主体性德育教学模式探究

主体性德育教学模式探究（精选8篇）

主体性德育教学模式探究 篇1

主体性德育教学模式探究

传统的德育教学模式无论从培养目标,内容及方法上均不能满足现代社会发展的需要,因此,有必要在德育教学中注入一种新的.模式--主体性德育教学模式,培养出适应当代社会的充满主体性、创造性、合作性,并能肩负起社会责任的人.

作 者：余彬 作者单位：郑州大学西亚斯国际学院,河南,郑州,451150刊 名：黑龙江史志英文刊名：HEILONGJIANG SHIZHI年，卷(期)：“”(7)分类号：G41关键词：德育教学模式 教育者 受教育者

主体性德育教学模式探究 篇2

关键词：主体性,选择性,自主性,创造性

人的主体性发展水平的高低是衡量一个社会进步程度的重要标志之一。当我们面向世界, 反省传统教育的时候, 一种危机感就会油然而生, 我们培养的学士缺少主体性、缺乏自主精神、创新精神。所谓学生的主体性, 是指在教育活动中, 作为主体的学生在教师引导下处理同外部世界关系时候所表现出的功能特性, 具体表现为学习过程中的选择性、自主性和创造性。培养学生的主体性, 把课堂还给学生, 充分调动他们的积极性, 让学生主动参与教学, 才能让德育课堂焕发出生命的活力, 而这正是德育课教学实施创新教育的关键。

一、贴近生活实际, 引导学生学会选择

在教育活动中的选择性, 突出地表现在对学习对象的选择上, 他们总是选择那些自以为最有价值的学习客体的某一方面作为主攻方向。学生选择的正确与否, 对学生的身心发展有着重要影响。若学习内容相同, 而由于学生学习的角度、方式和方法不同, 其结果往往是大相径庭甚至有天壤之别。明智的选择常常能使学生洞察学习内容的真、善、美;反之, 常常会使学生误入歧途。德育课教学常有这样的现象, 一些学生认为老师所讲的, 除了应付考试之外, 和自己再无任何关系, 这种现象不能不说是德育课教学脱离学生实际生活的反映。注重实效的德育要贴近学生生活, 教师在德育课教学中恰当地使用生活案例有助于学生对德育知识的理解, 让学生认识到政治理论不是空洞的理论说教, 与我们的生活密切相关的。

二、理解尊重学生, 激发学生的自主性

学生在教育活动中的自主性, 首先表现在他具有独立的主体意识, 有明确的学习目标和自觉积极的学习态度, 能够在教师的启发指导下独立地感知教材、学习教材、深入地理解教材把书本上的科学知识变成自己的精神财富, 并能够运用于实践。尽管德育课讲授的是相当严肃的内容, 但教师也应该放下所谓的师道尊严, 走向学生, 倾听学生的反映和心声, 倾听学生的意见和建议, 想学生所想。如果教师不去及时了解并排除学生存在的疑惑, 就会极大地挫伤学生学习的积极性和主动性.教与学脱节, 师生间没有教学互动, 学生学习的自主性就会不知不觉中麻木和丧失。如, 我们平时在批阅学生作业的时候, 常常会发现很多新奇的答案, 这时教师千万不能简单凭主观感受作出“YES”或“NO”的武断判决, 而应该及时地与学生平等交换意见, 听听学生的想法和见解。如果学生的分析是正确的, 那么我们不仅要加以肯定和表扬, 更应该在全体学生面前加以宣传和推广;如果学生分析是错误的, 那么我们也不能简单加以否定, 而应该在肯定学生自主性的前提下, 和学生一起分析产生错误的原因以及避免这些错误想法正确途径。只有这样, 我们才能更好地保护和充分地调动学生的自主性。总之, 学生作为个体的人, 需要我们去启发, 去关爱。作为一名德育课教师, 学会倾听, 学会理解, 善于赞美, 善于交流, 成为学生成长的伙伴, 学习上的引导者和鼓励者, 真正成为学生成长的良师益友。

三、创设合理氛围, 培养学生的创造性

创造性是以探索和求新为特性的, 它是人的主体性的最高表现和最高层次, 是人之主体性的灵魂。但学生在教育活动中的创造性与人们一般所言的创造性有所不同, 学生的学习活动从本质上讲是以简捷、有效的方式, 继承人类长期积累起来的科学文化知识的一种特殊的认识过程, 其具体方式是掌握而不是发现、发明。正如布鲁纳所言, “学生的发现并不限于寻求人尚未知晓的事物, 而应该包括用自己的头脑亲自获得知识的一切方法”。对学生的学习而言, 其创造性也不限于首创前所未有的新知识、新见解, 而应包括以下更多的内涵:在学习上能举一反三, 灵活运用知识;有丰富的想象力, 爱标新立异和发表与别人不同的见解;善于利用所学知识解决日常生活中遇到的各种问题。

在讲授“消费和消费观”框题时, 通过给家提供两组背景材料:比尔.盖茨不坐头等舱——富翁心理;当代大学生争相负债消费——“负翁”心理。让同学们结合实际生活, 各抒己见, 实话实说。教师适时提出问题:你们有钱了, 你们准备怎么花?一石激起千层浪, 学生异彩纷呈的思维火花闪烁着人文精神和经济意识。富翁的勤俭有没有副作用?学习当年雷锋精神:“新三年、旧三年, 缝缝补补又三年”, 可取吗?大家多喝白开水少喝饮料分别有哪些利弊?会给哪些行业带来冲击?经济发展的最终目的是让老百姓越来越好的享受生活, 适度消费的“度”该如何把握?适当而合理的享受可能就是成为富翁的途径么?教师要确定自己在教学中的角色定位, 观察学生。一旦发现多个学生提到同一问题, 要求他们组建小组合作讨论。在讨论中教师通过启发诱导、鼓励肯定, 引导学生用已有的知识基础和生活经验主动探索问题的解决方法。合作小组在各自探究的基础上, 充分展示小组成果, 阐述观点并倾听其他小组的意见, 吸纳他人的智慧, 指出偏颇与不足, 通过充分交流, 相互开拓, 辨析和质疑答辩, 进一步内化知识, 加深对问题本质的理解, 最终达成共识, 归纳概括出合理的结论或得出解决问题的最佳策略。

论主体性德育模式的建构 篇3

主体性是指凭借自己的综合素质与实践活动而处于支配地位,成为主人的人所具有的特殊属性。人的主体性是人在创造自己历史的活动中所表现出来的能动性、创造性、自主性。因此,主体性德育是教育者根据德育目标的要求,遵循学生思想品德形成的规律,尊重学生的主体地位,尊重学生的需要与选择,通过培养、调动和激励学生作为德育主体的主动性和能动性,在学生的自觉积极参与和师生互动中,促进学生德行的发展;通过学生的内化将德育要求转化为自己思想品质和行为规范,以促进学生全面和谐发展[1]。

主体性德育体现的是“以人为本”的现代教育理念,强调对人的地位和尊严的承认和尊重,是人们在对道德、道德教育进行深入研究之后得出的科学结论,是科学化与人性化的统一。作为对传统灌输式德育的扬弃,主体性德育变革了受教育者在德育中的被动性,而倡导选择、参与和体验;变革了传统德育的社会本位倾向,从追寻道德的人性意蕴入手,重构道德的生命性和德育的人文关怀。与传统德育相比,主体性德育倡导“提升人的地位”、“发现人的价值”、“发掘人的潜能”、“发展人的个性”、“发挥人的力量”等鲜明的价值取向,强调道德主体的自我选择、自我养成、自我接受和自我体验,指出“道德教育要坚持贴近实际、贴近生活、贴近未成年人的原则,从他们的思想实际和生活实际出发,采用喜闻乐见的形式增强道德教育的吸引力;坚持知与行相统一的原则,注重实践教育、体验教育、养成教育;注重自主实践、自主参与,学习道德知识的同时自觉遵守道德规范”[2],从而切实改变德育的低效率状态。

二、主体性德育模式的建构

就个体的人而言,道德认知、道德情感、道德行为这三个层面构成了人的品德价值世界的一体化系统。对应于这三个层面,从主体性德育的内涵出发,存在着三种主体性德育模式,这三种德育模式克服了传统德育模式弊端,使主体性德育得以从纯粹的理性世界和理想世界中走出来,重新显示德育的巨大生命力。

1.基于道德认知层面的“选择—养成”的主体性德育模式

道德认知层面是学生德育的第一个层面,学生对自我需求和社会规范的充分认知是构建学生价值世界的基础性工作。只有在充分认知的意义上从而才能表现更高级的情感、行为状态,学生的价值世界正是在基本的认知状态下不断由低级向高级、由简单向复杂逐渐演变和建构起来的。传统德育在道德认知层面上过分强调教会顺从、灌输说教、包办代替和防范限制,忽视了学生的自我教育及能动性,学生难以将内涵和本质加以内化,难以以一种情感和意志的形式沉淀在心灵深处,凝结成价值观念。

基于道德认知层面的“选择—养成”的主体性德育模式是以主体性教育思想为指导,以尊重和提升学生道德生活主体地位为前提,以教会自主选择,引导学生主动养成为特征的教育模式[3]。

“选择—养成”的主体性德育模式在目标、内容上变教会顺从为教会选择,注重培养学生的是非判断能力和道德实践能力;在方法、方式上变重结论、灌输说教为重视启发学生主动分析、判断和选择,能动地参与品德养成过程,变简单防范限制为引导学生在开放的道德生活情境中自主选择和养成,变包办代替为指导学生自主实践,养成良好习惯。通过充分信任、关心、尊重和理解每一个学生,及时表扬和肯定其积极一面,真诚指出其缺点和问题所在,耐心指导并督促学生进行自我评价和自我反省;通过帮助学生建立合理的目标,以助于其潜能的发挥以及个性的不断完善;通过让学生了解并掌握自我教育的方法,使学生在学习、生活中主动地发展自我、教育自我,让受教育者学会做事、学会做人,具有自我教育和研究性学习能力。“选择—养成”使学生懂得什么是对的,什么是错的,什么是可以做的,什么是不应该做的;什么是必须提倡的,什么是坚决反对的;在内容上体现的是“以人为本”,在操作上体现的是“超市型”教育,在效果上体现的是学生的自我养成。作为一种健康的、活泼的、适用范围广泛的德育模式,这种教育方式有张有弛,培养的未来一代,必定是有个性的、社会适应能力强的、有责任的、健康的人。

2.基于道德情感层面的“生命—关怀”的主体性德育模式

学生在选择养成的认知基础上内化和沉淀为心灵深处的道德情感,是学生德育的第二个层面。传统德育在道德情感层面上忽视了人与社会、自然的关系和谐,造成道德学习主体对周围世界的体验和领悟常常受到遮蔽,而以有限的逻辑推理去理解无限多样的世界,结果只看到自己以及与自己密切相关的人或物的存在价值,而忽略甚至否定他人、他物以及与自己关系不甚密切的人或物的存在价值,以致在面对生态伦理危机、经济伦理危机、网络伦理危机等社会问题时显得束手无策,生命认知和情感关怀因此被限定。

基于道德情感层面的“生命—关怀”的主体性德育模式是指在以人为本、全面协调可持续的发展观指导下,充分关注学生生命的生存状况和生存意义,关注其生命的生成和完善,使之及于与之密切相连的对一切生命的热爱[4],并最终形成完善道德情感的可持续德育模式。

“生命—关怀”的主体性德育模式遵循的是“以人为本、全面协调可持续发展”的基本理念,要求不能将学生当成是灌满道德教条和政治教义的“容器”,而要关怀生命个体,将“人”视为思想道德建设的主体,不仅要求德育是为了生命质量提升,而且要求德育的实效必须依靠提升质量后生命个体的推动,让生命个体的完善与德育的发展达到良性循环。“生命—关怀”的主体性德育模式在设计上要实现德育内容的大融合,把科技道德教育、环境道德教育、经济伦理教育等内容融入德育主旋律,从关注生命的未来发展出发,发掘教育内容上的生命关怀因素,努力做到与学生的未来发展相联系、与生活世界相联系、与德育实践相联系。“生命—关怀”的主体性德育模式要求在德育过程中,教师与学生、学生与学生、学生与社会之间,是一种共同面对自然生命、价值生命、智慧生命并交流生命关怀心得的关系。教师在生命德育过程中,其作用主要是以自己对生命的关怀来影响、启发和带动学生对自我生命及一切生命的关怀活动。“生命—关怀”的主体性德育模式在注重生命关怀的过程中,强调人应具有完善的人格、高尚的情操,应有理想、有信念,要超越世俗,达到真善美的人生境界。在倡导探索多元化德育现代模式的今天,“生命—关怀”的主体性德育模式从新的视角使教育实践工作者在进行德育工作时更能有的放矢,体现了主体性德育的内在要求,德育也因此更具有个性化和人性化。

3.基于道德行为层面的“生活—体验”的主体性德育模式

学生在道德认知和情感发展的基础上最终形成完整的道德行为,是学生德育的第三个层面。传统德育在行为模式上基本上是“知性论”模式,这种模式既缺少受教育者的实践活动,又缺少生活体验,导致学生“知而不信”、“言而不行”,学生的精神世界无法通过实践来建构,更无法通过生活体验来确定生活中有意义和有价值的东西,并以此确定行为活动的方向和为之奋斗的目标。

基于道德行为层面的“生活—体验”的主体性德育模式是指从受教育者的实际生活出发,关注受教育者作为主体的现实道德需要,让其通过生活的体验来理解社会的道德要求,激发其内在德性成长,并促成外在的道德行为。

“生活—体验”的主体性德育模式强调要引导学生走出课堂,回归到社会生活中去,主动积极地参与真实的道德实践,并让学生在活动中以体验为切入点,通过体验形成个人的独特的情感和态度,促进情感和认知相互影响,以生成和发展完整的道德行为。创设富有感染力的真实的生活体验环境是其重要环节,包括物理环境、心理环境、人文环境等多个层面,在具体的体验环境中,学生以自己的需要去关注、选择,作出自己的判断,达到情感的认同而内化为自己的信念。组织和促成学生投身于生活实践活动是该德育过程的关键,是道德体验的场域及主体性生成的基础,同时是道德体验深化、发展的动力。因此,要为学生提供广阔的生活空间,有目的地组织他们参加社会实践、游戏和各种兴趣活动,并通过多样角色的承担,调动学生的主体性。体验过程中教育者和学生之间要形成民主平等的关系,二者共同面向生活世界,作为生活主体的主体间关系并共同成长。学生在教育者的引导下,以体验的方式拓展、丰富、提高自身的经验,逐步体验自己应有的主体地位和良好品德,使自己的知、情、行呈现开放、激活状态,以“发现者”的身份沉浸在对人类生存智慧再度发现的体验中,并最终促使良好德行的形成。

主体性德育模式的建构需要充分发挥学生的主体性,需要通过探索和创新构建主体性德育的现代模式,引导受教育者主动地去认识自我、反省自我、寻求真理、完善人格,以具有鲜明的个性特征和良好的素质的社会个体去面对生活、适应社会、创造人生。

参考文献

[1] 孙秀玲.高等学校主体性德育的构建研究.上海:华东师范大学,2003.

[2] 中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见.人民日报,2004-03-24.

[3] 陈俐,雷涛.略论德育视角下的个性培养.思想理论教育导刊,2005(8)

[4] 林瑞青.生命关怀:学校德育现代模式的重构.江苏大学学报(高教研究版),2005(1)

主体性德育教学模式探究 篇4

在探究性课堂中凸显学生主体性

易欢

摘要：高中物理是普通高中科学学习领域的一门基础课程，它有助于学生继续学习基本的物理知识与技能，对增强创新意识和实践能力有着非常大的帮助。所以，在物理教学中，教师要转变教学观念，积极将探究性教学模式引入课堂，激发学生的探究欲望，在充分展现学生主体的过程中，促使学生得到健康全面的发展。

关键词：高中物理;问题讨论;小组自主学习

《普通高中物理课程标准》的基本理念指出：“高中物理课程应促进学生自主学习，让学生积极参与、乐于探究、勇于实验、勤于思考。”通过多样化的教学方式，帮助学生学习物理知识与技能，培养其科学探究能力，使其逐步形成科学态度与科学精神。所以，教师要将探究性教学模式引入课堂，充分发挥学生的主人翁意识，使学生能够在独立思考、探索的过程中，找到学习物理的积极性，给学生留足发展空间。

一、问题讨论，提高探究欲望

物理作为一门科学性学科，一定的问题意识是创新的前提，是物理学发展的动力。而且，强化学生问题意识既是提高学生主体素质的重要途径，又是有效达成高中物理新课程目标的关键。但是，在实际教学中，因为长期受应试教育的影响，学生已经习惯了依赖教师，每当学生遇到不能解答的试题他们就会主动放弃，等待着教师的教，学生缺少主动性，缺乏问题意识。所以，这就要求教师在素质教育下，要有意识地给学生创设一定的问题情境，使学生在逐步解决问题的过程中，激发自己的探究欲望，并让学生在成功解答问题的过程中，树立学习物理的信心。

例如，在学习《自由落体运动》时，本节课从生活实践出发，结合学生在实际生活中的观察，初步了解自由落体运动，使学生在独立获取物理知识、探究物理规律、解决物理问题等方面获得具体的成果，让学生得到成功的体验，享受成功的愉悦。所以，在导入课时，我让学生思考在日常生活中，重的物体和轻的物体谁下落得更快一些呢?学生的回答基本上都是重的物体比轻的物体下落得快。我随机取出一个一枚硬币和一团纸，随手一抛结果是下落速度基本差不多。为什么会产生矛盾呢?接着，我向学生引入了自由落体运动，进而使学生明白自由落体运动的实质是加速度为g的匀加速直线运动。所以，在教学中，教师要在矛盾中激发学生探究科学的热情，增强学生的物理知识应用意识。

二、小组自学，培养自主意识

所谓“自主学习”是指在教师指导下，学生通过主观努力去获取新知识和增强自己学习能力的一种过程。而且，随着新课程改革的实施，小组自学模式受到了广大师生的喜欢，一是教师可以在实施小组自学的过程中，教师的地位由课堂主宰者向课堂监督者和

引导者转变，并且逐渐向“教是为了不教”的教育高度迈进。二是学生可以在小组自主学习的过程中充分展示自己的主体性，发展自己的个性。所以，教师在实施小组自学的过程中，大胆地对学生放手，给学生留出足够的自学时间，逐渐培养学生的自主意识，进而使学生得到健康全面的发展。

例如，在学习《摩擦力》时，由于初中阶段学生已经对摩擦力有所简单了解，所以，在上课的时候，我选择了小组自学的方式，首先，我将学生分成不同的小组，之后，我又将本节课需要掌握的`知识点、重点、难点板书给学生。如，本节课的教学重点是：探究滑动摩擦力的大小跟压力以及接触面的粗糙程度的关系。目的是让学生在自学的过程中，具有一定的目的性，这样一方面可以节约学生的时间，提高学习效率，另一方面可以让学生在突破重难点内容后，体会到成功的喜悦。

有人曾经说过：“21世纪的人才不再是目不识丁，而是不会学习的人”。也就是只有能够自主学习的人，才能更好地适应竞争日益激烈的社会。所以，教师要充分发挥探究性教学模式的作用，充分展示学生的自主性，最终使学生得到健康全面的发展。

参考文献：

潘荣成。高中物理自主探究性课堂教学模式初探[J]。中学教学参考，2010(35)。

主体性德育教学模式探究 篇5

为了进一步规范课堂教学行为，实现优化课堂教学的目的，我校特创建了“三段，六步”教学法。

这种模式就是将课堂教学模式分为三个教学阶段，自主学习阶段，导学达标阶段，成果检验阶段，既是先学后导再验，三段主要解决了怎么学和学后的学后的结果怎么样等问题，检验学生是否达到了学会和会学，六步则是三段的细化，主要分为导入新课，出示目标。设置提纲，引导自学。分组讨论，合作探究。自学反馈，巧设练习。拓展训练。接下来，我主要谈一下，我对这三段六步法的学习体会。

主体性德育教学模式探究 篇6

内容提要：

小学数学探究式学习，是在小学数学教学中，学生在教师指导下，围绕一个需要解决的问题，以类似科学研究的方法去获取知识，应用知识，解决问题的学习方式。《数学课程标准》强调：综合运用所学的知识和技能解决问题，发展应用意识。探究式学习注重把研究成功的知识运用到解决问题的实践中去。为学生系统地提供自主探索，充分展现，合作交流--自我体验的时间和空间，改变学生的学习方式，让学生真正成为学习的主人，创新精神和实践能力得到有效地培养。在积极的情绪体验中，逐步形成喜爱质疑，乐于探究，努力求知的心理倾向，促进良好个性心理品质与一般能力的全面发展。儿童天生就具有强烈的好奇心和旺盛的探索精神，好动、好表现、好创造是他们的天性。他们的数学学习不应只是被动地吸收知识、通过反复练习强化储存知识的过程，而是应该用学生原有的知识处理新的任务，并构建他们自己的意义的过程，应该具有探索性和思考性。最重要的一点是要让学生学会探求模式、发现规律，让学生经过自己的探索，发挥其主体作用，不仅知其然，而且知其所以然，帮助他们获得广泛的数学活动经验，培养他们的探究学习能力。

关键词：创设问题情境自主探究合作交流实践运用

一、创设问题情境是探究学习的前提

《数学课程标准》指出：“要使学生做到逐步学会从数学的角度提出问题，理解问题”。学生探究学习的积极性，主动性往往来自于一个对于学习者来讲充满疑问和问题的情境。通过问题情境的创设，使学生明确探究目标，给思维以方向，同时产生探究的欲望，给思维以动力。因此教师必须深入分析新知识学生思维的最近发展区，才能诱发出学生自我解决问题的动力。创设问题情境，就是在教材内容和学生求知心理之间制造一种不协调，把学生引入一种与问题有关的情境的过程。探究性学习是以问题为导向，通过提出问题，促使教学内容和学生求知心理之间制造一种“不协调”，以引起学生的认知冲突，产生强烈的探究欲望，促进学习者卷入学习;通过引导学生探究问题，促进学生开展积极主动的学习活动。例如：在“可能性”一课中我设计了这样一个活动：让学生从口袋里摸球，每人多摸几次，每次摸球后随即把结果记录下来。交流的时候，由于各小组汇报的结果是不一样的，学生就会产生疑问：怎么有的小组摸到的全是红球;有的小组一会儿摸到红球，一会儿摸到黄球;而有的小组一个红球都没有摸到?这里通过创设学生感兴趣的问题情境，使学生在情境中去发现问题，提出他们想提的问题，提出他们感兴趣的问题，从而激起了学生探究的欲望。在他们的内心深处有一种强烈的需要，那就是急于想知道自己小组口袋里到底装了哪种颜色的球。正是在这种强烈欲望的驱使下，下面的探究活动才显得更具主动性和思考性。

二、独立探究是探究学习的基础

所谓独立探究，就是让每个学生根据自己的体验，用自己的思维方式自由地，开放地去探究，去发现，去再创造有关的数学知识。课堂教学不该由教师主宰，应以学生为本，以学生为中心，创造一个有利于学生主动发展的时间和空间，让每个学生根据自己的体验用自己思维的方式自由地、开放地去探究、发现、再创造有关的数学知识。小学生尤其是低年级学生年龄比较小，他们的思维以具体形象思维为主。教师除给学生提供丰富、直观的背景材料构建解决问题的模型，还要把学习与探索的时间、空间留给学生，鼓励学生大胆猜想，质疑问难，让学生在学习中享受乐趣，使数学课堂成为学生的天地。当学生的见解出现错误或偏颇时，教师要引导学生自己发现问题，自我矫正，将机会留给学生自己，不要代替学生自己的思考。例如：在“可能性”一课中，在交流第三种情况时(任意摸一个，一定是绿球)，大多数学生都认为应该全部放绿球，但是有两位学生坚持自己的想法，认为应该放很多绿球，放一个红球。这时，我马上按照那两位学生的想法在口袋里放了14个绿球和1个红球，并让那两位学生亲自摸一摸。事实胜于雄辩，最终那两位学生放弃了自己的想法。问题在学生的自主探索、动手实践、合作交流中逐步解决。通过实际操作，他们亲身体验到了要做到“任意摸一个球，一定是绿球”，一定要在口袋里全部放上绿球。这种数学思想不是教师强加给他们的，而是他们通过亲身探究自己构建起来的，是他们真正理解、真正相信的。又如在教学71-48=?时，教师鼓励学生去探索适合自己思维习惯的计算方法，学生通过探索，说出了各种想法：如71-40=31，31-8=23或71-50=21，21+2=23，还有的说70-48=22，22+1=23等，整个教学过程成了学生的再发现，再创造的过程，从而培养了学生的探索精神和创造能力。

三、合作交流是探究学习的重要途径

在学生个体独立探究的基础上，让学生在小组内或班级集体范围内，充分展示自己的思维方法和过程。学生在这种信息的交流和共享中得以不断打开自己的思路，反思自己的思路，发挥集体的智慧，使每个学生点点滴滴的思维火花成为大家共享的资源，从而揭示知识规律和解决问题。在讨论、交流中，学生处于一种宽松的气氛中。这种放松的状态是学生思维最活跃、最便于学生再创造的状态。例如：在分组进行“周末兴趣小组”活动时，让学生在分组探究、合作交流中，自己从情景图中了解有效的信息，探索解决生活中的实际问题，发现解决问题的方法。学生的小组合作讨论与探究，不仅使学生处在更为宽松的学习环境中，同时也使得课堂教学的信息渠道拓宽了，学生在相互交流、相互启发中依靠集体的智慧，有更多发现的机会。学生从被动接受知识变成主动探索，合作探索。提高了学生的表达能力及与他人合作共事的能力。

四、实践运用是探究学习的目标

《数学课程标准》中指出：“通过义务教育阶段的数学学习，使学生初步学会运用数学的思维方式去观察、分析现实社会，去解决日常生活中的问题，增强应用数学的意识。”实践应用是将所学的知识用于解决问题的实践中。让学生在探索中了解实际问题中的各种关系,进而将现实问题用数学关系表示出来,这对学生数学意识的应用意识的培养和数学思维水平的提高具有重要意义。教师设计练习，不仅要有利于帮助学生巩固、掌握知识，更重要的是有利于学生数学应用意识及实践能力的培养。例如学习了毫米，可以引导学生思考并实践：你认为在你生活的周围，哪些物体要用毫米去量，那些物体要用分米、米、千米去量，请你实际量一量，并把结果列表记录下来。学习了统计，可以调查班上同学最喜欢什么体育运动，调查后制成统计表，再说说你从表中知道些什么，想到些什么。这样一些开放性的实际问题，有利于学生感受数学的价值和意义，培养学生的实践能力。

初中科学实践主体性教学的探究 篇7

关键词：初中科学,主体性教学,角色地位,方法

随着教育的发展,人的主体性发展意识被提上了日程,如何培养学生自我学习的能力和继续发展的潜能成为学校教育的重要功能。学校课程教学成为实现这一功能的主要场地,初中科学以其学科独有的特点,是学生主动探究的活动课程。 为此,在初中科学中如何确立学生的主体地位,发展学生的主体能动性,增强学生的主体能力,塑造学生的主体人格,进而培育和提高学生的自主性、能动性和创造性,成为科学教师长期实践的问题。

在新课程教学目标下,能否在初中科学中实践和开展主体性教学,关系着素质教育的实施效果,关系着学生学习观念的培养, 为此,下面就自己在实践主体性教学中的一些方法同大家交流。

一、师生从观念上确立主体性意识

1.学生要认识角色

主体性教学要求确立学生的主体地位,发挥学生的主体意识。 为此,学生首先要在认识上看到,学习是自己的认为,应该自己对自己负责,学习不是在教师被动机械的推动下前进,而是要在教师组织下,有计划、有步骤地安排自己的学习。

例如,在课堂上,我一直倡导学生课前自学,并尝试学后再教, 让学生自己去开发方法和技能,发挥学生的主体意识和能力。

2.教师要改变角色

传统的教师观念就是教师即课堂,教师如何讲学生就要如何学,这样是无法开展主体性教学的。 在初中科学教学中,要让学生充分参与教学活动,充分发展自己的个性,发挥自己的主动能力, 实现教师的主导作用和学生的主体作用的统一。 在新课标的理念下,有一些错误的认识,认为主体性教学就是学生想做什么就做什么,学生做什么都是对的,教师都要尊重学生,不能随便批评。这样的认识是偏激的,是忽视教师主导作用的。在初中科学教学中实施主体教学不仅不是否定教师的作用,还要教师能改变传统的教师角色认识,以学生为主体,通过引导学生,激发学生,让学生会学、 能学、善学。

3.要因材施教,唤醒学生

主动性教学不仅要强调学生的主体地位,还要尊重学生的差异,让学生在原有基础上有一定的发展,让每个学生都学有所得、 学有所成,因材施教、区别对待,唤醒学生的主动性和积极性。

二、创设符合主体性教学的课堂情境

在主体性教学中,教师要通过探究式、启发式等教学理论和方法,创设符合学生主动学习的教学情境,激发学生的学习动机, 重视学生在学生中的体验,有效地提高科学教学的效率。

1.以学生为主体的问题探究式教学

初中科学通过教师的启发,学生探寻的方式,让学生发现自然, 认识自然科学的内在规律。 问题式的探究学习方式是在一定的科学活动情境激趣下,学生的兴趣和欲望被激发,学科的素养在探究中养成,思维和能力得到发展。

例如,在学习“一切物体都有保持静止状态或匀速直线运动状态的性质”这一概念时,通过让学生回忆自己上学过程中乘坐汽车等的方式出现的现象,如,汽车的启动,刹车;我们在公共汽车上转弯时倒向一边的感受;我们在坐动车、高铁等较为匀速的工具时的感受,这样学生就会在这些情境中进行对比,最终得出结论:一切物体都有保持静止状态或匀速直线运动状态的性质。

2.开展实验性教学探索

初中科学具有大量的实验,实验性教学符合学生天生好奇的学习特点,可以让学生的主动性得到激发。 为此,我们初中学科教学在开展主体性教学时,要针对科学实验的特点,利用学生的好奇心,激发学生的主动探究、主动学习的能力。

例如,在学习“物体沉浮条件”的实验中,先向学生抛出问题: 鸡蛋在水中会沉下,还是浮起呢? 学生在实验前后有各种猜想,能极大地激发他们探究的欲望和学习的主动性。 接下来进行实验: 第一步,把一只鸡蛋放入一杯清水中,出现下沉的现象;第二步,在清水的杯中加入一定量的盐,鸡蛋慢慢地浮起来了。 在实验后,学生会迫切希望这一现象的原因,这样的情境下开展教学就会水到渠成,事半功倍。

三、主体性教学需要创新实践

新课程下的教学方法出发点都是为了调动学生的学习积极性教会学生如何学习,发展学生的个性,让学生全面发展和提升。 为此,初中科学主体性教学应该大胆尝试,勇于创新,积极学习其他有效的思想、内容、方法和手段,引进现代化的教具渗透新时代的意识,让学生形成自强、进取、开拓、拼搏的主动学习精神,形成主动学习的能力,使初中生在初中科学学习中学有所获、学有所得。

主体间性的德育课堂模式构建 篇8

关键词：主体间性；德育；建构

主体间性的德育教学模式的提出，是主体间性哲学思想在中职德育教学中的具体应用，也是对传统中职德育模式进行深刻反思的必然结果。首先，我们对主体间性的内涵做—个简单的梳理。

一、主体间性德育教学模式的界定

1.主体间性的内涵

主体间性理论产生于20世纪，是西方单一主体哲学盛极而衰的产物，是一种消解主客体对立和主体中心的新主体哲学。它否定了主客对立及个人主体性的哲学理论，并试图消解主客对立和主体中心的主体哲学。然而，不同的哲学家对主体间性的内涵又有着不同的理解和定义。

现象学派创始人胡塞尔在《笛卡儿的沉思》一书中第一次提出了“主体问性”这一哲学概念，在书中，胡塞尔明确指出主体间性是一种在各个主体之间存在的“共通性”或“共同性”，即“交互主体之间的可涉性”。他认为世界上的每—个人都是“自我”，这个世界就是由一个又一个“自我”组成的，主体间性就是这些“自我”之间的沟通，是一种思想认识上的“共同性”或“共通性”。

德国存在主义哲学家马丁·布伯，也对主体间性问题做了自己的研究。他认为主体间性是通过“对话”形成的“我—你”关系。“‘我’与‘你’相依共存，每个人皆可称述‘你’而仍为‘我’”。

此外，在马克思的学术研究中，也涉及了“主体间性”的问题(只是他并没有使用“主体间性”来表示)。在他看来，“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”也就是说，任何人的活动都具有一定的社会性，都是社会主体间的交往，都离不开主体间的互动，特别是在《共产党宣言》中马克思更是指出：“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”。

通过对以上相关哲学家观点的总结与概括，本文认为主体间性就是要反思当代社会的危机，倡导主体间的平等交往，构建以平等对话、理解、交往、合作为特征的人与人之间的关系。

中职德育课向学生传授的是马克思主义政治经济学、马克思主义哲学、职业道德与法律等的基本观点和方法，这些课程理论性较强，而我们的学生大多是应试教育的失败者，多数学生对自己缺乏自信心，并且没有明确的学习目标，学习动力不足。而传统的德育课教学，所采用的单向传授与灌输的方式已不能激发学生的学习热情，也不符合新课改的要求，更不利于学生身心发展的需要。所以，在具体的教学实践中，我们应该作出新的尝试，即突出遵循“主体间性”的德育课教学模式，以尽快弥补“灌输式”教学模式的不足。

2.主体间性德育教学模式的界定

主体间性德育课教学模式就是为了突破灌输式德育教育的局限性而提出来的，它应该一改过去那种教师是课堂主体，学生是教学客体的“主-客”体关系，而给德育课教学提出了一种新的范式，即德育课的教学应该是“主体-主体”的关系。在这样的教学环境中，教师不再仅仅通过课堂去“教书育人”，而且也通过与学生的对话受到学生的启发，学生在被教的同时，也同时在教。他们共同对整个教学过程负责，在这个过程中，教师的“特权式”地位已不复存在。“这里没有谁在教，也没有自己教自己，只有从头至尾的相互的教。”具体来说，就是改变过去那种“一言堂”“满堂灌”的教学现象，而在教学过程中凸显平等与互动，强调师生之间的平等与坦诚的交流。当然，主体间性的德育课堂教学模式在突出学生主体地位的同时，并不是否定教师的权威，而是强调教师在德育课教学中应该充分发挥“导”的作用，有目的地培养学生自觉主动地参与到课堂教学中来，从而使学生成为德育课堂的主体，自觉地将德育要求转换为思想品质和行为，自主构建知识体系和价值体系的过程。

二、主体问性教学模式的建构

1.树立学生主体观念

苏霍姆林斯基在《教育的艺术》中指出：“课堂上一切困惑和失败的根子，绝大多数场合下都在于教师忘却了：课堂是教师和学生的共同劳动，这种劳动的成功，首先是由师生关系来确定的。”主体间性的德育教学模式，强调教师与学生都是教学的主体，二者之间是一种良好的、民主的和平等的交往关系。整个课堂教育活动是在一种活泼、生动、和谐、融洽的气氛中顺利进行，而不单单是教师单向的灌输。当然，要营造以上宽松的教学氛围，关键在于教师要彻底改变以往的“教师中心主义”的思想观念，要以一位帮助学生发现问题、解决问题的引导者的身份，一位讨论问题的参与者的身份参与到课堂教学中，而不是以师者的姿态，对学生耳提面命，只有这样才能不招致学生的反感，才能使学生对教师传授的知识欣然地接受。

2.突出学生的主体地位，采用科学的教学方法

英国哲学家怀海特曾说，我们的德育在不知不觉中，已经沦为一种单纯的道德说教。传统德育过程通常置学生的精神发展于不顾，强调工具理性而忽视学生的情感。这种工具理性把人作为征服世界的工具，而不问人自身的价值和目的，这样的德育培养出来的人就成了丧失终极关怀的“单向度的人”。由此可见，简单的单向灌输式的教学已经不符合人的全面发展的需要，因此教师在教学过程中要采取适当的教学方法激发学生的学习兴趣，调动学生作为主体积极参与教育活动的热情。

(1)创设情境，学生主体参与教学

主体间性的德育教学模式，教师不再是一个说教者，而是应该做一个引导者。为了更好地提高德育课的教学效果，突出学生的主体地位，教师可以设置一个与课堂内容有关的生动的情境，使学生在情境中体会真知。例如，我们在讲解职业道德基本规范——爱岗敬业时，结合课本有关内容，让学生自编小品《不同的售货员》，分别让学生扮演营业员、顾客，学生现场表演，使学生通过自己的所见、所闻和亲身感受，去体会作为一名售货员，我们要对顾客采取和蔼耐心细致的工作态度，最后由教师总结升华，使学生在愉快的氛围中体会到爱岗敬业的精神实质。这样通过情景的创设，不仅营造了一个和谐的课堂氛围，还可以使学生在小品的表演和欣赏中通过身临其境的感受进行反思，调动学生的学习热情，培养学生的主体精神、创新意识、竞争能力，让他们体会到学习的乐趣，树立成功的信念。使学生完完全全地参与学习过程，成为课堂的主角，从而达到良好的教学效果。

(2)在对话中感受新知

传统教育认为，教师是教育过程中的唯一主体，是权威，是教学的操纵者、控制者和正确答案的提供者，而学生自然而然是被教育的客体，是教师加工或塑造的对象，因而在传统教育中学生对教师自始至终保持一种被动的“沉默”状态。虽然学生在思想政治教育活动中也会表现出一定的能动性，但这种能动性是一种异化的能动性。行动的不是“我”，而是外在的力量通过“我”在行动。这样做的结果只能是压抑学生的创造性，最终导致学生完整人格的解体。而主体间性的德育课教学模式强调的不再是教师对学生的单向的知识的灌输，而是师生在与知识展开平等的对话中获得新的知识。这种对话，可以是一问一答的形式，也可是教师引导学生主动思考探究的形式，总之，“真正的教育应该是人与人的主体间的灵与肉的交流活动。”

(3)在探究与讨论中明确新知

在主体间性的德育课教学中，教师可以将教学内容提供给学生，并将学生分组进行合作探究学习，此时教师可以提供—个探究的提纲，提高探究学习的效率。最后进行小组讨论交流，教师进行点拨。通过讨论，活跃了课堂气氛，锻炼了学生的参与能力和口头表达能力，增强了学生自信心的同时，也提高了学生的学习兴趣和学习的积极性。这样，在师生互动和学生自主探究，主动讨论的教学情境中增强了教学成效，加深了学生对知识的理解和巩固，进而达到教学目的。

当今是一个充满了竞争的年代，中职院校的学生面临着更大的就业求职的压力，他们在校园中不仅要学习和掌握扎实的专业技术，更重要的是他们应该是一个有道德、有素质、有理想、有能力的合格人才，而中职院校的德育工作无疑肩负着非常重要的工作。所以，我们更应该贴近时代的需求，以更合理的方式进行德育的教育工作，更加突出学生的主体性地位。

参考文献：

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