《课程与教学的基本原理》，标志着课程理论研究的系统展开。
27、课程理论流派：学科中心课程论——夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞、布鲁纳（结构主义），活动中心课程论——杜威、克伯屈，社会中心课程论——布拉梅尔德、布厄迪、金蒂斯；
28、课程评价模式：目标评价模式——“当代课程评价之父”泰勒，目的游离评价模式——斯克里文，CIPP评价模式——背景输入过程成果评价，CSE评价模式——需要方案形成总结；
29、课程开发模式：目标模式——泰勒，过程模式——斯腾豪斯，情景模式——劳顿（综合目标和过程）； 30、教学任务：形式教育——洛克、裴斯泰洛齐，实质教育——赫尔巴特、斯宾塞；
31、教学方法：探究-研讨法——兰本达，纲要图式教学法——沙塔洛夫（直观性强的图表），暗示/启发教学法——洛扎诺夫（激发个人潜力），非指导教学法——人本主义代表罗杰斯（以学生为中心，重视态度不重技术），以探究为主的发现教学法——布鲁纳（独立、自主）；
32、教学组织形式：班级授课制——夸美纽斯，设计教学法——克伯屈，道尔顿制——伯克赫斯特，特朗普制——特朗普；
33、遗忘规律：艾宾浩斯——遗忘曲线；
34、遗忘原因：消退说——亚里士多德、桑代克，干扰说——詹金斯、达伦巴希，压抑说——弗洛伊德，提取失败说——图尔文；
35、学习动机与学习效率：倒U型曲线——耶克斯、多德森；
36、学习动机理论：行为主义的强化理论——巴甫洛夫、斯金纳，需要层次理论——马斯洛，成就动机理论——麦克里兰、阿特金森，成败归因理论——韦纳，自我效能感理论——班杜拉；
37、学习迁移理论：形式训练说——沃尔夫，共同要素说——桑代克、伍德沃斯，概括化理论——贾德，关系转化理论——苛勒，认知结构迁移理论——奥苏泊尔；
38、学习理论：行为主义学习理论——桑代克“尝试错误说”（教育学史上第一个较为完整的学习理论）、巴甫洛夫“经典型条件作用”、斯金纳“操作性条件作用理论”、班杜拉“社会学习理论”，认知学习理论——苛勒“完形顿悟理论”、布鲁纳“认知结构学习论”、奥苏泊尔“有意义接受学习论”、加涅“信息加工学习理论”，人本主义学习理论——马斯洛、罗杰斯，建构主义学习理论——皮亚杰（建构主义心理学创始人）、维果斯基、奥苏泊尔、布鲁纳；
39、认知发展理论：皮亚杰“认知发展阶段论”，维果斯基“心理发展观”； 40、人格发展理论：佛洛依德的人格发展理论，埃尔克森的社会性发展阶段理论；
41、心理辅导方法：沃尔普“系统脱敏法”，罗杰斯“来访者中心疗法”（人本主义心理疗法），埃利斯“理性—情绪疗法”（ABC理论）；
42、道德发展理论：皮亚杰“两律四阶段”，科尔伯格“三习俗六阶段”；
43、埃拉斯莫斯：最早使用“班级”一词的文艺复兴时期著名教育家；
44、教师心理特征：阿什顿、吉布森“教学效能感”（根据班杜拉“自我效能感理论”）与学生学业成就具有显著地正相关，罗森塔尔“罗森塔尔效应 / 期待效应”教师的期望或明或暗地传送给学生并使他们按照老师所期望的方向来塑造自己的行为；
45、教师成长心理：福勒、布朗“关注生存、情境、学生阶段”；
（2013——2014）
在管委会、区人武部、市人防办和市教育局的正确领导下，我区2013-2014人防工作以加大人防教育的宣传力度和拓宽教育思路为重点，加快人防各项工作的协调发展”为指导，认真贯彻执行《中华人民共和国人人防空法》、《河北省实施〈中华人民共和国人人防空法〉办法》等文件精神突出重点，扎实工作，全面推进我区人防建设的发展，较好地完成了各项工作任务。
2年来，全区内学校的人防知识教育做到对学生的全覆盖：2010年．．人，2011年．．人。
一、重视学校人防教育工作，多形式促发展。
组织学校主管领导召开专门会议，要求各学校把人防知识教育与学生日常行为规范教育相结合、与学校法制教育相结合、与培养青少年树立良好的道德观相结合。通过国旗下讲话、主题队会、学校橱窗、黑板报、校园广播等宣传媒体，多渠道地对师生与家长进行人防知识的教育与宣传。通过加强对学生的防空常识和三防（防核武器、化学武器、生物武器）知识的普及教育，使学生丰富知识、增强人防意识和国防观念，激发忠于祖国、热爱祖国的情感，树立崇尚科学的良好风尚，弘扬自力更生、艰苦奋斗的精神。拓宽人防知识教育的内容，利用《品德与社会》教材，将人防教育和各种自然灾害、火灾的救生、逃生、互救等知识和实践整合在一起，将战时防空和平时防灾相结合，使学生不仅掌握人防技能，而且培养其自救互救、应付突发事件（事故）的自我保护能力，全面提高学生的防护素质和安全意识。
二、注重学校对学生的教育方法，提高学生学习兴趣。
要求学校定期组织学生观看实事新闻、相关电影以及历史资料片，让学生通过观看来体会如何应对各类突发性事件，如地震、洪涝、山体滑坡、核武器袭击、化学武器袭击、生物武器袭击、野外生存自救等多种形式使学生提高学习兴趣。人防教育不能只是空洞的说教，学生没有任何感性认识，必须建立在多种活动的活动的基础之上，让学生们在相对真实的实践氛围中，真正感受人防的重要意义。借此来提升学生应急处置能力。
三、因地制宜，确保学校人防工作落到实处。
我辖区内两乡学校的生源以农村子女为主体，因此，公益局重视对学校学生卫生知识的教育和卫生习惯的培养。要求学校严格落实每周一次的健康教育课（学校广播）中，都会向全体师生进行食品卫生、身体健康、各类疾病预防等知识的宣传。并根据公益局的要求，定期出好宣传板报、发放《告家长书》，并在每次的家长会上对家长进行安全知识的宣讲，增强他们的安全意识，加强家长对学生的安全教育，实现学校、家庭双面教育。
四、严格考评制度，确保考核工作的真实性。
公益局在每次知识统测时组织学校召开专门会议，要求各学校认真组织学生防空防灾知识考试，严肃考风考纪。实行学校领导负责制，并深入考试现场进行监督指导，规范学校从组织考试到成绩登统的操作规程，严格杜绝走形式等不良行为发生，保障学校人防工作顺利开展。
从教育学立场解读高校场域知识是深入理解教育改革的前提, 也是深入理解各种课程理论的基础。高校场域的知识存在于特定时间、空间和价值体系之中。“‘高校知识’即使是通过正式课程加以授受的, 也存在着教学过程中借助师生之间的交往和相互解释而加以再定义、再建构的一面。”[1] 它的价值需要通过个人形成一定的意义系统来表达。我们不能局限于上述三种知识观, 而应该从教育学立场出发来界定高校场域的知识。从知识的呈现形式、获得过程和最终结果看, 高校场域的知识在作为客观、普遍性公共知识存在的同时, 也作为一种被能动领会与应用的建构性个人知识存在。高校教育通过知识的意义生成而把公共知识和个人知识加以统整。
一、高校场域的公共知识
高校场域的知识首先是一种公共知识。高校场域的知识首先“是人类认识的成果, 它是在实践的基础上产生又经过实践检验的对客观实际的反映。”[2] “是客观事物的属性与联系的反映, 是客观事物在人脑中的主观映像。”[3] 它是“意识的存在方式, 以及对意识说来是某个东西的存在方式, ” (《马克思恩格斯全集》) 并以事实、概念、命题、公式、定理等为表征形态。这种公共知识是人类认识发展的历史积淀物, 它作为知识信息形式存在, 具有客观性、真理性和可传递性。
高校场域的公共知识有利于学生发展的统一性, 但是, 公共知识表现为一种静态知识, 容易导致高校教育将知识看作一种客观事实而存在, 进而将其局限于人类认识的成果, 是客观事物的属性与联系的反映, 是客观事物的主观映像。“现代科学的目的就是建立一套严格客观的知识体系, 任何达不到这一标准的知识都只能被当作暂时的、有缺陷的知识, 并且这种知识的缺陷迟早应加以剔除, 否则就应该被淘汰。”[4] 如果高校教育将公共知识视为最合理的、最严格、最精确的知识, 不需要也不能够对其再进行质疑, 这必然的结果是对公共知识的盲目崇拜和无休止的追求。高校教育也就主动放弃了对这种知识合理性的质疑, 而且在绝大多数情况下漠视甚至阻止学生对这种知识合理性的质疑。如果高校场域的知识只停留于公共知识, 高校的师生就会将它作为客观性、终极性、中立性、确定性的真理而接受。这种知识观被杜威称为“知识的旁观者理论”。“知识的旁观者理论”所导致的结果是:用清晰而精确的术语确定课程内容, 课程实施只是将先验的知识呈现、传递给“无知”的学生。这种知识观末能注重学生的个体差异与充分发掘个人的潜能, 个人因素在知识掌握与创造中的作用受到忽视, 导致理智与情感、科学与人性的内在分裂。
二、高校场域的个人知识
在高校场域中, 个体生活在真实情境中, 有自己独特的个性、需要和潜能。如果高校教育单纯传授客观性公共知识, 忽视学生个人知识所具有的意义, 那么这种教育的后果是:一方面, 它只会让学生在头脑中储存一些知识符号, 使学生认为高校生活只有公共世界而无个人世界, 造成高校教育与学生生活世界相脱离;另一方面, 学生对于知识本身所蕴涵的意义缺乏个人理解, 不能充分地将这些知识运用于具体情境, 造成学生经验中最具有个性的东西丢失了, 高校教育必然缺乏个性化。学生只有参与到知识的创造过程中去, 在知识的获取中发挥个人因素, 才不至于被客观性知识的洪流所淹没。个人知识不仅对个体学习和掌握客观性公共知识具有意义, 而且对于提升个人知识经验也有价值。如果高校教育尊重个体的生命存在, 找寻消逝的个体, 就必须关注个人知识。高校教育应重视学生的个人知识, 彰显个人知识对学习公共知识的价值。
迈克尔·波兰尼是从认识论角度理解个人知识的。波兰尼针对西方传统的经验主义和理性主义纯粹客观的科学知识观提出了“个人知识”理念。“个人知识”并不是一种独立的知识形式, 而只是对科学知识性质的一种新表述。波兰尼主要从三个方面表达其“个人知识”的认识论框架。第一, 知识具有个人性, 是一种要求技能的行为, 是一种艺术。每一项这种行为, 都需要参与人热情洋溢的个人介入。第二, 知识具有缄默性, 在一定程度上是不可言传的。第三, 知识是一种信念, 是一种寄托。“真理的思维隐含着寻求真理的欲望, 而正是在这一意义上它是个人的。但是, 由于这样的一种欲望是追求某种与个人无关的东西的, 所以, 这一个人动机具有一种与个人无关的意向。我们通过接受寄托的框架来避免这些表面的矛盾, 即在这一框架中, 个人性与普遍性都是互为必要的条件。在此, 个人性通过对普遍性意图的断言而显示自己的存在, 而普遍性则由于它被承认为这一个人寄托的与个人无关的条件而得以构成。”[5]
高校场域的个人知识是指学生个人从自身独特的经验和感受出发, 在对客观性公共知识理解基础上, 通过顺应或同化等心理过程, 所形成的带有主观因素的知识。它的存在主要表现为一种知识信息加工、编码、整理、转换和提取的过程, 它同主体运用语言、概念、判断的思维过程是紧密联系着的。它具有主观性、参与性和缄默性。从内容来源上分类, 个人知识既包括个人从其生活经验中所获得的独特的感受、理解和体验, 也包括从公共知识中获得而内化为个人独特知识结构中的客观的、经过确证的知识;从表现形式上分类, 个人知识既包括以概念、命题、公式、图形等语言符号形式表现出来的显性知识, 也包括由直觉、顿悟所产生的不可言传的缄默知识。高校场域的个人知识观是对个人求知热情的因素以及知识中不可言传方面的重视。
个人参与是高校场域知识存在的关键因素。在高校场域中, 作为客观性存在的公共知识必须内化为个人知识。高校教育不能停留在对公共知识本身属性的认识上, 而是通过个人的对公共知识的参与实现对公共知识属性的认识, 以便引起学生个体身心的变化、认知结构的变化, 来构建其智能结构, 形成个人知识。能够认识事物, 是人的本性;可以被认识, 是事物的自然之理。以人的认识的本性, 去探求可知的事物的道理。正如荀子所说:“凡以知, 人之性也;可以知, 物之理也。以可以知人之性, 求可以知物之理……”[6] 个人知识不是公共知识通过“授受”行为的简单移植, 而是必须经历学生的主动参与和自主建构来形成。个人知识是个体通过与环境 (包括公共知识) 相互作用后获得的信息及其组织。高校场域的公共知识只有被学生整合、应用到具体的社会实践中才能发挥作用。这种整合的过程更是一种非常个性化的实践过程。就像波兰尼所举的弹钢琴例子。弹钢琴必须懂得必要的乐理、指法等公共知识, 但是一个人知道了这些知识后并不一定能演奏一首很好的旋律。如果他想这样做, 就必须在自己的演奏生涯中反复地运用这些知识, 直到它们已经变为自己的经验和习惯, 得到了完全个性化的理解和表现。学习不仅是外在的、理性的、机械的反映过程, 更是一种内在的、存在的和主动的参与过程。与外在的反映过程相对而言, 这种内在参与性才真正诠释了高校场域知识的真谛。
个人知识的形成蕴含着社会化与个性化的统一。公共知识是客观存在的, 但是学生并不是被动地学习和记录公共知识, 学生是以自我经验为基础, 通过自己对公共知识的主动解释和自主建构, 达到对公共知识的理解和意义赋予。在高校场域中, 学生的个人经验是不可缺少的。“小孩子对于一个词的意义的理解要受他个人经验的影响, 要受他的环境和感觉系统的决定。一个经常看到毛毛细雨的小孩和一个只见过热带倾盆大雨的小孩, 对于同一个‘雨’字的意义会有不同的理解。一个近视眼的小孩和一个远视眼的小孩对于同一个‘床’字也会有着不同的意象。”[7] 高校场域的知识与学生的兴趣、价值观、生活环境等密切相关。对于不同学生来说, 知识是否可以被接受, 还取决于学生的认识兴趣及对其是否进行选择。缺乏认识兴趣, 公共知识就不会成为认识对象, 学习行为就会陷入无的放矢的境地, 学生也只能停留于对其符号的物理形式的感知与机械记忆。因此, 如果片面强调公共知识, 强调知识是客观的、确定的和终极解释的, 忽视个人知识, 高校教育活动就会产生认识论中的权威主义, 将认识真理的权力归于少数知识精英, 缺乏个人发现真理能力的培养。“知识, 也是一个空间, 在这个空间里, 主体可以占一席之地, 以便谈论它在自己的话语中所涉及的对象。”[8] 高校教育不是以知识而是以学生发展为直接的研究对象和活动目的。高校场域的知识要想实现其教育价值, 就必须强调知识的个人性, 形成一种个人信念。
高校场域的个人知识强调了知识的主观参与性和知识的默会性, 体现了经验主义和实用主义知识观的合理内核。经验主义知识观在培根和洛克那里得到了最集中的阐述。培根认为, 真正的知识就是对外界事物忠实的反映。观察和实验是获得这些知识的最可靠途径。实用主义知识观产生于19世纪末20世纪初, 以美国心理学家詹姆斯和杜威为代表。在詹姆斯看来, 知识的标准既不是主观的理性形式, 也不是客观的感觉经验, 而是能够产生令人满意的行为结果。杜威进一步发展了詹姆斯的思想, 他认为:“在具体的实践过程中, 在有机体和环境的相互作用过程中, 有机体既要对周围环境, 又要对外来刺激有所反应, 知和行无法截然分开。知识不是孤立的、自我充足的东西, 而是包罗在用以维持和发展生活的方法里面的。”[9] 杜威十分重视知识的主观参与性, 强调知识是在学生的参与中生成的。他认为将“真理”看成是静止的、终极的、完美的和永恒的知识的看法是完全错误的。在他看来, 真正的知识是能够提高有机体探索和适应环境的能力。
三、高校场域知识的意义生成
高校场域的知识与学生之间有内在的意义关系, 知识的意义生成是高校场域知识存在的内在规定。在高校场域中, 知识通过与学生相遇, 生成知识的意义, 实现其丰富价值。公共知识的价值决不仅仅是要求获得学生简单的赞同, 而是要保持交流的渠道, 要求教师和学生对知识意义的共同建构, 成为与学生发展相关联的意义系统。公共知识需要通过个人的解释生成意义, 然后转变成个人知识, 否则, 知识将是纯称谓的事实。如果高校场域的知识只是作为“客观真理”而强迫个人去记忆, 它将被证明是低效的或无效的。高校场域的知识不仅作为一种以符号形式呈现的事实存在, 而且要通过学生的解释, 通过反思性实践而建构新的意义。知识意义的生成是知识公共性存在转变为个人性存在的关键。
高校场域的知识具有意义建构性。在高校场域中, “难道知识仅仅是一种符号的标示吗?如果真是这样, 那么人类心灵对于它想要知道的事物、过程和关系岂不是永远处于陌生、疏远的境地吗?”[10] 当然不是这样。学生对高校场域知识的领会不是一项任意的行为和被动的经验, 而是一种个人的求知寄托, 要求个人的热情参与和能动领会, 这种知识具有一种“求知美”, 学生对知识的追求正是高校场域知识存在的合理内核。学习过程同时包含两方面的建构, 一方面是对新信念的意义的建构, 另一方面是对原有经验的改造和重组。“认知的结构既不是在客体中预先形成了的, 因为这些客体总是被同化到那些超越于客体之上的逻辑数学框架中去;也不是在必须不断地进行重新组织的主体中预先形成了的。因此, 认识的获得必须用一个将结构主义和建构主义紧密地连结起来的理论来说明。”[11] 公共知识被学生引入、转换与重构, 经过重新编码生成意义, 最后成为学生个人知识。所以, 高校教育不仅仅局限于让学生学习和掌握客观性公共知识, 同时更强调学生对知识主动参与和建构。
知识的公共性与个人性互为必要条件, 两者在意义生成框架内被统一起来。通过高校教育活动, 学生将公共知识转化为个人知识。个人知识是公共知识通过个体理性思维和历时性建构而逐步在学生头脑中生成的意义系统。公共知识只有被个人承认才能内化到个体认识结构中, 才有可能实现其价值。个人知识只有通过对公共知识的解释而显示自己的存在。从对个体生命成长的意义角度看, 高校教育可以看作是学生个人知识的不断形成、发展与完善的过程。在这个过程中, 一方面, 公共知识不断转化为学生个性化知识, 不断提升个体的生命存在;另一方面, 个体的内在潜质不断被发现, 不断实现其对公共知识的意义建构。“知识的学习是知识积累形成的结构之间的关联, 而知识的理解却是学生对知识与他的精神之间的全部的整体关系的把握。‘意义’的理解要不断回归到知识的学习中去, 而知识的学习又不断地转化为‘意义’的理解。这样知识通过理解进入人的精神之中, 而精神的力量与人的经验又作用于知识, 知识就真正地与人生与精神发生了关联。”[12] 学生是“学习和研究过程的主体, 这个主体直到对实在本身得出明确的和完美的认识时为止, [自身]都处在形成过程中。”[13] 学生通过个人知识的储备, 实现知识能量的积累。当这种知识积累到一定规模、水平和程度, 就会引起知识能量系统的某些质变, 形成新的意义系统, 使个人知识发生革命性的跃进和突破性的调整。
真正的知识是一种意义系统, 它存在于学生的实践活动中。“知识是由话语所提供的使用和适应的可能性确定的。……不具有确定的话语实践的知识是不存在的, 而每一个话语实践都可以由它所形成的知识来确定。”[8] 高校场域的知识不是一种静止的符号化的陈述, 其价值不应停留于真理的传递, 更应该关注学生作为存在者的去蔽。正是通过这种去蔽, 学生以一种敞开状态活动着。高校教育不是对公共知识的简单打开, 而是通过解释与对话, 通过公共性知识的传递, 实现知识的意义建构。“课程是知识的选择, 但课程不等于某种确定的知识实体。人类掌握知识的目的是应用知识, 也就是将知识应用于广阔的社会情境, 这种情境远远超越了学科内容的狭隘界限和专业化的研究范围。在把系统的知识与社会生活联系起来的过程中, 高校担负着十分重要的中介角色。因此, 高校课程就不能仅仅局限于学科知识或专业化的学科内容上, 必须关注在更广泛多样情境中的知识应用及相互关系。”如果知识仅仅被当作符号来传递, 当作事实来记忆, 高校教育就必然缺乏知识的意义生成而使学生处于被动状态。高校教育不是知识的简单授受过程, 而是包括学生对知识的复杂的解释与理解过程。在这个过程中, 高校场域的“知识不再被当作是为了让教师进行分配和传递, 而从学术‘发现者’处传递下来的私有财产。知识成为师生合作工作的产物。”[15]
摘要：如何解读高校场域知识既关系到高校课程内容的选择, 也影响着教材的编写, 更决定着教学方法的运用。我们必须改变简单地从哲学角度理解高校场域知识的做法, 要从教育学立场出发, 深化理解高校场域知识。从知识的呈现形式、获得过程和最终结果看, 高校场域知识在作为客观、普遍性公共知识存在的同时, 也作为一种建构性的个人知识存在。高校教育就是通过知识的意义生成把公共知识和个人知识加以统整。
1. 原电池、电解池、电镀池判定规律
若无外接电源，可能是原电池，然后依据原电池的形成条件分析判断，主要思路是“三看”：先看电极：两极为导体且活泼性不同；再看溶液：两极插入电解质溶液中；后看电路：形成闭合回路或两极接触。若有外接电源，两极插入电解质溶液中，则可能是电解池或电镀池。当阳极金属与电解质溶液中的金属阳离子相同则为电镀池，其余情况为电解池。
2. 电解有关计算的方法规律
有关电解的计算通常是求电解后某产物质量、气体的体积、某元素的化合价、溶液的pH及物质的量浓度等。解答此类题的方法有两种：一是根据电解方程式或电极反应式列比例求解；二是利用各电极、线路中转移的电子数目守恒列等式求解。以电子守恒较为简便，注意运用。
3. 电化学基础知识的应用
（1）金属的防护
①改变金属的内部结构。例如把Ni、Cr等加入普通钢里制成不锈钢。②覆盖保护层：a涂油脂、油漆、搪瓷、塑料等；b电镀耐腐蚀的金属（Zn、Sn、Ni、Cr等）。③电化学保护法：多采用牺牲阳极的阴极保护法。如在轮船螺旋桨附近的船体上镶嵌活泼金属锌块。另外，可采用与电源负极相连接的保护方式。如大型水坝的水闸的保护就是让铁闸门和电源负极相连。
（2）电解原理的应用
①氯碱工业（电解饱和食盐水）：2NaCl+2H2O 2NaOH
+H2↑+O2↑②活泼金属Na、Mg、Al的制取，例如，电解熔融的
NaOH制金属Na：2NaOH 4Na+O2↑+2H2O .③金属精炼：如铜的精炼：以粗铜作阳极，精铜作阴极，含Cu2+的溶液作电解质溶液。④电镀：待镀金属制品作阴极，镀层金属作阳极，含镀层金属的溶液作电解质溶液。其特点是阳极本身参与电极反应，电镀过程中相关离子的浓度保持不变。
二、分析热点问题，把握命题趋向
关于电化学的内容是历年高考的重要知识点之一，考查的内容主要有以下几点：
1. 原电池、电解池、电镀池的电极名称及电极反应式
例：铜片和锌片用导线连接后插入稀硫酸中，锌片是（ ）
A. 阴极 B. 正极 C. 阳极 D. 负极
解析：電解池的两级分别命名为阴阳极，原电池的两极分别命名为正负极。铜片和锌片用导线连接后插入稀硫酸中形成原电池，其中锌片失电子作原电池的负极。答案：D
2. 根据原电池、电解池的电极变化判断金属活动性强弱
例：X、Y、Z、M代表四种金属元素，金属X和Z用导线连接放入稀硫酸中时，X溶解，Z极上有氢气放出；若电解Y2+和Z2+共存的溶液时，Y先析出；又知M2+的氧化性强于Y2+。则这四种金属的活动性由强到弱的顺序是（ ）
A.X>Z>Y>M B.X>Y>Z>M C.M>Z>X>Y D.X>Z>M>Y
解析：金属X和Z用导线连接放入稀硫酸中形成原电池，X溶解说明金属活动性X>Z；电解Y2+和Z2+共存的溶液时，Y先析出，则金属活动性Z>Y；离子的氧化性越强，其单质的金属活动性越弱，则金属活动性Y>M。故答案：A
1.利拖尔诺+沛西能:生物起源论代表人 2.孟禄：心里起源论
3.米丁斯基+凯洛夫+恩格斯：劳动起源论代表人物 4.苏格拉底:产婆术+助产数
5.柏拉图:《理想国》,是寓学习于游戏的最早提倡者
6.亚里士多德（希腊百科全书式的哲学家）：《政治学》教育学体现在此著作中，认为追求理想的最高境界就是追丢美德，主张根据儿童的身心发展规律来分阶段进行教学（历史上首次提出教育应遵循自然的原则，模仿-理论-练习三个阶段）。
7.古罗马昆体良：《论演说家教育》=《论雄辩术原理》，是西方最早的教育论著（世界上第一部研究教学教法的著作）。
8.培根：《论科学的价值和发展》，此文中首次把“教育学”作为一本独立的学科提出。9.夸美纽斯：《大教学论》近代第一本教育学著作，近代独立教育的开端。教育成为独立学科的标准，“教师是太阳底下最光辉的职业” 概括了班级授课制和学年制
强调教育要适应自热=自然适应性原则
提出泛指教育思想=教育是把一切事物交给一切人类。10.洛克：《教育漫画》 提出完整的绅士教育 提出了“白板说” 11.卢梭：《爱弥儿》
强调自然主义教育；儿童本位教育；认为人的本性是善良的； 12.裴斯泰洛起齐：第一个提出使人类教育心里化的主张。 “小学史上各学科教学法奠基人” 第一位将生产与劳动相结合并付诸实践的人 13.康德：《康德论教育》
最早把教育学作为大学课程讲授
14.斯宾塞：《教育论》，他反对思辨，主张科学只是对经验事实的描写和记录，他提出教育的任务是教导人们怎样生活。15.梅伊曼：首次提出实验教育学
16.拉伊：《实验教育学》完成了对实验教育学的完整论述。17.凯洛夫：明确提出以马克思理论主导编写《教育学》
18.杨贤江:《新教育大纲》我国第一步运用马克思主义的观点和方法阐明教育原理、理论联系中国实际的著作。
19.布卢姆：《教育目标的分类系统》
认知目标、情感目标、动作技能目标 20.布鲁纳：《教育过程》
主张，无论学什么科目，务必使学生了解学科的基本结构。 他特别尊重学生的能力的培养，提倡发现学生。21.赞可夫：《教育与发展》 22.巴班斯基《教学过程最优化》 23.科尔伯：实验法：两难故事法 他提出三水平六阶段道德发展阶段论 前习俗水平
第一阶段：惩罚与服从取向阶段
第二阶段：相对功利取向阶段，会关注互惠性 习俗水平：
第三阶段：行为能否取悦他人 第四阶段：尊搜法规取向阶段 后习俗水平
第五阶段：社会契约取向阶段，这个时候法律法规是可以改变的 第六阶段:能根据自己选择去做事
24.马斯洛：层次理论：低级到高级：生理需要、安全需要、爱和归属感的需要、尊重需要、自我实现的需要。25.加德纳（多元智能）: 语文能力：说话、阅读、书写 数量能力：数字运算、逻辑思考能力 音乐能力：声音的辨识和韵律的表达 运动能力：支配肢体以完成作业的能力 社交能力：与人交往且和睦相处
自知能力：认识自己选择自己生活方向的能力 空间能力：认识环境、辨别方向的 26.泰勒（目标模式）： 确定目标模式 根据目标选择课程内容 根据内容组织课程内容 根据内容评价课程
27.皮亚杰（认知阶段发展理论） 感知运动阶段(0-2)特征：感觉和动作的分化
儿童认知的两大成就：主体和客体的分化；因果关系的初步形成 前运算阶段（2-7）
出现词语和符号、儿童的概念是具体的、动作的、而非抽象的、外界生物都是有-泛灵化、一切以自我为中心 具体运算阶段（7-11）
抽象概念、思维可以逆转、能够进行逻辑推理能力 获得了长度、体积、单位等守恒关系 去自我中心 具体逻辑思维
形式运算阶段（11-15）道德认知发展四阶段(对偶故事法): 自我中心阶段（2-5岁）按自己准则做事，还不能把自己和他人分开
权威阶段（5-8岁）又称他律阶段，对外在权威表现出绝对的尊敬和顺从的愿望。 可逆阶段(8-10岁)又称自律阶段，已将不把规则看成是不可改变的，是可以改变的。 公正阶段:(10-12岁)倾向公正、平等能够根据假设进行推理，相信演绎能够得到推理，使认识指向未来 26.卡特尔（人格特质理论） 个别特质和共同特质 表面特质和根源特质 保质特质和环境特质
动力特质、能力特质和气质特质
28.奥尔波特的(特质理论)-（人格心里学之父）
共同体质：某一社会文化条件下：大多数人或是一个群体具有的共同的、相同的体质。 个人特质：个体所具有的特质：首要特质、中心特质、次要特质
29.拉扎勒斯(认知凭借理论)：人事与环境相互作用的产物，人不仅接受环境的刺激时间对自己的影响，同事还要调节自己对于刺激的反应。30.赫特（两因素理论）：
情绪受环境、生理唤醒、认证过程3种因素的制约；
有两个因素比不可少：个体必须体验到高度的唤醒水平；必须对生理状态进行认知性的唤醒。
31.弗洛伊德（人格理论）
人格理论阶段：人格是由本我、自我、超我三部分组成的。 人格发展理论：五个时期 口腔期（0-1岁） 肛门期（1-3岁） 性器期（3-6岁）
关注两性期（青春期以后）
32.福勒和布朗（教师发展专业阶段理论） 关注生存阶段：注重自己生存阶段
关注情境阶段：班级的大小、材料准别的齐全与否等与教学情境有关的问题。 关注学生阶段;考虑学生的个别差异，注意因材施教。33.杜威的教育思想：
《民主主义与教育》为其代表作
论教育的本质：教育即生活、教育即生长、教育即经验改造、教育即社会 教育目的论：认为教育无目的论。
论课程与教学。主张以活动性、经验性来取代取代传统的书本教材=活动即生活 五部教学法：创设疑难情境、确定疑难所在、提出问题的种种假设、腿短哪个假设能解决问题
提出儿童中心论。老师和学生的辅助者，要形成与传统教学相对应的三中心：儿童中心、活动中心、经验中心。
34.赫尔巴特-（德国著名的教育家和心里学家-现代教育学之父或是科学教育学的奠基人；《普通教育学》被公认为第一本教育学著作，它的出版标志着规范、独立的教育学的诞生）的教学思想：
教育学教学原则：赫尔巴特第一次提出教育学的概念-教育的最高的目的是道德和；性格的完善。
建立教育学的两大基础理论：伦理学和心里学
强调老师的权威作用：形成传统教育的三中心：教师中心、课堂中心、教材中心 以心理学统觉”来说明教学过程，提出了四段教学方法：级明了、联想、系统、方法。 赫尔巴特禀承了历史上沿袭的中世纪神学所极力鼓吹的“性恶论”，来阐述儿童的管理问题。
35.维果茨基的认知发展理论：他认为个体心里是在教育和环境的作用下由低级到高级的心里转换过程。
在教育与发展学的关系上，提出了两个重要思想：一是最近发展区的思想（儿童借助成人的帮助所达到解决问题的水平与独立活动中所达到的解决水平之间的差异。），一是教学应走在发展前面。
36.埃里克森的社会性发展理论：
基本的信任对基本的不信任：（0-1.5岁）该阶段的发展任务是培养信任感 自主感对羞耻感的怀疑（2-3岁）培养自主性 主动感对内疚感（4-5岁）培养主动性 勤奋感对自卑感（6-11岁）培养勤奋感
自我统一性对角色混乱（12-18岁）培养自我同一性
亲密感对孤独感（18-25岁）这是建立家庭的阶段，这是获得亲密感、避免孤独感的阶段。
繁殖感对停滞感（25-60岁）获得创作力感，避免自我专注阶段
自我整合对绝望感（成年晚期：60-死亡），这是获得完美感，避免失望感阶段。
37.阿德诺-关于情绪的“评定-兴奋说”理论：以下三个观点 情绪产生的过程是刺激情境——评估-情绪
情绪的产生是;大脑皮层和皮下组织协同生活的结果，大脑皮质的兴奋是情绪行为的最重要的条件。 评定-兴奋说
38.詹姆士-兰格理论：该理论是认为情绪是身体的反馈，刺激引起的身体生理反应，而生理反应进一步导致情绪体验的产生。
39.砍弄-巴德学说：他认为情绪的产生并非外界的必然结果，情绪产生的中心不在外周神经系统，而在中枢神经系统的丘脑。情绪体验和生理反应是同事发生的，他们都是受丘脑的控制，得到巴德的支持和发展，故叫此名。
总体要求：
一、教学目标：
首先要使学员掌握教育学的一些基本概念和原理，从理论上提高对教育教学活动的认识。其次，结合中学教育的性质和教育对象的特点，自觉运用教育学理论分析、解决现实的教育教学问题。其三，加深对教育事业的理解，增强对做教师的责任感，为做一名合格的人民教师奠定必备的理论基础。
二、教学要求：重点须讲清楚，还要尽可能涵盖所有的知识点，尤其是要结合中等教育的现实进行理论讲解。
三、教学方法：讲授与自学相结合，理论与实际相统一。第一章
教育与教育学
一、教学时数：2课时
二、教学重点：教育与教育学概念，各阶段教育发展的特征，教育学的建立和变革。
三、教学难点：教育与教育学概念，历史上的教育学思想。
四、主要知识点：
1.有关概念：教育、义务教育、普通教育、职业教育、终身教育、教育学
（一）教育：广义教育：凡是增进人们的知识和技能，影响人们的思想观念的活动都是教育。
狭义的教育：以影响人的身心发展为主要目标的社会活动，是教育者根据一定社会要求，有目的有计划有组织地通过学校教育工作，对受教育者的身心施加影响，促使他们朝着期望方向变化的活动。
教育是培养人的活动，是承传社会文化，传递生产经验和社会生活经验的基本途径，与人类同时产生，随社会产生而产生，随社会发展而发展。
（二）义务教育：国家用法律形式规定，对一定年龄阶段儿童免费实施的某种程度的教育。
（三）普通教育：以升学为目标，以基础知识为主要教学内容的学校教育。
（四）职业教育：以就业为目标，以从事某种职业或生产劳动知识和技能为主要内容的学校教育。
（五）终身教育：现代人的一生应该是终身学习，终身发展的一生。
（六）教育学：教育学是一门以教育现象、教育问题为研究对象，探索教育规律的一门科学。2.学校教育制度的发展及现代教育制度的发展趋势
（一）学校教育制度的发展（形式上的发展）前制度化教育（实体化教育）：古代的前学校与前社会机构；近代的学校与社会教育。制度化教育：形成系统的各级各类学校。
非制度化教育思潮：教育不再限于学校的围墙之内。
（二）现代教育制度发展的趋势
加强学前教育并重视与小学教育的衔接；强化普及义务教育，延长义务教育的年限； 普通教育与职业教育朝着相互渗透到方向发展；高等教育类型日益多样化； 学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化；制度教育有利于国际交流。3.古代学校教育的特征
阶级性、道统性、专制性、刻板性、教育的象征性功能占主导地位。4.近代教育的发展变化
国家加强了对教育的重视和干预；公立教育崛起；初等义务教育的普遍实施；
教育世俗化；重视教育立法，依法治教。5.20世纪以后教育改革和发展的新特点
教育终身化、教育全民化、教育民主化、教育多元化、教育技术的现代化。6.古代教育思想：
中国古代教育思想：反映孔子教育思想的《论语》（有教无类、因材施教、启发、巩固等等）。《学记》—世界上最早的教育专著。
西方古代的教育思想：苏格拉底的“问答法”—产婆术；柏拉图的《理想国》；昆体良的《论演说家的教育》；亚里斯多德的公共教育。7.教育学学科的建立：
夸美纽斯1632年出版《大教学论》---教育学学科的萌芽。卢梭的《爱弥儿》，“自然主义”教育思想；康德；裴斯泰洛齐的和谐教育；洛克的“白板说”。8.规范教育学的建立：
赫尔巴特《普通教育学》---规范教育学科的开始，三个中心（教师中心、课堂中心、教材中心），传统教育学的代表。杜威《民本主义与教育》，儿童中心，现代教育学派的代表。9.当代教育学的发展： 苏联凯洛夫的《教育学》；呈现多元化的格局；马克思主义教育思想---人的全面发展。第二章 教育与社会发展（重点）
一、教学时数：4—2课时
二、教学重点：教育对政治经济制度、生产力、科技和文化的影响及作用。
三、教学难点：教育与文化的相互关系。
四、主要知识点：
1.教育与政治经济制度的关系
政治经济制度对教育的制约：政治经济制度觉得教育的领导权，决定受教育的权利，觉得教育目的，相对独立于社会政治经济制度。教育对政治经济制度的影响：教育为政治经济制度培养所需要的人才，教育是一种影响政治经济的舆论力量，教育科研促进民主。2.教育与生产力的关系 生产力对教育的决定作用：生产力决定教育的规模和速度，生产力水平制约教育结构的变化，生产力水平制约教育内容和手段，教育相对独立于生产力的发展水平。教育对生产力的促进作用：教育再生产劳动能力，教育再生产科学知识，科学知识的再生产。3.人力资本理论：什么是人力资本理论？舒尔茨。核心概念是人力资本---4.科学技术与教育的关系
科学技术对教育的影响：科学技术能够改变教育观念，能够影响受教育者的数量和质量，能够影响教育的内容、方法和手段。
教育对科学技术的作用：教育能完成科学知识的再生产，教育能推进科学的体制化，教育具有科学研究的功能，教育具有推进科学研究的功能。5.信息技术对教育的影响
（一）两者的关系
（1）信息技术改变着人们关于知识的观念；
（2）信息技术改变着人们关于学习和教育的观念；
（3）信息技术的日益成熟和普及为实现教育的第三次飞跃提供了平台。
信息技术智能化---实现教育的个性化，因材施教的工具；信息技术实现了人机互动模式，调动了积极性；信息技术促进师生关系的民主化。
信息技术对教育的影响是巨大的，三次革命性的突破：---电报、电话、无线电的诞生和推广应用 ；电视机、计算机和人造卫星的发明应用；计算机和网络为标志的信息技术时代。
（二）网络教育
（1）理解：网络技术运用于教育教学中；在网络上构建“网络学校”。
（2）作用：最大限度地发挥学习者的主动性、积极性，既可以个别教学，也可以进行协同式教学，还可以把二者结合起来，是一种全新的网络教育模式。
（3）网络教育与传统学校教育的关系：
传统学校教育
网络教育
金字塔形的等级教育
平等的开放式教育
优劣标准依据的是筛选制度
掌握在自己手中的兴趣选择 较严格意义上的年龄段教育
夸年龄段教育或无年龄段教育 存在着时空限制
跨时空教育
6.教育与文化大省相互关系，学校文化及其特征，学生文化及其特征
（1）教育与文化的关系：相互依存、相互制约，教育是一种特殊文化，文化提高教育传递和传播。
（2）学校文化：什么是学校文化？
学校文化的特征：学校文化是一种组织文化，是一种整合性较强的文化，以传递文化传统为己任，校园文化是学校文化的缩影。
什么是校园文化？校园文化的分类：学校物质文化（环境文化、设施文化）；学校组织制度文化（保证学校运行的组织形态）；学校精神文化（认知成分、情感成分、价值成分、理想成分）。其中核心是学校精神文化。
什么是学生文化？学生文化的特征：过渡性、非正式性、多样性、互补性
学校亚文化：学校领导者亚文化、教师亚文化、学生亚文化、课程亚文化、活动亚文化、教职工亚文化。
第三章
教育与个人的发展
一、教学时数：4—2课时
二、教学重点：个体身心发展的规律；影响个体身心发展的因素；学校教育对个体发展的特殊功能；普通中等教育促进青少年发展的特殊任务
三、教学难点：个体身心发展的动因及影响人的身心发展的因素。
四、主要知识点：
1.个体身心发展的概念及特殊性
（1）个体身心发展的概念：指作为复杂整体的个体在从生命开始到生命结束的全部人生过程中，不断发生的变化过程，特别是指个体的身心特点向积极的方面变化的过程。
（2）人的身心发展的特殊性：人的身心发展是在社会实践过程中实现的；人的身心发展具有能动性。
2.个体身心发展的动因：内发论、外铄论、多因素相互作用论。
内发论的基本观点：强调成熟对发展的决定作用，人的发展顺序受基因决定。含义：强调人的身心发展的力量主要源于自身的内在需要，发展顺序由身心成熟机制决定。代表人物中国的孟子、外国的弗洛伊德、格塞尔
外铄论的基本观点：人的发展主要依靠外在的力量，诸如环境的刺激和要求，他人的影响和学校教育等，主要代表人物有洛克的“白板说”、华生的“教育万能论”
多因素相互作用论：人的发展是个体的内在因素与外部环境中个体活动中相互作用的结果。3.个体身心发展的一般规律
（1）个体身心发展的顺序性---循序渐进
（2）个体身心发展的阶段性---针对性
（3）个体身心发展的不平衡性（同一方面发展速度在不同阶段发展不平衡，不同方面发展不平衡）---关键期
（4）个体身心发展的互补性
（5）个体身心发展的个别差异性（男女性别差异，智力构成方面的差异，身心发展水平差异）
4.影响个体身心发展的因素：遗传素质、成熟、环境的概念及意义
（一）遗传对个体发展的影响（1）什么是遗传和遗传素质？
（2）遗传素质的作用：是人的身心发展的前提，为个体的身心发展提供了可能性；遗传素质的差异对人的身心发展有一定的影响作用；遗传在人的发展中的作用是不能夸大的。
（二）成熟对个体发展的影响（1）什么是成熟？
（2）成熟的意义：人的机体的成熟程度制约着身心发展的程度和特点，为一定阶段身心特点的出现提供的可能和限制。
（三）环境对个体发展的影响
（1）什么是环境？个体生活其中，影响个体身心发展的一切外部因素。
（2）影响：为个体的发展提供了多种可能，包括机遇、条件和对象；环境对个体的影响有积极和消极之分；人在接受环境的影响和作用时，也不是消极的、被动的。
（四）学校教育对个体发展的影响
（五）个体主观能动性的巨大作用 5.学校教育对个体发展 的特殊功能
（1）学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展的方向与方面作出社会性规范；（2）学校教育具有加速个体发展的特殊功能；
（3）学校教育，尤其是基础教育对个体发展的影响不仅具有即时的价值，而且具有延时的价值。
（4）学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。坚决反对“教育万能论：。6.个体主观能动性的作用
个体在与环境之间相互作用中所表现出来的个体主观能动性是促进个体发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素。从活动水平的角度看由生理、心理、社会三种不同层次和内容的活动构成。
生理活动：与人的身体发展相关，是其他方面发展的基础。心理活动：其中最基本的是认识活动。社会实践活动：最高层次。
7.初高中教育对青少年发展的促进作用
（1）少年期待年龄特征与初中教育的个体发展任务
身体状态的剧变，内心世界的发现，自我意识的觉醒，独立精神的加强是少年期表现出的总体性的阶段特征。个体发展的主要任务：形象地比喻为“帮助少年起飞”。
“帮助少年起飞”：给少年独立的要求以尊重、支持和引导，丰富少年的内心世界，形成正确的自我意识和理想自我。
在身体发展方面：进行保健和青春期教育，让少年懂得青春期生理变化的必然性和意义。在认知方面：重视抽象思维和概括能力的培养。
在情意方面：培养学生的道德理想和深刻的情感体验。
在自我教育方面：帮助学生形成较正确的自我认识，掌握评价自我的多维标准。（2）青年期的年龄特征与高中教育的个体发展个任务。（略）第四章
教育目的
一、教学时数：4学时
二、教学重点：教育目的的概念及结构；我国的教育目的。
三、教学难点：教育目的的概念及层次结构；我国教育目的的理论基础。
四、主要知识点：
1.教育目的的概念及作用。
什么是教育目的？国家对把受教育者培养成什么样的人的总的要求。作用：导向作用（工作方向、奋斗目标）、激励作用、评价作用（衡量标准）。2.教育目的的基本层次
包括：国家的教育目的、各级各类学校的培养目标、教师的教学目标。
各级各类学校培养目标确定的依据：特定的社会领域、特定的社会层次、学校级别。教育目的与培养目标的关系：教育目的具有普遍性，培养目标是特殊的。教学目标（具体）与教育目的（抽象）、培养目标的关系。彼此相关，不能代替。。3.制约教育目的的基本依据
（一）受制于特定的社会政治、经济、文化背景（1）不同的社会发展阶段有不同的教育目的；（2）不同的社会制度有不同的教育目的；
（3）不同国家的文化背景也使教育培养的人各具特色。
（二）教育目的体现了人的教育理想
（三）我国教育目的是建立在马克思主义关于人的全面发展学说的基础上的。人的全面发展学说的基本理论点是：
人的全面发展是与人的片面发展相对而言的。什么是人的全面发展？
人朝向什么方向发展，取决于社会条件；从历史进程 看人的发展受社会分工的制约；现代大工业生产的高度发展要求人全面发展并为人的全面发展提供了条件；马克思预言，人的全面发展只有在共产主义社会才能实现；教育与生产劳动相结合是实现人全面发展的唯一方法。
4.新中国不同历史时期的教育目的的表述
（1）1957年毛泽东提“我们的教育方针是---”（2）1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》：（3）1995年《中华人民共和国教育法》规定：
（4）现阶段我国教育目的及基本精神：1999年6月《关于深化教育改革，全面推行素质教育的决定》提出教育要“以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律的’德智体美等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”基本精神：社会主义事业的建设者和接班人，因此 要坚持---，要求全面发展，脑体和谐---，要求适应时代要求，强调个性发展，培养---。
5.素质教育。素质教育与全面发展教育的关系。
（一）素质教育是面向全体学生的教育；
（二）是全面发展的教育；
（三）是促进学生个性发展的教育；
（四）是以培养创新精神为重点的教育。（1）创新能力不仅是一种智力特征，更是一种人格特征，精神状态。（2）创新能力与创新精神相辅相成。（3）重视创新能力的培养，也是现代教育与传统教育的根本区别。6.全面发展教育的含义与基本要求
（一）德育：（1）含义（68页）；（2）基本要求（68页，5条）
（二）智育：（1）含义（68页）；（2）基本要求（68页，3条）
（三）体育：（1）含义（68页）；（2）基本要求（69页，3条）
（四）美育：（1）含义（69页）；（2）基本要求（69页，3条）
（五）劳动教育：（1）含义（69页）；（2）基本要求（69页，2条）第五章
学生与教师
一、教学时数：4学时
二、教学重点：教师的职业特点及其专业素养；教师与学生的关系。
三、教学难点：学生的本质属性；教师与学生的关系。
四、主要知识点： 1． 学生的本质属性
学生是处于人生阶段身心发展最迅速时期的人，具有发展的可能性与可塑性，学生发展可能和可塑转变为现实性的条件是个体与环境的相互作用。学生是学习的主体，具有能动性的教育对象。（理解含义）理解依赖性和向师性及其关系。2． 学生的权利和义务
权利：人身权
包括身心健康权、人身自由权、人格尊严权、隐私权、名誉权、荣誉权。
受教育权
受宪法保护的教育年限权、学习权、公平评价权。
义务：遵守法律法规，遵守学生行为规范；努力完成学习任务，遵守所在学校的规章制度。3． 教师职业的性质和特点。
（一）性质：教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人、培养社会主义事业的建设者和接班人，提高民族素质的使命。专门职业、专门人员。教师是教育者，职业是促进个体社会化的职业。
（二）特点：职业角色多样化。传道者的角色、授业、解惑者的角色、示范者的角色、管理者的角色、朋友角色、研究者的角色。
4． 教师的专业素养
（一）学科专业素养：胜利完成教学工作的基础性要求。（1）精通所教学科的基础知识和技能；（2）了解与该学科相关的知识；（2）了解学科的发展脉络；（4）了解该学科领域的思维方式和方法论。
原来讲教师要给学生一杯水，自己要有一桶水。现在提“水要是长流常新的小河”。
应具备哪些现代理念：心理咨询师、以学生为本；培养学生的动手能力；鼓励学生的创新精神，让学生发现真理；长流常新的大海。
（二）教育专业素养：
先进的教育理念：热爱学生，忠诚人民教育事业，符合时代特征的教育观、学生观。较好的教育能力：语言表达能力、教育艺术、了解研究学生的能力、教育机制 一定的教育研究能力：实践能力、总结能力、撰写教研论文的能力。
（三）教师的人格特征：
优良的个性品质：善于交际，热情慷慨，乐于助人，有责任心，仁慈友善，合作合群，公平客观，耐心周到，幽默。学生喜欢的老师：热情、同情、尊重学生，知识渊博，耐心周到。不良的个性品质：冷漠孤僻、木纳呆滞、悲观丧气、主观偏心、过分挑剔、嘲讽学生、无耐心，有敌意，对学生没有同情心，经常骂人，讨厌学生，经常训斥学生。5． 教师与学生的关系 什么是师生关系？
（1）师生在教育教学中构成的授---受关系。从教学内容的角度说，教师是传授者，学生是接收者。学生主体的形成，即是教育目的，也是教育成功的条件。对学生指导、引导的目的是促进学生自由发展。
（2）师生在人格上是民主平等关系。学生作为一个独立的社会个体，在人格上与教师平等；严格要求的民主党师生关系是一种朋友式的友好的帮助关系
（3）师生关系在社会道德上是相互促进的关系。从本质上说一种人---人关系；教师对学生的影响，不仅是知识上的、智力上的，更是思想上人格上的影响。
第六章
课程
一、教学时数：4课时
二、教学重点：课程设计的概念、课程文件的三个层次、课程实施的结构、课程评价的主要模式。
三、教学难点：课程目标与教育目的、培养目标、教学目标的关系；课程评价模式。
四、主要知识点： 1.相关概念：
（一）课程：广义的课程是各级各类学校为实现培养目标而规定的学习科目及其进程。
狭义的课程：所学内容及其进程安排。（1）某一类学校中所进行的德、智、体全部教育内容的总和。（2）不仅包括各门学科、课内教学，也包括课外活动、家庭作业和社会实践。（3）兼有计划、途径、标准的含义，具体表现为教学计划、教学大纲和教科书。
（二）基础性课程：注意学生基础学力培养，三基为中心基础教育。
（三）拓展性课程：注重拓展学生知识与能力，开阔知识视野。
（四）研究性课程：注重培养学生的探究态度和能力---
（五）国家课程：中央教育行政机构编制和审定的---
（六）地方课程：省、直辖市、自治区编制和审定的---
（七）学校课程：充分利用当地社区及学校---
（八）课程目标：特定阶段的学校课程所要达到的预期结果。
（九）课程设计：一个有目的有计划有结构的产生教学计划、教学大纲及教科书等系统化的活动。
（十）教学计划：由国家教育主管部门依据教育目的和各级各类学校的培养目标，制定的学校教育教学指导性文件。
（十一）教学大纲：由国家教育主管部门根据教学计划，用纲要的形式制定的各科教学的指导性文件。
（十二）教材与教科书：教材是教师和学生据此进行教学活动的材料，包括教科书和讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书。
（十三）课程实施：把课程计划付诸实践的过程，是达到课程目标的基本途径。
（十四）教学模式：在一定的教学思想或理论指导下，为完成特定的教学任务，实现预期的课程目标所形成的相对稳定的、系统化的教学活动的基本范例。
（十五）课程评价：检查课程的目标、编订和实施是否实现了教育目的，实现的程度如何，以判定课程设计的效果，并据此作出改进课程的决策。
2.课程的分类：基础性课程、拓展性课程、研究性课程（有关概念）。重点掌握它们的关系（89页）。
3.制约课程的主要因素（？）一定历史时期社会发展的要求及提供的可能。一定时代人类文化及科学技术发展水平。学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性。4.课程目标与教育目的、培养目标、教学目标的关系 教育目的：一定社会培养人的总的要求。培养目标：各级各类学校的具体培养要求。
课程目标：特定阶段的学校课程所要达到的预期结果。教学目标：学科教学中预期达到的教学效果。教育目的---培养目标---课程目标---教学目标。课程目标的四个规定性：
时限性：同特定教育阶段相联系；具体性：明确学生所要达到的水平； 预测性：学生发展状态的理想规划；操作性：目标明确可付诸实现。5.制定课程目标的依据
对学生的研究：现状、需要、兴趣和兴趣差异； 对社会的研究：考虑社会需要； 对学科的研究：学科专家的建议。6.课程设计的概念和意义 意义：从课程设计活动中可以产生全新的课程方案；可以对目前的课程进行修改或重新认识。7.课程文件的三个层次
（一）教学计划：
（1）我国义务教育教学计划的三个基本特征 A、强制性（义务教育法）；B、普遍性（全部学校）；C、基础性（打好基础）。（2）教学计划的构成（中心问题）：教学计划设计的指导思想、培养目标、课程设置及其说明、课时安排、课程开设顺序和时间分配、考试考查制度和实施要求。（3）怎样使用教学计划？
（二）教学大纲
（1）什么是教学大纲？（2）教学大纲的构成：
说明：包括目的、意义、任务、指导思想、选编原则；
本文：包括主要课题、要目、章节、教学要点、时数、练习。（3）怎样使用教学大纲？
（三）教科书
（1）什么是教科书？（2）教科书的构成；（3）教科书的编排；（4）作用；（5）编写应遵循的原则
第一，按照不同学科特点，体现科学性、思想性。第二，强调内容的基础性。
第三，保证科学性的前提下，考虑现实水平和现状---适用性。
第四，合理体现各科知识的逻辑顺序和受教育者学习的心理顺序。第五，兼顾内容上的衔接。（6）怎样正确使用教科书？ 8.课程实施的结构
（1）安排时间表遵循的原则：整体性原则、迁移性原则、生理适宜原则
（2）分析教学任务：学生所要掌握的知识技能；学生所要形成的智力、能力、体力；学生所要养成的情感、态度、品德和个性心理品质。
（3）研究学生学习的特点：独特性、稳定性、发展性、灵活性。（4）选择并确定教学模式。（5）规划教学单元和课。（6）组织教学活动。
（7）评价教学活动的过程和结果。9.课程评价的主要模式
目标评价模式；目的游离评价模式；CIPP评价模式（CIPP是由背景评价、输入评价、过程评价、成果评价四个词英文第一个字母的缩略语）。10.课程评价的过程
（1）基本问题：评价概念是否合适；搜索和加工信息是否合适；报告评价结果的信息是否合适。
（2）基本阶段：把焦点集中在课程现象上；搜集信息、组织材料；分析材料，报告结果。第七、八章教学
一、教学时数：6学时
二、教学重点：教学概念、教学过程的基本特点、我国中学教学原则及运用。教师如何备课、上课；班级上课制；教学策略。
三、教学难点：对教学及其教学过程本质的认识。教学策略。
四、主要知识点： 1.教学的概念及意义
（一）教学的概念
教学是在教育目的的规范下，教师的教和学生的学共同组成的一种活动，学校进行全面发展教育的基本途径。怎样理解呢？（1）学校以培养全面发展的人为根本目的；（2）教和学两方面组成；（3）具有多种形态，共性和多样性的统一。
认识教学与智育的关系，辨清几种错误的认识：教学等同与智育、教学就是上课、教学就是传授知识。
（二）教学的意义（中心地位）：（1）教学是社会经验得以再生产的一种必要手段；（2）教学为个人全面发展提供科学的基础和实践；（3）教学是教育工作构成的主体部分，又是教育的途径。
（三）学校要以 “教学为主，全面安排” 1）学校为什么要以教学为主？ 2）怎样以教学为主？ 2.教学的一般任务
（一）传授系统的文化科学知识和基本技能。什么是双基教学？它们之间是什么关系？为什么双基教学是教学的首要任务？
（二）发展学生能力、体力和创造才能。什么是能力？什么是智力？什么是创造才能？智力和知识是什么关系？
（三）培养社会主义道德品质和审美情趣，奠定学生科学世界观的基础。长知识、长身体、长品德的关系。
（四）关注学生个性发展。3.教学过程
（一）教学过程的基本概念（112页）
（二）我国理论界关于教学过程理论的主要观点
（1）教学过程是一种认识过程。教学过程是教师教学生认识世界的过程，包括教师教和学生学两个既有区别又相互依存的有机统一活动，内部动力是教师提出的教学任务同学生完成这些任务的需要、实际水平之间的矛盾。受认识规律的制约。
（2）教学过程是一种特殊的认识过程。认识具有间接性、认识具有交往性、认识具有教育性、是有领导的认识。学生（主体）---课程教材（客体）---教师（领导）
（三）教学过程的基本特点
（1）间接经验与直接经验相结合：A、学生以学习间接经验为主；B、间接经验要以直接经验为基础；C、间接经验与直接经验相结合
（2）掌握知识与发展智力相统一：A、掌握知识是发展智力的基础；B、智力发展是掌握知识的重要条件；C、两者有相互转化的内在机制。注意：知识应是规律性的知识、必须科学组织教学活动、重视学生操作和活动、重视差异、培养良好个性。
（3）教学过程中知、情、意统一：教学具有教育性，要关注学生非智力因素的培养。（4）教师主导作用与学生能动性结合（双边）：教师在教学过程中处于组织者的地位，发挥主导作用。学生在教学过程中作为学习主体地位，发挥主观能动性。建立合作、友爱、民主平等的师生交往关系。
（四）教学过程的结构 引发学习动机
领会知识（中心环节）分为感知教材和理解教材两个阶段。巩固知识（复习环节）
运用知识（学习的目的在于运用，形成技能）检查知识（反馈环节）：注意根据具体情况，灵活运用；注意阶段之间内在联系，不要割裂；每个阶段的功能都是整个教学过程中不可缺少的因素。4.教学原则
什么是教学原则？（121页）
教学原则和教学规律的区别（121页）我国教学原则及运用
（一）直观性原则：（1）什么是直观性原则？（2）依据；（3）基本要求
（二）启发性原则：（1）什么是启发性原则？（2）依据：（3）基本要求
（三）巩固性原则：（1）什么是巩固性原则？（2）依据；（3）基本要求
（四）循序渐进原则：（1）什么是循序渐进原则？（2）依据：（3）基本要求
（五）因材施教原则：（1）什么是因材施教原则？（2）依据：（3）基本要求
（六）理论联系实际原则：（1）什么是---？（2）依据：（3）基本要求 5.教学方法
（一）什么是教学方法？
（1）教学方法是为完成教学任务而采用的方法。
（2）选择与运用教学方法的基本依据：A、教学目的和任务的要求；B、课程性质和教材特点；C、学生特点；D、教学时间、设备、条件；E、教师业务水平、实际经验及个性特点。
（二）常用的教学方法
（1）讲授法：A、什么是讲授法？B、讲授法的三种方式；C、讲授法的基本要求（2）谈话法：A、什么是谈话法？B、谈话法特点；C、谈话法的基本要求（3）讨论法：A、什么是讨论法？B、讨论法的特点；C、讨论法的基本要求（4）演示法：A、什么是演示法？B、演示法的特点；C、基本要求（5）练习法：A、什么是练习法？B、练习法的特点；C、基本要求（6）实验法：A、什么是实验法？B、实验法的特点；C、基本要求 6.教学的基本程序
（一）备课：（1）备课的意义（上好课的前提和保证；可以提高教学水平和质量；检查教师的责任心和事业心。（2）备课的内容：三项工作（钻研教材；了解学生；设计教学过程，并写出三种计划）（3）三种计划：（学期教学工作计划、单元教学工作计划、课时计划）
（二）上课（中心环节）：
（1）课的类型和结构：A、什么是课型？B、课型分类：根据任务分为单一课和综合课。单一课又分为新授课、巩固课、技能课、复习课、考察课。根据方法的不同分为实验课、讲授课、演示课、复习课、练习课。C、课的结构（以综合课为例）：组织教学、复习检查、讲
授新教材、巩固新教材、布置作业）。
（2）一堂好课的标准：目的明确；内容正确；方法得当（教学有法、但无定法、贵在得法）；表达清晰（组织严密）；气氛热烈（学生积极性高、主体作用发挥好、教学效果好）。（3）课堂教学技能训练（专题讲）
（三）作业：作业是结合教学内容，要求学生独立完成的各类练习。
教师布置作业时应遵循的基本要求：
（1）内容符合大纲和教科书的要求，有代表性；（2）分量要适当，难易要适度；（3）提出明确要求并规定完成时间；（4）教师应经常检查和批改学生作业。
（四）课外辅导（上课必要的补充）
（五）学业成绩的检查和评定
测验的目标；试题类型；测验的效度、信度、难度、区分度。7.教学的组织形式
（一）什么是教学组织形式？（138页）
（二）当前教学组织形式是什么？个别教学制（古代学校教学形式）班级授课制
（1）什么是班级授课制？（139页）（2）班级授课制的产生与发展 产生于资本主义社会，创始人夸美纽斯《大教学论》。我国1862年京师同文馆最早采用，1902年广泛推行。现在是我国各级各类学校教学的基本组织形式。（3）班级授课制的优缺点 优点：有利于经济有效大面积培养人才；有利于发挥教师的主导作用；有利于班集体的作用。缺点：容易理论脱离实际；难以适应个别差异，不利于因材施教。
（三）分组教学制
（1）什么是分组教学制？（2）为什么分组（消除弊端）？（3）怎样分组？ 外部分组：学科能力分组---跨学科分组。
内部分组：不同内容不同目标---不同方法不同媒体
（四）设计教学法和道尔顿制
什么是设计教学法？什么是道尔顿制？ 8.教学策略
（一）什么是教学策略
（二）教学策略的基本特征：综合性、可操作性、灵活性
（三）教学策略的主要类型
（1）内容型策略；（2）形式型策略；（3）方法型策略；（4）综合型策略 第九章 德育
一、教学时数：4学时
二、教学重点：德育的意义和目标；德育过程的含义及其规律；德育原则与方法
三、教学难点：德育过程的含义及规律；德育模式
四、主要知识点： 1.德育的概念意义
（一）德育概念：
（1）一般意义上的德育：是教育者依据特定社会要求和德育规律，对受教育者实施有目的、有计划的影响，培养他们特定的政治思想意识和道德品质的活动。
（2）狭义的德育（学校德育）是教育者根据一定社会或阶级的要求和受教育者品德形成和发展的规律与需要，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加社会思
想道德影响，并通过受教育者品德内部矛盾运动，以使其形成教育者所期望的品德的活动。
（二）德育的特征：社会性、历史性、阶级性和民族性、共同性、继承性。
（三）德育的意义：社会主义现代化建设的重要条件和保证；青少年健康成长的条件和保证；实现教育目的的条件和保证。
2.德育目标：
（一）德育目标的概念（147页）
（二）德育目标的意义：德育工作的出发点；；；决定德育内容、形式和方法；制约德育基本过程。
（三）制定德育目标的依据：
（1）时代和社会发展的要求；（2）国家教育方针和教育目的；（3）民族文化和道德传统；（4）受教育者思想品德形成和发展的规律及心理特征的影响。
（四）我国中小学的德育目标的总要求：
（1）我国中小学的德育目标；
（2）初中阶段德育目标的要求（148页）（3）高中阶段德育目标的要求（149页）3.我国中小学德育的内容
（一）什么是德育内容？（149页）
（二）选择德育内容的依据：德育目标；受教育者身心发展特征；时代特征和学生实际。
（三）具体内容：
政治教育：马克思主义基本理论、阶级教育、世界观教育和社会科学教育
思想教育：人生观、世界观以及相应思想观念方面的教育，包括辩证唯物主义和历史唯物主义世界观和人生观教育、革命理想和革命传统教育、劳动教育、自觉纪律教育。
道德教育：注重受教育者良好个性塑造培养，包括有关道德知识学习、传统美德教育、审美及情操教育、社会公德教育，以及道德思维能力、道德情感、信念
以及良好的行为习惯。
心理健康教育：
（四）心理健康教育：
（1）什么是心理健康教育？（151页）（2）心理健康教育的基本任务
A、针对大多数心理健康的学生而言：培养学生良好的心理素质，预防心理障碍的发生，促进学生心理机能、人格的发展和完善。B、就有心理障碍的学生而言：排除学生的心理障碍，预防心理疾病的发生，提高学生的心理健康水平。C、针对少数有心理疾病的学生进行心理咨询和治疗。
（3）心理健康教育的内容：学习辅导、生活辅导、择业指导。4.德育过程及其与品德形成过程的关系
（一）德育过程的概念（152页）
（二）德育过程与品德形成过程的关系：区别与联系
（三）德育过程的结构和矛盾
（1）结构：教育者---教师：组织者、领导者，起主导作用。
受教育者---学生，包括学生集体和个体，既是教育的客体，又是教育的主体。（2）矛盾：是指德育过程中各要素、各部分之间和各要素、各部分内部各方面之间的对立统一关系。基本矛盾是社会通过教师向学生提出的道德要求 与学生已有品德水平
之间的矛盾。
（四）德育过程的规律：
学生的知情意行诸因素统一发展的规律：构成品德的四个因素、关系及其发展。（论述题）学生在活动和交往中形成思想品德规律：学生品德是在社会交往活动中形成的，没有社会交往就没有社会道德；德育过程中的活动和交往的主要特点：（1）具有引导性、目的性和组织性；（2）不脱离学生学习这一主导活动和主要交往对象 的教师和同学；（3）具有科学性和有效性。
学生思想内部矛盾转化规律：内化---外化；内因---外因；教育---自我教育
学生思想品德形成的长期性和反复性规律：长期反复培养；长期抓、反复抓。5.德育原则
德育原则的概念（157页）中学德育的基本原则：
（一）导向性原则（1）含义；（2）基本要求。
（二）疏导性原则（1）含义；（2）基本要求。
（三）尊重学生与严格要求相结合原则（1）含义；（2）基本要求。
（四）教育的一致性与连贯性原则（1）含义；（2）基本要求。
（五）因材施教原则（1）含义；（2）基本要求。6.德育途径
什么是德育途径？
途径：基本途径---政治课与其他各科教学；课外活动与校外活动；劳动；共青团活动；班主任工作。
7.德育的基本方法： 什么是德育方法？ 基本方法：
（一）说服法
（1）什么是说服法？
（2）要求：明确的目的性；富有知识性、趣味性；注意时机；以诚相待。
（二）榜样法
（1）什么是榜样法？
（2）要求：选好学习的榜样；用榜样调节行为；激起敬佩之情。
（三）实际锻炼法
（1）什么是实际锻炼法？
（2）要求：坚持严格要求；调动学生主动性；注意检查和坚持。
（四）陶冶法
（1）什么是陶冶法？
（2）要求：创造良好的情景；与启发说服相结合；引导学生参与情景的创设。
（五）品德评价法
（1）什么是品德评价法？（表扬奖励与批评处分法）
（2）要求：公平正确、合情合理；发扬民主，获得群众支持；注重宣传教育。8.德育模式
（一）什么是德育模式？（162页）
（二）德育模式的种类： A、认知模式：（最为广泛、占据主导地位的模式）（1）理论假设：道德发展论、道德教育论
（2）问题：围绕两难问题的小组讨论；道德两难问题及设计；引导性、深入性提问。（3）简要评述：有缺陷，也有特色：一是提出以公正观发展为主线的德育发展阶段理论，通过实证，作出了完整的理性阐述；二是建构了较为科学的道德发展观，提出了智力与道德判断力关系的一般观点；三是通过实验建立了崭新的学校德育模式。
（4）对我国学校德育改革的启示：
六阶段未必符合我们的国情，但研究方法和研究成果可信，值得进一步研究和发展。发展性原则在德育上还没有更多的研究和展开 认知性道德发展模式可以提供有益的借鉴。B、体谅模式
（1）理论假设：营造相互关心、相互体谅的课堂气氛 ；教师在关心人、体谅人上起到的表率作用。
（2）问题：围绕人际---社会情境问题的道德教育。设身处地；证明规则；付诸行动（3）简要评述：有缺陷、有特色。
（4）启示：学会关心、精心设计、与各学科结合。C、社会模仿模式
（1）理论假设：观察学习是行为获得的基本学习方法。
（2）围绕社会学习论的道德教育；人的学习有个体品德参与；道德判断取决于社会学习而没有固定发展阶段；道德教育应从人的人格形成出发；榜样对品德的作用；提出环境、行为和人的交互作用论。
（3）简要评述：理论上有缺陷（4）启示：强调自我效能感。第十章
班级管理
一、教学时数：2学时（团队管理专题）
二、教学重点：
三、教学难点
四、主要知识点：
1.班级管理及其意义（导生制---英国）
（一）班级
（二）班级管理
（三）班级管理的功能
（1）有助于实现教学目标，提高学习效率；（2）有助于维持班级秩序，形成良好的班风；（3）有助于锻炼学生的能力，学会自治、自理。2.班级管理的模式 常规管理：（以班级制度为核心）平行管理（马卡连柯达平行影响）民主管理（学生成为班级的主人）
目标管理（围绕目标，计划、实施、检查、总结）3.当前班级管理中存在的问题及改进 存在的问题：
（1）由于受分数和教师权威的制约，班主任实施班级管理的方式偏重于专断型。（2）班级管理缺乏活力，学生参与班级管理的程度较低。改进：建立以学生为本的班级管理体制。（1）以满足学生需要为目的；
（2）确立学生的主体地位；
（3）训练学生自我管理班级的能力。4.班集体的形成
（一）班集体及其特征
（1）什么是班集体？
（2）班集体的特征：明确的共同目标；一定的组织机构；一定的共同生活准则；集体成员之间平等、心理相容的氛围。
（3）班集体的教育作用：有利于形成学生的群体意识；有利于培养学生的社会交往与适应能力；有利于训练学生的自我教育能力。
（二）班集体的形成和培养（1）确立班集体的发展目标；（2）建立班集体核心队伍；（3）建立班集体正常秩序；（4）组织形式多种的教育活动；（5）培养正确的舆论和良好的班风。5.班主任与班级管理
（一）班主任在班级管理中的地位作用：设计者、领导者，人际关系的艺术家。
（二）班主任工作的内容和方法
（1）了解学生，研究学生；
（2）组织培养班集体（重点问题：同上班集体的形成和培养）（3）协调校内外各种教育力量；（4）对学生进行个别教育。
教学技能理论与实践
考试题型
（一）选择题： 1.教学技能是---2.提问的类型---3.教师教育机构萌芽于---4.结课分类---5.说课类型---6.教学技能的三种形态— 7.讲授分类—
（二）判断题（略）
（三）简答题 1.说课的作用
2.课堂提问有哪些基本环节？课堂提问的基本要求？ 3.布置作业的要求？
4.什么是体态语言？它有什么特点？
5.教师在日常的教学工作中应如何训练自己的教学技能？ 6.教学技能训练可以采取哪些方法？ 7.如何提高新课导入环节的效果？
8.某学生的某次作业字体美观，但错误很多，请你给这位学生的作业写一则40字以内的评语。
（四）面试
第一章 教学技能解读
主要知识点：
1.教学技能的定义与含义
教学技能是教师在已有知识经验基础上，通过实践训练和反思体悟而形成的一系列教学行为和心智活动方式。
三层涵义：（1）是一系列教学行为方式和心智活动方式的整体体现。（2）它的形成是内外兼修的结果。（3）是在教师已有知识经验的基础上形成和发展起来的。
教学技能不同发展阶段表现出的三种不同形态：
教学技巧---教学技能发展的初级阶段，教学技能达到一定熟练程度的标志。
教学技艺---在巧教导基础上，教师有意识地积累教学经验、自觉探索、不断完善自身的教学技巧并有所创新，使教学呈现美感的一种技能形态。
教学艺术---教学技能发展的最高形态，是在教学技艺的基础上，使教学处处闪烁着创造的火花，教学中刻意追求的痕迹越来越少，内化的个性特点由不随意性转化为随意性，真正到了收发自如的境地。
2.教学技能的特点（主要体现在教师职业的专业特殊性上）。
（一）示范性；
（二）复杂性；
（三）发展性；
（四）操作性；
（五）整体性。3.教学技能的构成
几种有代表性的研究：只要求记微格教学的创始人：美国著名教育改革家德瓦特。爱伦。本书中教学技能的分类：备课技能（2）；教学设计技能、课堂教学技能（3）；教学方法技能；教学语言表达技能（5）；教学媒体选用技能；学法指导技能（6）；检查学习效果技能（4）；说课、听评课技能（7）；教学评价技能；教学研究技能；教学反思技能（8）。4.教学技能训练的原则
（一）目的性原则要求：选择要有针对性；提高训练指导课的效果；训练过程中进行具体指导。
（二）分解原则的要求：分解训练目标；弄清教学技能的内部结构。
（三）示范原则的要求：加强训练者自身的技能修养；要有针对性；示范贯穿全过程。
（四）反馈原则的要求：反馈要及时准确；开拓多种反馈渠道；自反馈与外反馈相结合。
（五）训练与自我训练相结合原则。5.教学技能训练的方法
（一）观察法
（二）书面作业法
（三）对镜练习法
（四）录音训练法（以上四种是常用的方法）
（五）角色扮演法
（六）模拟教学
（七）介入教学（出过）
（八）教育教学实习
（九）微格教学（以上五种可出单选题）6.微格教学
（1）什么是微格教学？是一个有控制的实习系统，它使师范生有可能集中解决某一特定的教学行为，或者有控制的条件下进行学习。
（2）微格教学的特点：
（一）强调理论与实践的紧密结合；
（二）技能训练针对性强；
（三）信息反馈及时有效。
（3）操作过程：A、理论学习和研究B、确定要训练的教学技能C、提供示范D、组织讨论E、编写教案F、微格教学实践和记录G、反馈评价H、修改教案、再循环。
第二章 备课技能 主要知识点：
1.备课的涵义、意义和类型
（一）备课的涵义
（二）备课的意义：教学的起点和前提，决定课堂教学质量高低的关键。
（三）类型：个人备课—集体备课；学期备课—单元备课—课时备课；课前备课—课后备课（判断题）。
2.备课的内容
（一）备课程标准；
（二）备教材；
（三）备学生；
（四）备教法；
（五）备学法。3.钻研教材技能
（1）意义（为什么）
（一）有助于教师掌握教材的逻辑体系；
（二）有助于教师科学设计教学内容；
（三）有助于全面贯彻和落实课程标准。
（2）基本要求（记忆）
（一）通览教材，全面理解
（二）精读教材，深层领会：把握教材的内在特征；把握教材的重点、难点和关键点。
（三）精细加工，再创教材：教材语言的转换、内容的取舍、内容的增补、内容的调整、教材内容的再加工。（已考过）
4.了解学生技能
（1）了解学生的内容：学生的年龄、生理和心理发展状况；学生的知识基础和对即将学习的知识的认知状况；学生已有的能力和经验基础；学生对学科的认识状况；学生的学习意志、情绪和自信心；学生的学习方法、学习习惯和思维方式；学生的家庭情况；学生班集体情况。
（2）了解学生的方法
（一）观察法和谈话法；
（二）调查研究法；
（三）教学反馈法；
（四）摸底测验法；
（五）资料分析法；
（六）阶段判别法。5.制定教学进度计划技能
写出三种计划：学期（学年）教学进度计划；单元教学计划；课时计划。6.编写教案技能
（一）教案的基本内容：（1）概况；（2）教学过程；（3）板书设计；（4）教学后记或教学反思。
（二）教案的类型（1）纸质教案；（2）电子教案：什么是电子教案？电子教案的特点，电子教案的制作，课件与电子教案的关系。
（三）编写教案的基本要求：（1）切合实际，坚持“五性”（科学性、主体性、教育性、经济性、实用性）；（2）要优选教法，精设课型：课型分类：单一课---综合课。（3）要重视“正本”，关注“附件”：“正本”即教案的主体，包括教学目的、教学内容、教学重难点、教学程序和方法、时间分配及思考题。“附件”指板书、板面计划和直观演示计划、物质保障计划、挂图等。
（4）要认真备课，纠正“背课”。（5）要内容全面，并及时调整。第三章 课堂教学技能（核心）主要知识点： 1.课堂导入技能
（一）涵义和作用（判断）集中注意；引发兴趣；进入新课。
（二）类型：直接导入；复习导入；直观导入；问题导入；实例导入；审题导入；故事导入；游戏导入。（选择题）
（三）基本要求：要有针对性、要有启发性、要有趣味性、要恰当把握导入的“度”；要有艺术性。
2.课堂讲授技能
（一）涵义（课堂教学最主要、最常用的方式）
（二）类型：讲述、讲解、讲读和讲演。
（三）基本要求：语言要规范、简明、生动；要时刻关注学生的反馈信息；要与板书、体态语相配合；紧密联系学生已有的知识经验。
3.课堂提问技能
（一）涵义（概念理解，判断题）
（二）类型（选择题，把握不同类型）
（三）基本要求（记忆）：合理设计问题；要面向全体学生提问；提问目的明确；提问的语言要准确；提问的态度要温和自然；要及时进行评价和总结。
4.课堂倾听技能
（一）涵义（新的一种技能）
（二）内容：学生回答与讨论，学生提问和质疑，学生需要和情感，学生思想和心声。
（三）类型：介入型倾听---非介入型倾听
（四）基本要求：创设平等的师生对话情境；营造和谐轻松的课堂气氛；欣赏学生的独特性；倾听不同学生的声音；倾听后要进行及时反馈。
5.课堂对话技能
（一）涵义及特点（民主性、生成性、多边性、开放性、倾听性）
课堂对话的作用：使教学关系发生了深刻的变革；使学生得到多方面的发展；使教师的教学能力得到了提高。
（二）类型：人与客体的对话（包括教师与文本对话和学生与文本对话），人与人的对话，人与自身的对话。
（三）基本要求：营造对话的气氛；选择适当的对话话题；真诚地倾听学生言说；要及时指导和修正对话。（没有了对话，就没有交流；没有了交流，也就没有真正的教育。）
6.课堂板书技能
（一）板书的涵义及特点（直观形象性、高度概括性、艺术性）
（二）课堂板书的内容：教学内容的内在逻辑结构；教学的重点难点；公式及其推导过程；教学内容的补充知识。
（三）类型：
（四）基本要求：精选内容，突出重点；条理清晰，层次分明；形式灵活，布局合理；文字精当；书写要规范；时机要适当。
7.教学反馈技能
（一）涵义及作用（激励作用，调控作用，媒介作用，预测作用）
（二）基本要求：要以促进学生的学习为目的；要多途径获得学生的反馈信息；反馈必须及时；反馈必须准确；指导学生学会自我反馈。
8.强化技能
（一）涵义及类型：语言强化、标志强化、动作强化、活动强化
（二）基本要求：目标要明确；态度要诚恳；时机要恰当；方式要灵活；强化要与反馈有机结合。
9.结课技能
（一）涵义与作用：有助于对教学内容进行归纳和总结并使之系统化；有助于检查教与学的效果；有助于激发并维持学生的学习动机；有助于学生巩固所学知识；具有教学过渡到作用。
（二）结课的方法：归纳结课、比较结课、活动结课、悬念结课、拓展延伸结课
（三）基本要求：要有针对性；要有全面性和深刻性；要简洁明快；要有趣味性。10.布置和批改作业技能
（一）作业的类型：
（1）按完成作业的时间和目的不同进行分类：课前预习作业—课堂作业—课后复习作业（2）按完成作业的方式不同进行分类：口头作业—书面作业—观察作业—实践作业（3）按作业的难易程度不同进行分类：基础性作业—发展性作业
（二）批改作业的方法：全批全改、抽查批改、当面批改、教师指导下学生自批或互批
（三）布置和批改作业的作用：加深学生对知识点理解；引导学生学会学习；培养学生良好的学习态度；有效地调控教学。
（四）布置作业的基本要求：内容要精心选择；难易要适度；数量要适当；题目要有启发性；形式要灵活。
（五）批改作业的基本要求：批改作业要及时；批改方式要灵活；要尊重学生；批改态度要认真；批改符号要统一；批改要与讲评紧密结合。
第四章 检查学习效果技能 主要知识点：
1.课堂观察的涵义及范围
（一）课堂学习气氛
（二）学生的学习行为：包括思维状态、参与程度、情绪状况、交往行为、生成状态
（三）学生的神态表情：目光、面部表情、形体动作
（四）学生活动：课堂练习、板演、实验、交流 2.课堂观察方法
（一）目视法：扫视法、巡视法、注视法、凝视法。
（二）提问法
3.课堂观察的影响因素：学习成绩、光环效应、期望效应、刻版效应
4.基本要求：要养成良好的观察习惯；将全面观察与重点观察结合起来；要保持观察到自然状态；要尽可能排除各种主观倾向。5.作业检查技能：
（一）学生作业包含两种信息：显性信息---隐性信息
（二）检查方式：查看（主要）、提问、抢答问题、即兴演讲 6.作业分析步骤及方法：步骤：确定作业分析的对象--划分分析单位的类目--进行评判记录
方法：用逻辑的方法进行定性分析—用统计的方法进行定量分析
7.学业成绩测评技能：学生学业成绩检测的方法：考查—考试。考查主要有口头提问、书面作业检查、随堂学绩测验。随堂学绩测验（了解意义与策略、测验题的设计）8.学业成绩考试技能
（一）涵义及类别：选拔性考试—水平考试—诊断性考试；主观性考试—客观性考试；标准化考试—非标准化考试。
（二）基本程序：制定考试目标—选择考试方式--编制考试试卷（客观题编制的基本要求119页，主观题编制的基本要求120页）
（三）试卷分析：（1）定量分析：考试成绩的统计分析、试卷题目分析、试卷信度分析、试卷效度分析。（2）定性分析：考试的基本情况、试题的基本情况、试卷统计结果分析、试卷存在问题及改进措施。
第五章 教学语言技能 主要知识点：
1.教学口语的涵义及特征
教学语言是教师职业技能的重要组成部分，教师在教学过程中表达思想、传递信息的主要工具。包括：教学口语、书面语言、体态语言。
教学口语是专业口语。它的基本特征有：教育性、科学性、针对性、规范性、口头性、启发性、可接受性。
2.教学口语的功能及分类：
（一）功能：传递信息、调控课堂教学、促进学生思维发展、和谐师生关系、提供语言示范、美育教育。
（二）分类：根据信息流向分为单向传输语音、双向对话语言、多项交流语言。
根据课堂教学不同阶段分为导入语、讲授语、结束语。根据性质分为说明性语言、叙述性语言、描述性语言、论证性语言、抒情式语言、评价性语言、演示性语言、概述性语言 3.教学口语的构成要素：语音和吐字、音量和响度、语速、语调和节奏、词汇、语法。4.教学口语技能提高的途径：提高内在修养水平；强化语言外化能力；在实践中进行训练。5.课堂教学口语的基本要求：符合规范，内容科学，合乎逻辑；通俗易懂，生动活泼，富于启发；条理清晰，层次分明，重点突出；要富于创造性，有独特的风格。6.教态语言的涵义及特征（辅助性、连续性、表情性、动作性、情境性）7.功能：教育功能，传递信息功能，激励功能，调控功能，强化功能 8.类型：身姿变化—面部表情—外表修饰
（一）身姿变化：站姿、走姿、手势
（二）面部表情：眼神、微笑
（三）外表修饰：服装服饰、发型配饰、化妆
9.基本要求：身姿要稳重端庄；表情要真实自然；衣着要朴实整洁（以学生欣赏为前提，要和自己的性格特征相得益彰，要符合自己的年龄特点和身体条件衣着打扮要持重、安逸、沉稳、协调。）
10.汉字规范（写好规范字的意义、字形、正确使用汉字）和汉字书写 11.教师常用文体写作
（一）听课笔记
（二）教学笔记：教学活动的方方面面都可以成为教学笔记的内容，主要包括教材、教法、学法。
（三）操行评语（考过一次）：优点、缺点、努力方向。
（四）教育科研论文要求：表述观点要有科学性和创新性；材料要真实可靠，典型充分；论文结构完整、逻辑严谨；语言要朴实、准确、学术化。
第六章 学法指导技能（教会学生学习）主要知识点：
1.学法指导的涵义、途径和基本要求：
（一）什么是学法指导？
（二）学法指导途径：在各科教学中渗透学法指导；开设专门的学法指导课；开设学习方法专题讲座；召开学习方法研讨会。
（三）基本要求：要明确目的；要遵循学习规律；要着眼于发展学生的思维能力；要与学情相结合；促进具体操作向内在学习素养的转化。
2.常规学法指导技能（最优学习方法）
（一）制定学习计划：从实际出发；全面安排学习和生活；合理安排时间；要有灵活性。
（二）科学运筹时间：
（三）做好课前预习
（四）提高课堂学习效果
（五）做好学习笔记：明确需要记录的内容；方法要恰当；建立记录符号系统。
（六）进行课后复习：复习要及时；要全面、系统；分散复习与集中复习相结合；尝试回忆与阅读相结合。
（七）完成作业：指导学生审题；指导学生做题；指导学生检查作业；指导学生自我提高。3.信息能力指导
什么是信息能力？学生的信息能力包括：
（一）信息获取能力指导
（二）信息分析能力指导
（三）信息加工能力指导
（四）信息利用能力指导 4.自主学习指导
什么是自主学习？177页
自主学习的特征（5个特点）界定为一种能力、一种学习态度、一种自我学习行为、一种学习心理机制。
自主学习的指导要求：让学生参与学习目标的制定；帮助学生优化学习策略；把生命发展的主动权还给学生；提供适当的练习机会；采取多种指导方式。5.合作学习指导 什么是合作学习？
要求：选择适宜的学习内容；分组要合理；选择恰当的合作方法；全班共享合作成果。6.探究学习指导
什么是探究学习？（杜威首次）问题教学法
探究学习的特点：自主性、开放性、过程性、实践性 要求：选择合适的探究内容；为学习探究提供“支架”；做好总结交流； 第七章 说课、听课和评课技能 主要知识点：
1.说课的涵义、性质及意义
（一）涵义：授课之前将教案转化为“教学活动”的一种实践演习（187页）
（二）性质：说理性、科研性、工具性、交流性
（三）意义：有利于教师学习共同体的对话交流；有利于提高课堂教学质量；有利于提高教师的自身素质。
2.说课与备课、上课的关系：备课---说课---上课
（一）说课与备课的关系（192页）
（二）说课与上课的关系（193页）3.说课的类型：
（一）按说课发生的时间分：课前说课—课后说课
（二）按课的层次和内容任务分：一节课的说课—一个单元的说课—一本书的说课
（三）按课的功能分：研讨性说课、示范性说课、评比性说课、检查性说课 4.说课的内容
（一）说教学目标。
（二）说教学内容：简单介绍教学内容在该学科中的地位和作用；说教学内容的重点、难点和关键点；说教学内容的利用。
（三）说学生情况。
（四）说教学方法（使用什么教学方法以及采用这些方法的理论依据）。
（五）说教学程序设计
（203页）。
（六）说练习的内容和方法（练习的目的和功能，练习题确定的原则和依据、难度及特点，说练习的方法）
5.说课的过程：说课准备—说课实施—说课评说—说课反思
6.说课的基本要求：语言简明，重点突出；关注教学创新，突出自身特色；说理透彻，理论联系相结合；要具有较强的教学反思意识。7.听课的技能
（一）听课的涵义：听课不仅是听，更主要是去看和思。
（二）听课前的准备：制定听课计划；了解教材结构和学科教改信息；了解上课教师的有关情况；了解学生现状；反思自己的教学观
（三）听课的内容：
（1）听教师的教：任课教师的基本素质、任课教师的施教行为。（2）听学生的学。（3）听教学过程。（4）听对教材的分析处理。（5）听教学细节：（细微之处见精神）
（四）听课的基本要求：要认真记录（记教学环节、记衔接过渡、记细节特色、记板书提纲、记点评批语、记备注信息）、要善于思考（善思善疑、对听课内容作模拟设计）、听课后要及时总结交流评价。8.评课的技能
（一）评课的意义：进行评价和研讨的一种教学活动，是研究课堂教学最直接、最具体、最有效的一种方法和手段。
（二）基本要求：评课标准要多元化；要坚持评课之道；评课要有提高性；评课要有激励性。（评课的重点226页，新课改倡导）
（三）一堂好课的基本要求：
（1）教学思想：育人为本、德育为核心、面向全体、因材施教（2）教学目标：反映大纲要求、符合学习特点、体现教学过程中（3）教学内容：科学准确、处理得当、熟练自如（4）教学环节：灵活多样、自然得体、善于组织
（5）教学方法：逻辑性强、启发性强、通俗性强、开放性强、实用性强（6）教学效果：达成教学目标、进行学法指导、促进能力发展 第八章 教学反思技能 主要知识点：
1.教学反思的涵义及特点
美国著名的教育家杜威1910年出版《我们怎样思维》提出和倡导教师进行教学反思。美国著名学者波斯纳提出教师成长公式：成长=经验+反思 我国著名心理学家林崇德提出：优秀教师=教学过程+反思
（一）什么是教学反思？（227页）
（二）特点：超越性、实践性、过程性、主体性、发展性
（三）作用：有利于提升教师的教学经验；有利于提高教师的职业幸福感；有利于教师形成自己的实践性知识体系。
2.教学反思过程四个循环环节：具体经验—观察分析—抽象的重新概括—积极的验证 3.教学反思的内容：
（一）观念与情感：教育教学观念—专业情感（专业理想、专业情操、专业自我）反思专业自我要从自我意象、自我尊重、工作动机、工作满意感、任务知觉和未来前景五个方面进行。
（二）教学行为过程：教学目标—教学计划—教学结构—教学内容—学习过程—课堂组织管理—教学策略—媒体的配置和使用—教学评价
4.教学反思的途径：
（一）阅读理论文献，在理论解读之反思；
（二）撰写教学日志，通过写作教学反思；
（三）寻求专业引领和同伴互助，在对话讨论中反思；
（四）征求学生意见，从学生反馈中反思。5.教学反思的方法
（一）教学日志：涵义、要求（242页）
（二）教学案例：
（1）涵义：A、案例是教学事件，是对教学中一个情境的描述。B、案例是包含问题或疑难情境在内的教学事件。C、案例是典型性教学事件。D、案例是真实发生的教学事件。
（2）优秀教学案例的标准：应讲述一个故事；论题要集中，主题要突出；描述真实发生的教学事件，反映近期发生的教学现象；需要提出探讨的问题和解决问题的方法；需要对已提出的解决方法给予一定的评价。
（3）基本格式：标题、引言、背景、问题、问题的解决、反思与讨论。
（三）行动研究：
（1）什么是行动研究？（245）
（2）行动研究的过程：发现问题和界定问题—制订行动计划—积极验证，具体实施—反思和评价—撰写行动研究报告。
（四）教师成长档案袋
（1）涵义：是一种教师成长的历史记录；是一种实质性的文档；是一种学习工具。
（2）内容：教师个人基本信息及分析；教师不同领域的工作进展情况。
（3）使用教师成长档案袋应注意的问题：教师本人是档案袋的主人；学校要为教师建立档案袋提供帮助；学校要恰当利用档案袋评价教师。
（（教育心理学））复习大纲
总体要求:通过学习本课程，使学习者掌握和理解教育心理学的基本理论，并能够运用其所学理论解决教育教学过程中的问题。
教学要求：在教学中药坚持正确的思想导向，坚持理论联系实际，以教材为教学的基本依据，根据成人教育的特点和规律，妥善解决教学内容多与教学时间紧的矛盾。
教学方法：根据学员的特点，能在教学中主要采用课堂讲授、教师导学与学员自学、思考与练习等多种教学方法。
考试范围要点：
第一章 教育心理学概述
第一节 教育心理学的研究对象
一、教育心理学的定义：教育心理学是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。
二、教育心理学的研究内容
1、学习与教学的要素：学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境
2、学习与教学的过程:学习过程、教学过程、评价过程、反思过程 第二节 教育心理学的作用
一、帮助教师准确的了解问题；
二、为实际教学提供科学的理论指导
二、帮助教师预测并干预学生；
四、帮助教师结合实际教学进行研究
第二章 中学生的心理发展与教育
第一节 中学生的心理发展与教育
一、心理发展的含义
心理发展是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。
心理发展具有四个基本特征：连续性和阶段性；定向性和顺序性；不平衡性；差异性。
三、个体心理发展的八个阶段
乳儿期0-----1岁；婴儿期 1-----3岁；幼儿期 3-----6岁、7岁；童年期 6、7------
11、12岁；少年期 11、12------
14、15岁；青年期 14、15------25岁；成年期 25------65岁；老年期 65岁以后。
四、学生心理发展的教育意义
1、学习准备：学习准备是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新学习的适应性。即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人心理、心理发展的水平和特点。
2、关键期：个人的心理发展存在关键期。在这期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。如果我们能抓住关键期进行适当的教育，就能收到事半功倍的效果。第二节 中学生的认知发展和教育
一、认知发展的阶段理论
瑞士心理学家皮亚杰认为，从婴儿到青春期的认知发展分为感知运动、前运算、具体运算和形式运算等四个阶段。
1、感知阶段（0---2岁）:感觉和运动的分化
2、前运算阶段（2—7岁）：单维思维：思维的不可逆性；自我中心。
3、具体元素按阶段（7---11岁）多维思维；思维的可逆性；去自我中心；具体逻辑推理。
4、形式运算阶段（11---15岁）认识命题关系；进行假设-----演绎推理；具有抽象逻辑思维；思维具有可逆性、补偿性和灵活性。
二、认知发展与教学的关系
关于最近发展区：前苏联的维果斯基认为，最近发展区是指儿童在有知道的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题的水平之间的差异，实际上是两个临近发展阶段见的过度状态。
维果斯基强调教学不能只适应发展的现有水平，而应适应最近发展区，从而走在发展的前面，并最终跨越最近发展区的、而达到新的发展水平。第三节 中学生的人格的发展
一、人格的发展
1、人格的含义：人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。
2、人格发展的阶段理论，埃里克森认为，儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，必须经历八个顺序不变的阶段。其中前五个阶段属于儿童车站和接受教育的时期，基本的信任感对基本的不信任感（0-----1.5岁）；自主感对羞耻感与怀疑（2-----3岁）；主动感对内疚感（4-----5岁）；勤奋感对自卑感（6-----11）；自我同一性对角色混乱（12-----18岁）；亲密感对孤独感（成年早期）；繁殖感对停滞感（成年中期）；自我整合对绝望感（成年晚期）。
3、影响人格发展的社会因素：家庭教养模式；学校教育；同辈群体。
二、自我意识的发展
1、自我意识的涵义：自我意识是个体自己以及自己与周围事物的关系的意识，它包括自我认识、自我体检、自我监控三种成分。第四节 个性差别----因材施教
一、学生的认知差异及其教育意义
1、认知方式差异：场独立与场依赖、冲动型与沉思型、辅合型与发散型。
2、智力测量：智商IQ=智力年龄/实际年龄*100
二、学生的性格差异及其教育意义
性格的涵义：性格是指个体在生活过程中形成的对现实稳固的态度及与之相适应的习惯化的行为方式。
性格差异：性格特征差异和性格类型差异
第三章 学习的基本理论（自学要点）
一、学习的实质和特征
1、学习的一般涵义
学习是指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
2、人类学习与学生学习：人类学习是在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地积极自动地掌握社会和个体经验的过程。
学生学习是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。
二、认知学习理论：
1、知识观：知识并不是对现实的准确表述，它只是一种解释假设，它并不是问题的最总答案。
2、学习观：学习不是知识由老师向学生传递，而是学生建构自己知识的过程。
3、学生观：学生不是空着脑袋走进教室的，教学要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点。
第四章 学习动机
第一节 学习动机概述
一、学习动机的含义与结构
1、动机及其功能
动机指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力，它一般具有激活、指向和强化功能。
2、学习动机及其基本成分
学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定学习目标的一种内在过程或内部心理状态。学习动机的基本成分是学习需要和学习期待。
二 学习动机的种类
1、高尚的动机和低级的动机：
2、近景的直接动机和远景的间接动机
3、内部学习动机和外部学习动机
三、学习动机和学习效果的关系
学习动机和学习效果的关系是以学习行为为中介，学习动机是影响学习行为的、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的唯一条件。第二节 学习动机的理论 成效归因理论
维纳认为，对行为结果归因分为三个维度：内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因：把人们活动成败的原因常归纳为四个因素，即能力高低、努力程度、运气（机遇）好坏等。第三节 学习动机的培养和激发
一、学习动机的培养
1、利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机
2、利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机
三、学习动机的激发
1、创设问题情境，实施启发式教育：2根据作业难度，适当控制动机水平
2、充分领用反馈信息，妥善进行奖惩：
4、正确指导结果归因，出示学生继续努力 耶克斯---多德森定律（倒U曲线）：中等程度的动机激起水平最利于学习效果的提高。
1、任务较容易最能激起水平最高：
2、任务难度适中最佳动机激活水平适中：
3、任务较难最佳激活水平较低
第五章 学习的迁移
第一节 学习迁移概述
一、什么是学习迁移
学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响，迁移广泛存在于各种知识、技能、行为规范与态度的学习中。
三、迁移的种类
正迁移与负迁移：水平迁移和垂直迁移：一般迁移与具体迁移：同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移。
第二节 学习迁移的基本理论（自学）第三节 迁移与教学
一、影响迁移的因素
1、相似性、2、原有认知结构、3、学习的心向与定势 二
促进迁移的教学
1、精选教材：
2、合理比安排教学内容：
3、教授学习策略，提高迁移意识性
第六章 知识的学习
第一节 知识学习的概述
一、知识的类型
1、感性知识和理性知识
2、陈述性知识和程序性知识 二 知识学习的类型
第二节 知识的获得
一、知识的直观
1、知识直观的类型：实物直观、模象直观和言语直观
2、提高知识直观效果的措施（问答题）
灵活运用实物直观和模象直观：加强词与形象的配合：运用感知规律，突出直观形象的特点；培养学生的观察能力；让学生充分参与直观过程。二 知识的概括
1、知识概括的类型：感性概括、理性概括
2、有效进行知识概括的措施(问答题和论述题)配合运用正理和反例；正确运用变式；科学的进行比较；启发学生进行自觉概括。
3、什么是变式？变式是用不同形式的直观材料或实例说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征。第三节 知识的保持
一、记忆系统及其态度
1、瞬时记忆
2、短时记忆
3、长时记忆 二 知识的遗忘及其原因
1、遗忘及其进程
遗忘在学习之后立即开始，而且以往的过程最初进展很快，以后逐渐缓慢。过了向当地时间后，几乎不再遗忘。也可以说，遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈副加速型。
2、遗忘的理论解释：痕迹衰退说；干扰说；同化说；动机说。
3、前摄抑制和倒摄抑制
前摄抑制是指前面的学习材料对识记和回忆后面学习材料的干扰。后抑制是指后边的材料对保持和回忆前面学习材料的干扰。
二记忆规律，促进知识的保持。
1、深度加工材料；
2、有效运用记忆术；3进行组块化编码；4 适度过度学习（最佳效果是150%）。
三、如何合理进行复习，防止遗忘？
1、及时复习，赶在遗忘之前；
2、分散复习和集中结合起来；
3、反复阅读结合尝试背诵。
第六章 技能的形成（自学要点）
一、技能及其特点：技能是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。二 技能的种类
1、操作技能：操作技能也叫动作技能、运动技能，是通过学习而形成的合乎法则的操作活动方式。
2、心智技能：心智技能也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式。
三 操作技能的培训要求（问答题）
1、准确到示范与讲解；
2、必要而恰当的联系；
3、充分而有效的反馈；
4、建立稳定而清晰的动觉。四 心智技能的培养要求
1、激发学习的积极性和主动性；
2、注意原型的完备性、独立性和概括性；
3、适应培养的阶段特征，正确使用语言
第八章
学习策略
第一节 学习策略概述
一、学习策略的定义：学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率，有目的的有意识的制定的有关学习过程的复杂的方案。
二 学习策略的分类
1=认知策略 包括复述策略、精细加工策略、组织策略；
3、元认知策略 包括计划策略、监视策略和调节策略； 3 资源管理策略 包括时间管理策略、学习环境管理策略、努力管理策略和社会利用策略。第二节 典型的学习策略
一 认知策略：
1、复述策略：利用随意识记和有意识记；排除相互干扰；整体识记和分阶段实际；多种感官参与；复习形成多样化；划线等。
2、精细加工策略；记忆术（位置记忆法、缩简合编口诀、谐音联想法、关键词法、视觉想象、语义联想）：做笔记：提问；生成性学习；利用背景知识；联系实际等。
3、组织策略：列提纲；利用图形；利用表格。
二、元认知策略
1、元认知含义：元认知是对认知的认知，是关于个人自己认知过程的知识和调控。
2、元认知策略：计划策略、监视策略和调节策略。三 资源管理策略
学习时间管理：统筹安排学习时间；高效利用最佳时间；灵活利用零碎时间。学习环境的设置：学习努力和心理管理：学习工具的利用：社会性资源的利用。第四节 学习策略的训练（自学）
第九章 问题解决和创造性
第一节 问题解决概述
一、问题解决的含义
1、什么是问题？问题是给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要克服的刺激情境。
2、问题的分类：有结构问题 无结构问题
3、问题含义的解决：问题解决是指个人应用一系列的认知操作，从问题起始状态达到目标状态的过程。
二 问题解决的过程：１、发现问题；
2、理解问题；
3、提出假设；
4、检验假设。三 影响问题解决的因素：
1、问题的特征；
2、已有的知识经验；
3、定势；
4、功能固着；
5、个人的智力水平、性格特征、情绪状态、认知风格和世界观等个人心理特征。四 教学中如何提高学生问题解决的能力（论述题）
1、提高学生知识储备的数量和质量，帮助学生牢固的记忆知识；提供多种变式；促进知识的概括；重视知识的联系；建立网络化结构。
2、教授和训练解决问题的方法和策略：结合具体学科，教授思维方法；外化思路，进行量性教学。
3、提供多种练习机会。
4、培养思考问题的习惯；鼓励学生主动发现问题；鼓励学生多角度提出假设；鼓励自我评价和反思。
第二节
创造性及其培养
一、创造性及其特征
1、创造性的含义：个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特征。
2、发散思维和聚合思维的含义：发散思维是沿着不同的方向去探求多种答案的思维方
式。聚合思维是将各种信息联合起来，得出一个正确答案或最好的解决方案的思维方式。发散思维是创造性思维的核心。
3、创造性的基本特征：流畅性；变通性；创造性。二 影响创造性的因素：环境、智力、个性。三 创造性的培养
1、创设有利于创造性产生的适宜环境；没有宽松的心理环境；给学生留有充分选择的余地；改革考试制度与考试内容。
2、注重创造性个体的塑造；保护好奇心；接触个体对答错问题的恐惧心理；鼓励独立性和创新精神；重视非逻辑思维能力；给学生提供具有创造性的榜样。
3、开设培养创造性的课堂，教授创造性思维策略；发散思维训练；推测和假设训练；自我设计训练；头脑风暴训练。
第十章
态度与品德的形成（讲品德，不讲态度）
第一节 态度与品德的实质及其关系
一、品德的含义与结构
1、品德的含义
品德是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范时变现出来的比较稳定的心理特征和倾向。
2、品德的心理结构：道德认识；道德情感；道德意志；道德行为。第二节 中小学生品德发展的基本特征
1、具有自律性
2、有动荡向成熟过度。
第三节 态度与品德学习的一般过程与条件（自学）第四节 良好态度和品德的培养
结合实际，说明如何培养学生良好的品德
一 有效的说服 二 树立良好榜样 三 利用群体约定 四 价值辨析 五 给与恰当的奖励和惩罚。
第十一章
心理健康教育
第一节 心理健康概概述 一 心理健康的含义和标准
1、心理健康的含义：心理健康是指一种良好的、持续的心理状态和过程。表现为个人具有生命的活力，积极地内心体验，良好的社会适应，能够有效的发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。
2、心理健康的标准：对现实的有效知觉；自知自尊与自我接纳；自我调控能力；与人建立亲密接触的能力；人格结构的稳定与协调；生活热情与工作高效率。二 中学生易产生的心理问题
1、焦虑症
2、抑郁症
3、强迫症
4、恐惧症
5、人格障碍与人格缺陷
6、性偏差
7、进食障碍
8、睡眠障碍
第二节 心理评估（自学）第三节 心理辅导
一、心理辅导的概述
1、心理辅导的途径
开设心理健康教育有关课程
开设心理辅导活动课
在学科教学中渗透心理健康的内容 结合班级、团队活动开展心理健康教育 个别心理辅导与咨询 小组辅导等。2心理辅导的目标
一是学会调试（调节和适应），二是寻求发展
3、心理辅导的原则
面向全体学生的原则；预防和发展相结合的原则；尊重与理解学生原则；学生主题性原则；个别化对待原则；整体性发展原则。二 心理辅导的方法（自学）
第十二章
教学设计
学习重点：组织教学过程，以学生为中心的教学策略。一 教师组织教学过程的基本要素。
1、教学事项
2、教学方法
3、教学媒体
4、课堂教学环境。二 以学生为中心的教学策略
1、发现教学
什么是发现教学？发现教学是是一种启发是教学，是指学生通过自身的学习活动而发现有关概念或抽象原理的一种教学策略。
2、探究性教学
3、情境性教学
4、合作学习
第十三章
课堂管理（自学要点）
学习重点：课堂群体的管理
一 什么是群体？什么是正式群体？
群体是指人们以一定的方式共同活动为基础而结合起来的联合体。
正式群体是指由行政部门规定的群体，其成员有固定的编制、职责，权利明确，组织地位确定。
二 课堂群体的类型：正式群体和非正式群体。
第十四章 教学测量和评价（自学要点）
学习要点：教师自编测验
1、什么是教师自编测验？ 有教师根据具体的教学目标、教材内容和测验目的的知觉编制的测验材料，是为特定的教学服务的。
2、教师自编测验的类型：客观题（选择题、是非题、匹配题、填空题）；主观题（论述题、问题解决题）
有效自编测验的特征：信度、效度、区分度。
第十五章 教师心理
学习重点：教师的特征与职业成就的关系：教师的期望对学生的影响。1教师的心理特征与职业成就的关系 教师期望效应
教师的期望被传递给学生，学生会按照教师期望的方向，来塑造自己的行为。这种由教师期望的预言效应被称为马利翁效应，又称罗森塔尔效应。教师成长的历程：关注生存阶段；关注情境阶段；关注学生阶段。
简答论述题
1、教师心理学的作用？ 帮助教师准确了解问题，为实际教学提供科学的理论指导，帮助教师预测并干预学生；帮助教师结合实际教学进行研究。
2、影响人格发展的社会因素由那些？ 家庭教育模式、学校教育、同辈群体。
3、怎样培养和激发学习动机？ 学习动机的培养：利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机，利用直接发生途径和简介转化途径培养学习动机。
学习动机的激发：创设问题情境，实施启发式教学；根据作业难度，适当控制动机水平；充分利用反馈信息，妥善进行奖惩；正确指导结果归因，促使学生继续努力。
4、影响迁移的主要因素有哪些？
相似性；原有认知结构；学习的心向与定势。
5、促进迁移的教学：精选教材；合理编排教学内容；合理安排教学程序；教授学习策略，提高迁移意识性。
6、怎样提高知识直观效果？（措施）
灵活选用实物直观和模象直观；加强词与形象的配合；运用感知规律，突出直观对象的特点；培养学生的观察能力；让学生充分参与直观过程。
7、有效进行知识概括的措施有哪些？
配合运用正例和反例；正确运用变式；科学进行比较；启发学生进行自我概括。
8、运用记忆规律，促进知识保持：
深度加工材料；有效运用记忆术；进行组快化编码；适当过度学习；合理进行复习。
9、影响解决问题的主要因素？
问题的特征；已有的知识经验；定势；功能固着；个体的智力水平、性格特征、情绪状态、认知风格和世界观等个性心理特征。
10、教学中如何提高学生解决问题的能力？
1、创设有利于创造性产生的适宜环境；没有宽松的心理环境；给学生留有充分选择的余地；改革考试制度与考试内容。
2、注重创造性个体的塑造；保护好奇心；接触个体对答错问题的恐惧心理；鼓励独立性和创新精神；重视非逻辑思维能力；给学生提供具有创造性的榜样。
3、开设培养创造性的课堂，教授创造性思维策略；发散思维训练；推测和假设训练；自我设计训练；头脑风暴训练。
11、结合实际说明如何培养学生良好的品德？
一 有效的说服 二 树立良好榜样 三 利用群体约定 四 价值辨析 五 给与恰当的奖励和惩罚。
12、心理健康的标准？
对现实的有效知觉；自知自尊与自我接纳；自我调控能力；与人建立亲密接触的能力；人格结构的稳定与协调；生活热情与工作高效率。
13、心理辅导的途径？
开设心理健康教育有关课程 开设心理辅导活动课
在学科教学中渗透心理健康的内容 结合班级、团队活动开展心理健康教育 个别心理辅导与咨询 小组辅导等。
简答题
1、教育心理学的研究内容？
学习与教学的要素：学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境 学习与教学的过程:学习过程、教学过程、评价过程、反思过程
2、心理发展具有四个基本特征？
连续性和阶段性；定向性和顺序性；不平衡性；差异性
3、皮亚杰的认知发展的阶段理论？
瑞士心理学家皮亚杰认为，从婴儿到青春期的认知发展分为感知运动、前运算、具体运算和形式运算等四个阶段。
感知阶段（0---2岁）:感觉和运动的分化 前运算阶段（2—7岁）：单维思维：思维的不可逆性；自我中心。
具体元素按阶段（7---11岁）多维思维；思维的可逆性；去自我中心；具体逻辑推理。形式运算阶段（11---15岁）认识命题关系；进行假设-----演绎推理；具有抽象逻辑思维；思维具有可逆性、补偿性和灵活性。
4、爱理克森的人格发展的阶段理论？ 埃里克森认为，儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，必须经历八个顺序不变的阶段。其中前五个阶段属于儿童车站和接受教育的时期，基本的信任感对基本的不信任感（0-----1.5岁）；自主感对羞耻感与怀疑（2-----3岁）；主动感对内疚感（4-----5岁）；勤奋感对自卑感（6-----11）；自我同一性对角色混乱（12-----18岁）；亲密感对孤独感（成年早期）；繁殖感对停滞感（成年中期）；自我整合对绝望感（成年晚期）。
5、自我意识的结构和发展阶段？
自我意识是个体自己以及自己与周围事物的关系的意识，它包括自我认识、自我体检、自我监控三种成分。个体自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我、再到心理自我的过程。
6、学习动机及其基本成分？
学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定学习目标的一种内在过程或内部心理状态。学习动机的基本成分是学习需要和学习期待。
7、耶克斯—多的森定律（倒U曲线）？ 耶克斯---多德森定律（倒U曲线）：中等程度的动机激起水平最利于学习效果的提高。任务较容易最能激起水平最高：
任务难度适中最佳动机激活水平适中： 任务较难最佳激活水平较低
8、遗忘的进程？
遗忘在学习之后立即开始，而且以往的过程最初进展很快，以后逐渐缓慢。过了向当地时间后，几乎不再遗忘。也可以说，遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈副加速型。
9、遗忘的理论？
遗忘的理论解释：痕迹衰退说；干扰说；同化说；动机说。
10、如何合理组织复习，防止遗忘？
1、及时复习，赶在遗忘之前；
2、分散复习和集中结合起来；
3、反复阅读结合尝试背诵。
11、学习策略的分类？
1认知策略 包括复述策略、精细加工策略、组织策略；
2认知策略 包括计划策略、监视策略和调节策略； 3 资源管理策略 包括时间管理策略、学习环境管理策略、努力管理策略和社会利用策略。
12、复述策略？
复述策略：利用随意识记和有意识记；排除相互干扰；整体识记和分阶段实际；多种感官参与；复习形成多样化；划线等。
13、精细加工策略？
精细加工策略；记忆术（位置记忆法、缩简合编口诀、谐音联想法、关键词法、视觉想象、语义联想）：做笔记：提问；生成性学习；利用背景知识；联系实际等。
14、资源管理策略？
资源管理策略
学习时间管理：统筹安排学习时间；高效利用最佳时间；灵活利用零碎时间。学习环境的设置：学习努力和心理管理：学习工具的利用：社会性资源的利用。
15、问题解决的含义与过程？
问题含义的解决：问题解决是指个人应用一系列的认知操作，从问题起始状态达到目标状态的过程。
问题解决的过程：１、发现问题；
2、理解问题；
3、提出假设；
4、检验假设。
16、创造性的基本特征？
创造性的基本特征：流畅性；变通性；创造性。
17、品德的心理结构？
品德的心理结构：道德认识；道德情感；道德意志；道德行为。
18、中学生易产生的心理问题？
1、焦虑症
2、抑郁症
3、强迫症
4、恐惧症
5、人格障碍与人格缺陷
6、性偏差
7、进食障碍
8、睡眠障碍
19、心理辅导的目标？一是学会调试（调节和适应），二是寻求发展 20、心理辅导的原则？
面向全体学生的原则；预防和发展相结合的原则；尊重与理解学生原则；学生主题性原则；个别化对待原则；整体性发展原则。
21、中学生品德发展的基本特征?具有自律性：由动荡向成熟过渡。
自学部分重要问题要点（四点）。
1、构建主义学习理论：
2、成效归因理论：
3、操作技能的培训要求：
4、心智技能的培训要求。
关键词（31个）
1、教育心理学
2、心理发展
3、学习准备
4、关键期
5、最近发展区
6、人格
7、自我意识
8、智商
9、性格
10、动机
11、学习
12、学习动机
13、学习迁移
14、程序性知识、15、变式
16、遗忘过程
17、前摄抑制
18、技能
19、操作技能 20、学习策略
21、元认知
22、问题
23、问题解决
24、创造性
25、发散思维与聚合思维
26、品德
27、心理健康
28、发现教育
29、群体30、教师自编测验
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