柏林自由论读后感

柏林自由论读后感（共7篇）

柏林自由论读后感 篇1

首先，该书共五章，分别为引言、论思想自由和讨论自由、论个性为人类福祉的因素之一、论社会架于个人的权威的限度、本文教义的应用。在引言中作者交代了文章的背景，即“在人类事务前进过程中来到了这样一个时代：人们对于管治者之成为一种独立的权力而在利害上与他们自己相对抗，已不复认为是一种自然的必要。”也可以简单地说该文章的背景是一个国家已经进入选举制和责任制政府的时期，人们不仅意识到政府权力是可以通过投票或其他政治制度予以限制或更换的，而且更深层次的认识到就算政府权力可以限制，但不代表对自由的限制有所减少，而是该种限制通过其他方式表现出来，即“社会暴虐比许多种类的政治压迫还可怕，因为它虽不常以极端性的刑罚为后盾，却使人们有更少的逃避办法，这是由于它透入生活细节更深的多，由于它奴役到灵魂本身。”讽刺的是该文写于十九世纪，历史过去了两百余年，如今的中国却连文章提到的时代还没有进入，我们刚刚摆脱经济不自由的计划经济，仍处于“有限责任政府”和 “社会暴虐”双重控制时代中。从另一个角度中可以看出，文章讨论的对象不是人身自由，而是讨论有关人类灵魂自由的对立面，所以文章的第一章就谈及思想自由和讨论自由，在我看来，这一起点已经决定了该文章的高度。

正如引言中作者谈到的“自由，作为一条原则来说，在人类还未达到能够借自由的和对等的讨论而获得改善的阶段以前的任何状态中，是无所适用的。”我们目前所处的社会是否能够通过自由的和对等的讨论而获得改善的阶段呢?可惜中国的国情实在过于复杂，有些地方已经进入这一阶段了，有些地方却还必须依靠个别拥有实权的领导的个人道德和智慧才能发挥方使得该地方有所改善，更可怕的是上述两个地方并不是地理意义上的相距遥远，有时就发生在同一个地区、同一个城市、同一个集体，这就造成了理论上和实践中的混乱。

除了将自由的讨论限制在以上社会基础上外，作者在引言中还排除了对他人利益有损的自由以及基于对他人有益的行为而自身利益有所限制的自由(例如作证)，作者认为上述两种自由都应该毫无疑问的被予以限制，这是不言自明的，最后作者将讨论自由的重点放在：“意识的内向境地、趣味和志趣的自由、以及联合的自由。“并认为任何一个社会如果上述三种自由不是绝对的和没有规限的，那就不算完全的自由。”“惟一实称其名的自由，乃是按照我们自己的道路去追求我们自己的好处的自由，只要我们不试图剥夺他人的自由，不试图阻碍他们取得这种自由的努力。

柏林自由论读后感 篇2

一、特殊的背景呼唤特别的理念

(一)大学危机

尽管经过18世纪的两次大学改革,但德国大学在启蒙运动时期仍然处于17世纪以来的衰弱之中。明显表现在两方面:学生败坏的生活方式和教授的不受尊重的地位。到了18世纪后期,大学处于严重的危机中,大学外的知识分子主张废除大学。格布哈德认为,在大学生的培养上大学并不能证明自己存在的全部价值,相反,一些专业学校做得要比大学好;更糟糕的是大学生的道德败坏给自己和社会造成难以弥补的损害,所以大学的唯一改革之策只能是废除大学。所以很多大学不是被迫停办就是改为专科学校,大学人数急剧下降[1]。大学危机引起有识之士反思,要求人们探究出一种新理念来重建大学威望。这种大学威望是以知识和学科作为存在的组织基础,以追求高深学问和知识作为存在的价值基础。这一独特属性要求大学享有更高的学术自由的权力。

(二)思想基础:理性主义和浪漫主义(新人文主义)

17世纪人们的思想开始了新的转变。一方面由于教会的分裂导致了各地的长期战争,如德国的三十年战争、英国内战、法国的胡格诺战争等,使得人们对宗教和神学问题失去兴趣;另一方自然科学的发展,使得人们觉得研究这些能够理解的永久性的并可以证明的科学要比虚无缥缈的神学问题有意义得多,作为下一时期的主导思想,理性主义便发展起来了。在科学和理性发展的基础上,欧洲启蒙运动开始了。启蒙思想家们持世俗化的态度,在对待古典文化方面,不仅敢于同其一比高下,更大有自矜前无古人之傲慢!在这种态势下,专科性质的学校纷纷建立,特别是在拿破仑统治时期,很多大学被改成专科学院。德国也在这种法兰西文化影响下,或建立或改造,出现了大量专科学院。但随着时间的推移,人们发现理性和科学并不能证明、解决所有的一切,比如人们的情感。于是非理性的浪漫主义,在19世纪开始时给德国人精神生活以新的震撼,它强调非理性方面的感情、情绪、幻想和想象,强调在人的内心深处本能地去寻找创造的生命力。这种新人文主义对德国大学产生的最直接的后果就是建立起一种新知识观和新历史观,促进了现代学科体系的产生。这是现代学术自由确立的必要前提之一[2]。

二、学术自由的体现

受到上述思想的影响,洪堡把新人文主义精神融入到对大学任务的规定中,即由科学而达至修养。“修养”是个人天赋的完全发展,各种潜能最圆满、最协调地发展,最终融合为一个整体,强调人的独立价值和人的自由发展;是人“内在的成长”,不应该服从“外在的目标”;还是全面的和普遍的,非专门的或职业的[1]。当然新人文主义所崇拜的古希腊人是这种修养的典范和最高理想,所以这种内在性或者说这种强调内心世界的修养,要求学术的自由。它不关心社会的物质方面和人的实际生活,只重视人的精神,要培养“精神贵族”,这是人的自我能动的过程,不追求任何外在的目标,不能为外在因素所制约,必须以自由为条件。正如“人的真正目的……在于最圆满、最协调地陶养其各种潜能,使之融为一个整体。而自由是这一修养的首要、必要的条件”[1]。

再从达到修养这个目标所需要的媒介“科学”来说,更体现了对学术自由的要求。这里的科学,不是我们一般意义上的那个科学,它是指纯粹的科学,就是哲学。对科学的探索是永恒的,无穷无尽的,即科学的研究是无止境的探索过程,是以科学自身为目的的,任何来自国家、社会或个人职业方面的限定和影响均会损坏科学。科学需要自由作为保障,即完成从科学达到修养的任务来说,自由是大学最基本的生存条件。

学术自由,对大学来说有着如此重要的作用,就像柏林大学首任选举产生的校长费希特强调的那样,柏林大学是追求不计功利地探求真理和知识的“目标”,必须以“教的自由和学的自由”为两个条件[3]。故学术自由可以从教师和学生两个方面来看。

对于教师来说,学术自由意味着教学与科研的自由。对于学生来说,学术自由意味着听课与学习的自由。洪堡认为:“大学纯为科学的场所,教师和学生在此均以科学为活动中心,全身心地生活于科学之中;教师或互相论学,或为学生授课,或独自埋头研究,听课对学生不过是偶尔而为之的事情。”施莱尔马赫说,学术自由有两方面:一是学生研讨学问的自由,在此方面他们不接受任何人的管束、监督、指令,他们可根据学业最终的要求自行安排其学习的进度、方式等;另一方面是学生在生活方式上的自由,他们可以不受社会习俗的限制,自由尝试各种不同的生活方式[1]。

三、影响学术自由的因素

影响学术自由的因素也有很多,可以从内外两个方面分析:一方面是大学外部,主要是国家的影响;另一方面是大学内部,学术和思想上的近亲效应。

大学观的论者普遍认为,国家与科学性质迥异,任何国家的介入都会给科学带来负面影响。如施莱尔马赫认为,国家对科学的兴趣则出自实际的考虑,追求的是知识的实用价值,而忽视科学本身的价值,并通常根据自己的利益来影响科学的发展,鉴于此,大学应力求保持其独立性,尽可能脱离国家的权力及其组织[1]。在洪堡看来,国家就其性质及其对大学的职责而言,是侵害大学科学活动的主要潜在因素。因此他一再强调,国家应当尊重科学活动的特性,明确自身对大学天然和潜在的危害,将其对大学不得已的干预作尽量的限制,不试图将大学的活动纳入政府的行为系统[1]。而国家的职能仅在于保护国人、抵御外侮,国家不能干预教育事业。而大学是研究的场所,应当独立于国家控制,独立于社会信仰的制约。从学术角度来说就要求大学独立。大学的独立虽然要求摆脱国家政治和经济上的不恰当的干预,但德国的新人文主义者是有着强烈的爱国主义精神的,因此也要求大学给国家带来利益,这种利益是长远的,而非眼前的。因此更要求国家不能随便干预大学科研事务,并且还要对大学提供保障,以保障大学的学术自由。学校各项事务是由教授会来处理的。它在自主管理高校学术事务和监督高校行政事务上有着无可置疑的权威。有人说教授会是柏林大学的学术自由精神最集中的体现,对于延聘教授及准许讲师授课等问题进行商议,在这些方面确保了柏林大学的学术自由。

另一方面的影响,洪堡认为是来自大学内部。他说:“对自由的威胁不仅来自国家,而且也会来自这些机构本身,它们开始可能接受了某种思想,继而动辄压抑其他不同的思想。”他主要是指在教授的“行会”式的选拔和聘任中,裙带之风和门户之见十分严重,亲戚、朋友关系常常比学术水平更为重要。洪堡说,大学教师的聘任须完全由国家进行;在此给各学院更多的权限,而不是明智、懂行的学监独立负责,绝非善举。在大学之中,争论和争辩是有益而必要的,教师之间因工作而产生的观点冲突会有意无意地改变其视野[1]。因此大学教师的聘任制度得到改革,即先由学院推荐候选人,再由政府实行聘任权。这在很长的时间内保障了大学内部学术研究环境的自由,产生了不同的思想碰撞。

四、学术自由实施的效果

虽然大学的财政、人事等权均掌握在政府手中,但学术自由作为一种观念已经被广泛地接受。在19世纪30年代以前,德国在政治上处于复辟时期,政府对大学实行高压政策,学术自由受到了一些限制,但深入人心的学术自由的理念却进一步具体化和制度化,如1849年3月,通过了“法兰克福宪法”。该宪法首次把保障学术自由的条款列入基本项目,明文规定“学术及其教学是自由的”。从这可以看出学术自由已经成为德国19世纪大学的重要标志。

教师具有广泛的教学自由,他可以自由选择授课内容和研究对象。1872年斯特拉斯堡大学新上任的校长斯普林格说:“科学的首要和神圣的权利便是研究的独立和自由。谁也不能为其规定目标,为其崎岖的道路事先规定方向……科学如果没有无情检验一切和无畏地进行初试的权利,它如何能发现真理?”[1]学生也享有极大的学习自由,自行安排学业,听课乃至转换大学。鲍尔生说:“在德国大学中学习,全以学习自由原则为基础……除了对修业时间有一定规定外,几乎一切事项全在个人:没有必听的课程和中期性的考试……每学期选什么课程全由自己决定,而且听课与否在自己。学习自由甚至包括什么也不学、什么也不做的自由。”[1]

柏林大学在其建校初期,巧妙地利用了国家在崛起时对知识的需求,保持了大学自身的独立和学术的自由,使得国家成为大学的守夜人。当今的大学更加呼唤大学独立和学术自由,就像《世界高等教育宣言》所指出的:大学自主和学术自由是21世纪大学发展的永恒准则。

摘要：学术自由是柏林大学建校立学的一个重要原则．在大学危机和理性主义、浪漫主义的影响下，学术自由成为柏林大学的首选．巧妙地利用国家对知识的需要，并改革大学内部的一些机制，如教师聘任，使得学术自由在柏林大学中生根发芽，更使得柏林大学声名鹊起．

关键词：学术自由,柏林大学,大学理念

参考文献

①③④⑥⑦⑧⑨⑩(11)陈洪捷．德国古典大学观及其对中国的影响[M]．北京：北京大学出版社，2006：17，67，75，76- 77，48，42，42，97，98．

②张海新．论柏林大学的学术自由和国家主义[D]．吉林大学，2005．

论自由读后感 篇3

管理学院 公共管理一班

铁文君

摘要：“生命诚可贵，爱情价更高。若为自由故，二者皆可抛。”自由是否是人的必需品呢？当人的温饱问题解决时，谈论自由是否有意义？当人解决了温饱而图进一步发展后，自由又有什么意义？或者说更根本的问题在于中西方对于自由的意义相差甚远呢？ 关键字：自由 思想自由 讨论自由 话语权 真理

《论自由》一书中引言交代了文章的背景，一个国家已经进入选举权和责任制政府的时期，人们不仅意识到政府权力是可以通过投票或其他政治制度予以限制或更换的，而且更深层次的认识到就算政府权力可以限制，但不代表对自由的限制有所减少，而是该种限制通过其他方式表现出来。除了将自由的讨论限制在以上社会基础上外，作者在引言中还排除了对他人利益有损的自由以及基于对他人有益的行为而自身利益有所限制的自由。“惟一实称其名的自由，乃是按照我们自己的道路去追求我们自己的好处的自由，只要我们不试图剥夺他人的自由，不试图阻碍他们取得这种自由的努力。”

作者认为思想自由和讨论自由应该是绝对的自由，对于社会掌握话语权的少数人认为是“真理”，而社会大多数并未认可是“真理”是否需要进行讨论的问题，其意义不仅在于我们通过讨论认识到了真理，而是通过对真理的讨论使人们主动接受真理，而不是被动接受，更重要在于对该问题的深入讨论可以找到通向真理的道路，或者说离真理更进一步吧。自由的好处不言而喻，但现在撇开政府不管，就连国家普通公民还对自由一词有所顾忌，也就是说无论权利者还是权力者对自己拥有自由都没有信心。事实上改革开放所取得的成绩究其根本，就是在于在经济领域松绑了，给予了经济自由，给予了公民相当程度的经济处分权，农民可以相对拥有土地的处分权，城市居民可以勇敢从事工商行业，因为自由激发了人民的主体性和积极性，更通俗地说，让人民有了真正当家作主的感觉，人们的自由就是最大财富的源泉。当我们受惠于自然依然浑然不自知，这本身就是最大的悲哀，也就是说没有了自由，就没有了自己的主体性，回到裴多菲的诗句中去，离开自由的爱情最终会使双方窒息，丧失了自己发展的可能性，于是双方最后还是失去了爱情；没有了自由的生命，那生命的意义就不是由自己发现，而是被别人预先设计好，随之而来的结果与主体已经没有相关了。不自由毋宁死的叹息，当个体在生存时总是由于社会既有的僵化道德、教条或者潜规则而放弃自由，个体的幸福感就得不到满足，人的创新从何谈起。

扪心自问，我们是否对得起前人浴血奋战而换来的自由呢？我们是否有自信去理性探讨并争取自由呢？胡适曾说：“争你们个人的自由，便是争国家的自由！自由平等的国家不是一群奴才建造得起来的！”封建时代早已过去，我们还有奴才意识吗？不需要自由吗？ 参考文献：《论自由》

约翰密尔

《容忍与自由》

论出版自由读后感 篇4

17世纪40年代，英国爆发了资产阶级革命，开始了政治民主化的进程。虽然原来皇家特许的出版制度被废除，但是当权者对言论的管制并未彻底解禁。1643年，英国国会宣布恢复特许制，规定国会具有管制出版的最高权力，并实行出版检查的措施，1644年，英国政论家约翰;弥尔顿因出版书籍引起纠纷，被传到议会答复质询。他在议会作了长篇演讲，系统地阐述了出版自由思想。这篇演讲后来被译成几十种文字，并成为西方新闻自由思想的奠基性著作——《论出版自由》。

弥尔顿的基本论点是：人的理性是高于一切的，是上帝赋予人类的灵性。言论和出版自由是天赋人权的首要部分。人依靠自己辨别正误是非，区分善恶好坏。为使人的理性得以有效的发挥，就必须不受限制的了解别人各种不同的观点、意见和思想。真理是通过各种观点、意见和思想的公开辩论和自由竞争获得的，不是权力赋予的。必须允许各种各样的学说在大地上流行，让真理参加自由而公开的斗争。通过这种斗争，真实的、正确的、积极地思想观念必然被大多数人所接收；虚假的、错误的、糊涂的思想观念必然为人们所抛弃。在这当中，政治和宗教的权利是真理的大敌，只能导致错误和正确的混淆。历史上无数事实证明，权利对思想的压迫和垄断，造成无数的荒谬事情，实际是愚弄了人类自身，导致愚昧盛行。因此，必须限制权力，废除各种钳制言论的制度、规章，让真理通过自我修正，最后战胜各种荒谬、错误、愚昧和无知而自我发扬光大。弥尔顿说，读者自有判断是非的能力，无须检察官去教，而检察官的水平大多低于读者的水平，他们的无知和偏见害了不知多少人。因此，任何对出版物的事先检查都有害而无益。而且，禁止某些出版物的发行是徒劳的，好的思想会不胫而走，人的理性是无法禁锢的。弥尔顿指出，真理不需要什么策略、计谋或者许可制而取得胜利，而这些花招都是错误的东西用来保护自己，对抗真理的。在真理被权利占有者捆绑住的时候，它就会以扭曲的形态出现，而无法呈现自己本来的面目。

大学生论自由读后感 篇5

十一假期回家，发现一个有趣的事情，圈养在一起的鸡鸭，门没关严实，鸭子兴致勃勃地鱼贯而出，而鸡则对此毫不在意。

鸡的表现，我并不感新奇，因为我很早就知道，关久的鸡，你打开篱笆门，它们会有好一阵子都不敢往外踱步。而鸭子身上，似乎有一种用不完的激情在，不停地伸缩弯曲而修长的脖子，一前一后，“嘎嘎嘎”叫个不停，菜谱芤剿餍碌牡嘏蹋抢榘释獾氖澜纭

回家也把一本叫《论自由》的小册子看完了，作者是英国19世纪的哲学家约翰·穆勒。在阅读的过程中，想到一句《马哲》教科书中的话:哲学是世界观与方法论。论自由是向真理接近的方法论。

人类对自身有多不满，就意味着人类所掌握的真理有多残缺。同时，人类没有出现比现实更糟糕的情况，意味着人类某种程度上走在通往真理的道路上，或快或慢，有时甚至曲曲折折。

真理可能是碎片化存在，而人类则通过海量的探索，将这些碎片拼在一起，并通过传播、共享。这就有了主流与边缘(异端)的分界，自由意味着让主流之外的边缘(异端)存在。这可以算作是一种宽容，但其实际上是对真理的维护。穆勒对此作了详细的论证。

异端可能是一种谬误，可能是一种邪说，也可能是尚未被人们感知的真理的一部分。不管怎样，它要么刺激着现有的主流真理使其尽量不被教条化、概念化，它要么将在未来补充现有主流真理身上藏有的缺陷。

人类对自身的前途似乎有很多的话要说，但很多时候又似乎一无所知。如果70亿的人类是一个模子刻出来的机器，真理就会收缩;如果这是70亿充满个性、首创精神的鲜活的人，真理才会扩张。人类才有可能迈向终极目的地，如果有的话。

思想上的自由，放到生活中，就是一种彰显个性的态度与行动，与众不同，标新立异。它的原则是，如果不伤害到他人，可以为所欲为;如果伤害到了别人，就需要遭受处罚，为自己的所作所为付出代价。由此可见，那些看似囚禁人们自由的监狱，如果被正当使用，实际上也是维护自由的设施。

这就引出了社会对个人自由控制的限度问题。给我印象最深的一点是，教育。如果一种教育体系，它的存在是为了统治官僚机制输送人才，它就是一种反自由的，其结果是，最聪明的人被聚集在一起去控制其余人的自由。

比如科举制度，哪怕我承认它是一种公平的制度而且它很大程度上实现了社会阶层之间的流动性，但它的结果必然造成官僚体系之外的，其余国民在自由领域探索活动的萎缩，如此，这个国家不会再有个性，不会再有首创精神，真理因此教条化，社会停滞。如果没有英国的坚船利炮，今天的中国或许与过去两千年的中国没什么差别，当然好与不好，大家自己会有想法。

柏林之围读后感 篇6

文中的一个老人贯穿了全文，那就是菇沃上校。这个老人是一个特别看重荣誉和爱国主义的人，当他听说法军战败后，当即中风倒下。她的小孙女和医生为了他的病情，不断编谎话。在普军包围巴黎时，他们说是法军包围了柏林。普鲁士兵进巴黎时，老上校以为法军凯旋，于是，他穿上军装准备迎接凯旋归来的法国士兵，而他看到的却是一队队普鲁士士兵行进在巴黎的街道上，这晴天霹雳，使老人的心猝然停止了跳动。

这篇小说情节安排巧妙，通过一个病中的老军人视角的运用，将巴黎被普鲁士围困攻陷的苦难现实与主人公想象中的法军攻克柏林的胜利对照起来，既深刻表现了人物的强烈爱国主义情感，又使小说具有一种动人的悲剧色彩。风格独特，语言优美，篇幅短小精练也成为这篇小说的艺术特色。表达了作者对祖国深深的热爱和对敌人的仇恨。

从“人生而自由”论真正的自由 篇7

从“人生而自由”论真正的自由

法国思想家卢梭在《社会契约论》中的开场白是“人生而自由，却无往不在枷锁之中”。

对于“自由”，古往今来有几多争论未休，似乎这就是个无法盖棺定论的论题。就如卢梭所讲每个人生来都会被禁锢在一个无形的枷锁之中，然而每个人似乎又都是个体自由，有人说这是因为每个人都可以有无限的选择，选择如何实现自己的人生价值从而证明自己曾经存在于茫茫星河之中的事实。所以，我们姑且理解：每个人在“自由”当中实现自我都是为了实现自我价值。

现实如何呢？被“人生而平等”这个观点影响的整个西方，自文艺复兴以来，一直认为这是现代文明的标志之一，基本价值观也都大多以此为基础。他们实现人生价值体现的方法毫无疑问就是教育，给以人的巨大影响的一种方式。“我们在出生的时候所没有的东西，我们在长大的时候所需要的东西，全都要由教育赐与我们。”我们每个人都是在教育的过程中被教育为想要被教育的模样，人生真的生而自由吗？教育过后，我们沿着平凡单一的轨道去工作、生活实现着被教育时所灌输入脑的人生价值，自由真的可以在人生价值之中实现吗？ 在苍茫尘世中，有很多人已经沦为教育的自由牺牲品，纯粹地礼教或者科教，很多人丧失了去理想的功能，趋于社会的压迫，社会的需求，在实现“所谓人生价值”的道路上迷失掉自我，抛弃了最初的梦想。我始终坚信我曾经涉猎到的一位学者的观点“人生有梦，为梦想而生，那

才是一个自由的人”。

所以，我们之前得出的结论其实是对的，每个人在“自由”当中实现的自我都是为了体现我们的自我价值。只不过更确切地来讲，我认为这个自我价值不是社会压迫下需要去实现的，而是完全忠于本心的，在你的梦想驱动下你去实现的。先哲卢梭讲得很好，什么是“生而自由”？那就是说，从你降落人间的一刻开始，你就有了可以任意行动的本体，有了独立的思想，有了属于你自己的权利，也同时拥有了梦想的能力。为什么我们又“无往不在枷锁之中”呢？因为你成长过程中有太多羁绊，好似你被禁锢着，你迷茫，你被迫着要适应社会，通晓人情世故，甚至伪装本真的自己，你必须去学习你被规定的应该学习的东西，你一点点与原本理想中满怀热情的你剥离，总的来说，就是现实拴牢了你理想的自由。

人生的自由，应该是让自己的理想以及自己的价值观表现出来从而实现自己的人生价值。我最爱的歌手曾经唱：一路上有人坐在地铁张望擦身而过的广告，有人怕错过每段躲不过的新闻报导，一路上有人能白头到老有人失去青春少年，有人在回忆中微笑也有人为了明天而烦恼，一路上有人付出虔诚为不认识的陌生人祈祷，有人过了一辈子只为一家几口每天都吃饱，一路上与一些人拥抱一边厢与一些人绝交，有人背影不断澎涨而有些情境不断缩小，春眠不觉晓庸人偏自扰，走破单行道花落知多少，跑不掉，每个人都是单行道上的跳蚤，每个人皈依自己的宗教，每个人都在单行道上寻找，没有人相

信其实不用找„„其实生命伊始每个人都怀抱自己的理想坠地，而生命过半时就如朱光潜先生曾经说过的了“从其大体者为大人，从其小体者为小人”，形形色色、庸庸碌碌。前些日子，中央电视台曾随机采访路人：“你幸福吗？”足见，其实我们的生存就是为了要幸福。什么才是真正的幸福？对于这个问题都是各执一词。我曾经看过一段话：“从人的观点来说，人之所以高贵于禽兽者在于他的心灵。人如果要充分地表现他的人性，必须充实他的心灵生活。幸福是一种享受。” 而实现人生本源的自我价值是人生自由的一种追求，一种满足，也就是幸福。