批判性思维读书笔记

批判性思维读书笔记

批判性思维读书笔记 篇1

批判性思维，是一种基于充分的理性和客观事实而进行理论评估与客观评价的能力与意愿，它不为感性和无事实根据的传闻所左右。这一点是非常重要的，其追求的是一种眼见为实，一种事物的本质。具有批判性思维的人能在辩论中发现漏洞，并能抵制毫无根据的想法，因此他们头脑比较清晰，大脑思路比较畅通，观点都具有实际性。他们认为，批评一种观点，并不代笔他们批评所有持有该观点的所有人，只是在问题上选择性的批判而已。但是，批判性思考，不只只是一种否定性思维，它还具有创造性和建设性的能力，即能够对一件事情给予更多选择的解释，思考研究结果的意义，并能运用所获得的新知识来解决社会和个人问题。

大部分的现代人都知道，保持体形必须坚持锻炼，却不知保持清晰的思维同样需要锻炼。面对我们身边的每一个问题，我们都要有运用批判性思维来决断的习惯。有些人，有时懒得思考，还往往得意地告诉别人自己的思想有多开放。其实，思想开放是好事，但在此同时，应该存在批判性，而不应该空穴来风。

批判性心理学，其实就是一种敢于怀疑的态度。当电视广告轰炸你的时候，要敢于怀疑；当在超市的张贴小报上，看见迈克尔杰克逊和UFO的时候，要敢于怀疑；当天气预报说明天可能阴转多云的时候，你要去怀疑；当科学家的又一项研究产生时，也许这些研究让你信服，但你也得问问自己，是谁在进行这方面的研究，这些从事该研究的科学家是中立的吗？还是他们对某些结构及项目过于偏爱所致。

在心理学上，有一个名词叫相关。相关指的是两个事物是同步变化的。例如按平均来说，身材高的人比身材矮的人体重更重，文化高的人比文化低的人更易获得工资高的职业，等等。但事实上是这样吗？不是的，假如那个身材高的人识个瘦子，身材矮的人是一个胖子呢，这样的假设就不成立了啊，第二个例子也是一样，现在很多文化水平低的人，比很多名牌大学学生的工资还要高。有时，当我们看到一种相关关系时，往往很容易就把他们归结成因果的关系中去了。在遇到类似问题的时候，我们应该带有批判性的眼光去对待，我们不应该被他们表面的相关联系所骗，而让我们产生一种意识，让我们觉得它们本来就是对的，本来就是相连的。两个事物之间有相关，并没有告诉我们哪一个引起了哪一个，或者实际上是哪一个也没有引起另外一个。相关，并不等于因果，只有批判性的去看待，才不会被其表面所迷惑。

现在，社会上到处都是各种各样的信息，当你看到无止境的消息对你进行轰炸的时候，你会用什么态度去面对呢？比如，天气预报说明天会下雨，明天就一定会下雨吗，然后你出门就一定会带把雨伞了吗？假如不下雨呢，只是阴天多云呢，又或者是晴天呢。。还有，电视打广告说某某大型超市大减价，它就真如它广告说的大减价吗？怎么不去想一下它是有可能先涨价，然后再提价的呢，它就是这样抓住消费者的心理，让你觉得它真的便宜了，其实，或许，它还会比原来的价格贵，这个时候你还会因为商品价格的所谓减价而去购买那些商品，而不去考虑该商品你是否真的需要，这个问题能解释当今人们的消费观，看到便宜的就要买回家，而不管它是否真的有用，因此造成了资源的堆积及资金的浪费。每每这个时候，看到这种情况，我们都应该用批判性的思维去对待，用敢于怀疑的态度去面对，要清晰的知道哪些信息对我们有用，哪些信息对我们没用，哪些信息是好的，哪些信息是不好的，因此，大脑，就要主动过滤，此时，我们身上的批判性思维就在主导我们的大脑运作，使我们的身心系统始终保持在最清晰的状态，而不会轻易被外界因素所干预，然后，此时，你就会对这个世界有着全新的认识，只要生活中多运用批判性思维，久而久之，你看到每一件事物，你都会去思考它的本质，而不是单纯的被其外表所迷惑，你想问题解决问题时也会多了很多途径，问题也变得好解决起来了。

现在的中国，填鸭式以及应试的教育已经太泛滥了。在学生眼中，老师就是神圣的犹如孔子一般，老师说的话学生一定会做，已经成为一种信仰存在了。但是，当我们遇到这种情况时，我们应该学会判断老师所说的，哪些有益，哪些无益。而我们具有批判性思维，从本身来讲，就是一种求同存异的思想。在遇到任何事情时，我争取跟别人想法相似，但也存在着我独特的见解。而批判性思维的反面，就是思维定势，就是在思考问题时，片面，错误地运用已有的知识和经验，从而阻碍了思维的发展。这样会使我们被固有的观念所束缚，固步自封。如果出现这些问题，会严重影响我们的全面发展。陶行知先生曾说过，发明千千万，起点是一问。我们善于提出问题正是批判性思维的体现。敢于怀疑，敢于去揭发某些问题的内涵。，并附有创新精神，才能让我们在这个物欲横流，灯红绿酒的社会中，寻得一份真正的自我，而不会迷失在这犹如万花筒的世界中去，让我们随时能保持清晰的头脑，面对我们人生的所有机遇，并好好把握好任何机会使自己更强大起来，并且能够增加我们的人生经验，使我们的生活更有乐趣。

批判性思维读书笔记 篇2

笔者经过一段时间的实践探索,发现思维导图完全符合以上的要求,而且可以与传统的读书笔记融合,是发展学生思维能力的强大工具。下面是笔者的具体做法,大致分为三步。

第一步:激发兴趣,轻松上手。

刚开始的时候,教师有必要通过一些手段激发学生的兴趣,让学生尽快地喜欢上思维导图。

笔者一方面从网上搜集了一些精彩的思维导图播放给学生看,同时将自己前段时间读完《简单的逻辑学》这本书后在博客上发布的一张全书知识要点思维导图也播放给学生看。看到自己的老师也用思维导图记笔记,学生们果然来了兴趣。

另一方面,我当堂以教科书上的一篇文章为例子,用思维导图进行条理分析,让学生觉得思维导图一点儿也不难,身边的文章就可以随时用它来分析。

接下来我就布置了几次简单的练习,放手让学生大胆使用思维导图。

第二步:加强训练,形成规范。

孟子曰,“不以规矩,不成方圆”。这个阶段,重点在于通过训练,形成以下规范:

首先是形式方面。笔者要求学生画图要在形状、大小、颜色等方面统一风格,同时推荐了几款思维导图软件中的风格给学生参考。

其次是内容方面。在第一阶段,学生对于如何用思维导图对文章进行条理分析还不太熟练,有的不知从哪里入手,有的胡乱堆砌,质量都不高。对此,笔者针对课外阅读的方法进行了强化训练,比如优美的散文往往有“文眼”或者说“线索”,抓住“文眼”或“线索”就能厘清文章条理。

接着对思维导图的分支数和层次数做了必要的硬性规定,要求每张思维导图的分支数至少有两个,层次数至少有三个,促使学生在阅读时积极开动脑筋,尽快确定切入点,找出文章各部分之间的关系,厘清文章的条理。

制定了这些规范以后,经过一段时间的训练,学生的读书笔记整体美观性获得提升,读书笔记基本形成好词好句好段摘抄、读后心得、条理分析三大模块。

第三步:整体优化,自成风格。

在第三阶段,笔者的目光不再局限于读书笔记一个方面,而是从读物选择、读书方法、读书笔记风格等各方面入手,树立典型,促进整体提升。

比如,在读物的选择上,只有获得老师许可的优秀读物才能进入阅读书目。鼓励学生在一段时期内就读一本书,专写这一整本书的系列读书笔记。如,有个学生平时喜爱朱自清的散文,有段时间课外读的是《朱自清散文》,她就写了一个关于《朱自清散文》的读书笔记系列,形成了自己的独特风格。

再如,读书方法的指导也可以从某一文体切入进行重点训练。小学中高年级主要接触的是记叙文和说明文,因此,可以在某一段时间内专门指导如何写好说明文的读书笔记,让学生掌握其中的一些规律和技巧,这样的指导就做到了循序渐进、重点突出。

经过指导和训练,一些学生在画图上逐渐形成了自己的风格,让别人一看到其思维导图,就能立刻猜出是谁画的。如,林婧同学习惯把文章中的一个特定人物或景物画出来作为背景,一般是主要人物或者是线索,然后在这个背景上写字,图文交相辉映,非常有趣。

《实践理性批判》读书笔记 篇3

先简单介绍一下伊曼努尔·康德的生平，生于1724年4月22日的东普鲁士哥尼斯堡，自幼养成了一种建立在宗教基础上的道德情操。在哥尼斯堡大学完成学业后，留校任教，除讲授物理学、哲学外，还讲授逻辑学、形而上学、道德哲学、火器和筑城学、自然地理等。1770年，他由讲师升任逻辑学和形而上学教授，并一直保持这一职位至退职。18世纪80年代，他曾两次出任哥尼斯堡大学校长。他终身未娶。182月12日去世。康德生活作息的规律性，使被不同时代人们所称道的。开始我还有些怀疑，读了《实践理性批判》之后，我深深地相信，读他的书尚应在固定时间下潜心研读方可，更何况写书者。

我选取《实践理性批判》(商务出版)的118-144，作为读书笔记的读本。

先说明康德对《实践理性批判》的预设。在《道德形而上学》中康德将意志自律作为道德的最高原则是个先天综合命题的解决，延伸到《实践理性批判》中，引向自由意志的自己立法，确定了自由意志的至高无上的地位。按照康德后来在《实践理性批判》一书中的说法，实践理性批判应当阐明的只是纯粹实践理性，并为此而批判理性的全部实践能力。如果它在这一点上成功了，那么它就不需要批判这个纯粹能力本身。“因为如果理性作为纯粹理性现实地是实践的，那么它就通过这个事实而证明了它及其概念的实在性，而反对它存在的可能性的一切玄想就都是白费力气了。”

在泛论中，《实践理性批判》中对道德律的论证主要是在“辩证论”中提出的。纯粹理性是辩证的，即易受到一种不可避免的幻想的或实践上对于行动的关系。他要求有一切条件的绝对总体作为任何出现为有条件的东西的必然的先决条件。可是有一切条件的这个总体不能在现象范围内找得到，理性就进行在物自体的范围里来寻找。为了能进行纯粹实践理性辩论，需要假定意志是由一条普遍规律的形式而不是有任何内容所决定的。至善有两种成分，德行的实现，和完整的幸福。“如果道德律作为至善条件也已经被包括在至善概念中了，那么就不仅仅至善是客体而且就连他的概念及他的通过我们的实践理性而可能的实存的表象，也同时会是纯粹意志的规定根据了。”(P119-120)即是说，唯一纯粹的动机就是道德律本身，因为如果意志是为一个称为善的对象所决定，他就会不是纯为道德律所决定的了。

至善不仅仅是善有善报恶有恶报，而是最大的道德的善与最大的幸福一致。至善是纯粹实践理性在其实践应用中基于理性需要设定的一个至上的无条件的客体,它是纯粹实践理性的整个对象;然而，至善不能因此被看作意志的决定根据,意志的决定根据必须始终置于道德法则之下,而至善只是道德法则在决定意志的过程中促进和实现的一个客体。在《纯粹理性批判》中，对道德律的论证主要是证明一个上帝的必要性;而在《实践理性批判》中则增加了一个灵魂不朽的必要性。

至善意指无上、完整的东西,它包含德行(即无上的善)和幸福:“德行和幸福一起构成了一个人对至善的拥有”(P122)。德行是我们追求幸福的无上条件,即只有德行才使得我们有资格得到幸福。但是,人作为感性世界的成员,幸福必然地要成为他普遍欲求的一个对象,为此至善要成就其完满性就必须包含有幸福。然而，“幸福与德性是至善的两种在种类上完全相异的`元素，从而它们的联结是不可能以分析的方式被认识到的……”(P12)。因此,幸福与德性只能以综合的方式即依照因果性法则被认识到。于是，“或者追求幸福的欲望必须是德行准则的动机,或者德性的准则必须是幸福的有效原因”(P125)。但前者是不可能的,因为在道德上只有道德法则而不是幸福才能成为意志的决定根据;同时后者也是不可能的,因为人作为感性世界的成员只能受到自然法则而不是道德法则的决定。所以,“德性的准则成为幸福的有效原因”在这个世界上是无法指望的。于是,纯粹实践理性在设定至善的时候便不可避免地导致了实践上的二律背反。

德行虽然不能必然地和幸福相联系,但至少可以把它与一种类似于幸福联系起来;于是,包含德行与幸福的至善,对有限理性的人来说如果不是必然的,至少也是可能的,亦即至少可以成为我们不断追求从而不断接近的一个目标。于是,如果我们设定至善在这个世界中是可以完整地实现的,亦即设定人类意志在理想上是可以完全切合道德法则的,那么就必然地要导致三个公设,即:不朽、自由和上帝。

《实践理性批判》的“辩证论”第IV部分讲“灵魂不朽，作为纯粹实践理性的一个悬设”，说到人的“意志中意向与道德法则的完全适合”是“至善的至上条件”，但这个至上条件又只有在有理性的存在者的努力的“无限进程中”才能设想，而现实的人类又都是有限的，所以就必须悬设一个灵魂不朽。灵魂不朽这一理念在此是为了让有限的人有可能完成自己的道德使命，即让自己的意志做到完全符合道德律，而设定的，它不仅意味着“来世”，而且意味着永恒的道德努力。而在《纯粹理性批判》中，灵魂不朽的设定只是为了让德福一致(至善)有一个在设想中可以实现出来的“理知世界”而设定的，它就只意味着“来世”。“由于感官世界并未向我们显露出那种联结，所以必须假定那个道德世界是我们未来的世界。所以上帝和来世是两个按照纯粹理性的原则而与这同一个理性让我们承担的义务不可分的预设。”

第V部分“上帝存有，作为纯粹实践理性的一个悬设”，明确地将上帝的悬设从灵魂不朽的悬设中推论出来：“正是灵魂不朽这条法则，也必然如同以前那样无私地只是出于不偏不倚的理性，也就是在与这一结果相符合的某种原因的存有的前提下，而导致至善的第二个要素、即与那个德性相适合的幸福的可能性，亦即必定把上帝实存悬设为必然是属于至善(这一我们意志的客体是与纯粹理性的道德立法必然结合着的)的可能性的。”

如何由灵魂不朽的悬设导致上帝实存的悬设?这就是要把灵魂不朽视为我们的道德“义务”的必要前提。我们的道德义务是追求“神圣性”，以便使自己完全配得上幸福，这就必须设定灵魂不朽和上帝;但这样一来，上帝就不单纯只是将德性和幸福加以摆平和合理配置的全知全能者，而且也是全善者，亦即引导人类不断提高自己道德水平的教导者。但康德的上帝不是神学家所信仰的上帝，也不是之前哲学家所论述的不可知的上帝。他是从道德实践要求肯定上帝的存在。他把上帝从知的世界拉到行的世界，从知识世界拉到道德实践世界。所以康德从善的必要性上，论述了上帝的可能。它“不应当只是包含自然与有理性的存在者的某种意志法则协调一致的根据，而应当包含自然与这一法则就他们将它建立为自己意志的至上规定根据而言的表象协调一致的根据，因而……还应当包含与作为有理性的存在者的动机的他们的德性、即与他们的道德意向协调一致的根据。”

批判性思维读书笔记 篇4

金融实验

张帆

1857年，爆发了席卷欧洲各国和美国的第一次世界性经济危机。这次危机，促使马克思加快了政治经济学的研究和写作进程。马克思利用过去积累的材料,在1857年10月至1858年5月间写出了总标题为《政治经济学批判》的手稿，《导言》是这部未完成手稿的一部分。1859年出版《政治经济学批判》第一分册时,马克思没有利用这篇《导言》,另写了一篇《序言》。他在《序言》中说：“我把已经起草好的一篇总的导言压下了，因为仔细想来，我觉得预先说出正要证明的结论总是有妨害的，读者如果真想跟着我走，就要下定决心,从个别上升到一般”《导言》在马克思生前未发表,1903年3月,K.考茨基首次把它刊登在《新时代》杂志上。

《政治经济学批判》导言开篇就指明了物质生产的重要性。然而，当时的人们还没有很清晰地认识到政治经济学研究的是在一定社会生产关系总体中活动着的物质生产。没有认识到生产是历史的、具体的生产。人们紧紧把生产局限在特定的历史时期去进行研究和分析。马克思针对当时存在这样一种不够客观实际的观点就指出了在研究一个时期的生产方式和经济形式时应该客观地去加以分析。应该把生产的发展看成是一个具体的历史的过程。他在这里批判了那种孤立个人观点的肤浅性。马克批判了资产阶级经济学认为的“生产是一般，分配和交换是特殊，消费是个别”这种三段论法的肤浅性。随后就具体的、分别地分析了生产和消费、生产和分配、交换和流通之间的复杂关系。

《导言》认为，社会生产是一个整体，它是由生产、分配、交换和消费四个环节构成的。在生产和消费的关系这一节中，马克思主要阐明了生产和消费的同一性的观点。即生产直接是消费；消费直接是生产。在阐述生产直接是消费时，他主要从两个方面进行解释。第一，个人在生产过程中发展自己的能力，也在生产行为中支出、消耗这种能力。第二，生产资料的消费，生产资料被使用、被消耗、一部分（如在燃烧中）重新分解为一般元素。因此，生产行为本身就它的一切要素来说也是消费行为。在阐述消费直接是生产时，他也是从两个方面进行解释。第一，生产者通过劳动将其劳动行为主要是指其在劳动过程中消耗掉的体力和脑力物化为劳动成果，即产品。第二，生产者所创造的物人化。人们在生产过程中创造出产品，然后这些产品又为人们消费掉来维持消费者最基本的生活和再生产的需要。

除此之外，他还进一步深刻的解释了生产和消费之间的关系。概括起来有下面几种具体的解释： ①生产决定消费，生产什么才能消费什么；

②消费同时也反作用于生产，如果没有消费，没有消费对象，那么也就不会有生产这种消费对象的生产了。

③只有用于主体消费的产品才能发挥其固有的价值，才能在真正意义上称其为商品。④消费是生产的动力和目的；同时生产又为消费提供了对象，没有生产就无所谓消费。

⑤生产决定消费，同时决定消费的性质、方式。生产对消费产生了限制。人必须在生产的范围之内进行消费，脱离生产的消费就是一种空想。

⑥生产创造出了消费者所需要的产品；同时生产创造出来的产品也选择了消费该产品的消费者。

在生产和分配这一节中，马克思也是首先批判了那种把分配作为独立领域，从而把二者并列起来的错误观点。他在这一节中着重阐明了生产是先于分配而出现的，分配不能独立于生产而孤立的存在。他指出生产的前提不是分配，而是生产要素本身这样一个观点。我们不能把分配当做是和生产并列的两个孤立的领域。分配应该是生产的附属物才对。分配存在于生产的过程之中，存在于生产过程的始终。过程中的分配表现为生产工具的分配和社会成员在各类生产之间的分配。

在交换和流通这一节中，马克思开篇就阐述了交换和生产的关系。他在第二段中这样写道：“既然交换只是生产和由生产决定的分配一方同消费一方之间的中介要素，而消费本身又表现为生产的一个要素，交换显然也就作为生产的要素包含在生产之内。”从中可以很容易的看出，马克思认为交换作为生产要素包含在生产之内。在这里我就把它理解成交换也是生产的附属物，它是依赖生产而存在的，生产决定交换。

政治经济学的研究方法是从具体到抽象，再由抽象上升到具体。我们在认识世界、认识客观规律的时候先是从丰富生动的感性具体出发，因为这是我们认识事物的起点，通过我们的感觉器官很容易被我们感知到。可以说这个阶段我们获得的认识是我们的感性认识。接着我们就会把我们所获得的感性具体经过分析和综合、归纳和演绎这样一系列的思维的加工之后我们就会对这些感性具体上升为比较深刻的抽象规定。到达了这一阶段后，我们对事物的认识就从表面现象上升到了一定的高度，就可以把握住若干个表面现象之后的规律性的东西。然而，到达这个阶段之后，我们的认识过程还没有彻底的完成。我们认识世界、认识规律的目的就是运用规律去指导我们的实践。我们会把我们通过思维活动发现的规律性的东西运用到现实的具体中。而这个具体和先前的感性具体则是完全不同的两个概念。这个具体具有理性的性质，是更高层次的具体。是我们经过思维、思考以后合规律性的具体，这个具体在整体上体现了社会发展的一般规律。我认为只有达到了这个层次之后我们才可以更加深刻的去把握事物，去认识世界。除此之外，马克思在论文中还点出了从抽象到具体的逻辑思维进程与现实的历史过程在本质上是一致的。

法律思维-读书笔记4 篇5

五、法律规则的适用技术：不知道

1、一般事例与延展情况（核心事例与边缘地带）：不知道

维特根斯坦传统: 维特根斯坦在奥地利－维也纳传统中长大，并坚定地植根于这一传统之中。任何理解他的人格的尝试都必须设法把他置于这一背景中加以考察。但维特根斯坦作为哲学家的工作，几乎完全是在他并不分享其文化传统、并且对他本人是非常不相宜的环境中完成的。维特根斯坦并不属于哲学中的任何特定的运动、趋向或学派。但是，如果我们把它理解为维特根斯坦的思想与伟大的欧洲传统没有任何关系，因而可以脱离这个传统而对之作出理解和评价，则它显然是错误的。他不停且不屈不挠地与这样一些思维模式和思考方式作斗争，至少从文艺复兴后期和巴罗克时期以来，这些模式和方式已成为西方科学和哲学的特征。在哲学上维特根斯坦是笛卡儿的伟大对手——大约在相同的意义上，笛卡儿本人也可以看作是亚里士多德的伟大对手。

2、法律解释：指对待定法律规定意思的说明，指一定的国家机关、组织或个人，为适用和遵守法律，根据有关法律规定、政策、公平正义观念、法学理论和惯例对现行的法律规范、法律条文的含义、内容、概念、术语以及适用的条件等所做的说明。法律解释由于解释主体和解释的效力不同可以分为正式解释与非正式解释两种；根据解释尺度的不同，法律解释可以分为:限制解释、扩充解释与字面解释三种；根据解释方法的不同法律解释可以分为历史解释目的解

释当然解释社会学的解释合宪性解释；根据解释的自由度不同狭义解释和广义解释。法律解释的方法分为文义解释，历史解释，体系解释，目的解释。

法律思维：法律职业者的特定从业思维方式，是法律人在决策过程中按照法律的逻辑，来思考、分析、解决问题的思考模式，或叫思维方式。

一．思维及思维的类型

思维：高级生物的大脑对客观事物的本质和事物之间内在联系的规律性做出概括与间接的能动的反映。是通过空间结构思维和时间逻辑思维这样两种基本形式实现的。

思维的类型

（一）根据思过程凭借物不同，可将思维分为直观动作思维、具体形象思维与抽象思维。

1.直观动作思维是指在思维过程中要以具体、实际动作作为支柱而进行的思维，这种思维所要解决的任务目标一般总是直观的具体的，如汽车故障修理、电器电路故障检查等活动，因此直观动作思维又叫实践思维。

2.具体形象思维是指在思维过程中借助于表象而进行的思维，这种思维所要解决的任务不一定是直观的，但一定是具体的，如艺术创作过程，都是借助于具体形象思维进行的。

形象思维是通过对事物形象的概括而产生的，从其发展水平可区分三种形态：第一种水平的形象思维只能反映同类事物中的一般的属性，而不是事物所具有的本质属性，这种形象思维水平主要表现在学龄前儿童身上。第二种水平的形象思维是在接触大量事物的基础上，对表象进行加工的思维，这种形象思维水平表现在一般成人身上。第三种水平的形象思维是艺术思维，它是在大量表象的基础上，进行高度的分析、综合、抽象、概括、形成，典型性的形象过程，它是人思维的高级和复杂形式之一。

3.抽象思维是指在思维过程中以概念、判断、推理的形式来反映事物本质属性和内在规律的思维。这种思维所要解决的任务基本上是抽象的。抽象思维需借助语言。学生运用数学符号和概念进行数学运算和推导；科学家发现客观规律等都需要通过这种思维活动进行。抽象思维不同于以动作为支柱的动作思维，也不同于以表象为凭借的形象思维，因为它已摆脱了对感性材料的依赖。抽象思维有两种类型：经验型和理论型。

（二）根据思维活动探索活动目标的不同方向，可分为集中性思维和发散性思维。

1．集中性思维也称为辐合思维、聚合思维，是指把问题所提供的各种信息聚合起来，朝着一个方向、一定范围有条理地得出一个正确答案或一个最好的解决问题的方案的思维活动。如，学生在解题时寻找问题的一种答案，就是集中思维。

2.发散思维也称辐散思维、求异思维，是指根据已有的信息，从不同思考，从多方面寻求多样性答案的一种展开性思维活动。这种思维的主要特点求异和创新。如，学生在学习中的一题多解就是发散思维。

二．法律思维发生的一般过程

第一、程序先序，即认为程序优于实体；

第二、掌握运用法律术语，对事物用法律人的角度观察、思考和判断；第三、保持溯及既往的习惯，中正稳重；

第四、逻辑严密，谨慎地对待情感因素（客观公正，以事实为根据，以法律为准绳）；

第五、对事物的探求过程多作事实判断，尽量少作价值判断；第六、追求程序正义，在程序正义前提下追寻事物本质；

第七、判断结论总有单一性，是或者非有明确界限并要求作出判断。

三．法律思维的内容：主要包括权利义务相统一、重证据和讲程序的思维方式。

四．法律思维应注意的问题：

（一）学习并熟知法律知识，这是培养法律思维方式的前提。

（二）在学习和实践中培养自己的逻辑思维，提高思考问题、分析问题、解决问题的思维能力。逻辑思维是法律思维的核心之一，清晰的头脑、缜密的逻辑思维是培养法律思维方式的必须条件。

（三）增加社会阅历、基础知识的积累。

（四）维护法律的尊严，加强法律信仰。

（五）加强实务操作技能（表达能力、综合分析能力）。

（六）任何时候都应保持自己的思想自由、人格独立，坚定地服从法律。

五．法律思维与类型思维:

类型思维是指：(1)多数现象所具备的一种基本形式——作为一个种类或分类的本质形态；(2)典型——作为特殊个体的模范；(3)统一的建筑蓝图——作为各式各样个别形体的统一模型；(4)一种完全

论核心素养与批判性思维 篇6

一、批判性思维:一种重要的素养

教育要培育学生的素养, 首先需要让教师成为有素养的人。良好的素养从哪里来?笔者认为, 这首先要从不盲从、不跟风、不自以为是开始。就一个具体的人来讲, 批评和批判是一种情怀和重要的素养。

美国学者琼·温克 (J.Wink) 在《批判教育学》中指出:“‘批判’不仅意味着‘批评’, 批判还意味着能透过表面看到深处——思考、批评或分析。”[1]1批判性思维是自导、自律、自我监督和自我矫正式思维。从琼·温克对“批判”的解读中可以发现, 批判不仅是批评, 更多的是思考与分析, 是通过对表面现象的思考与分析来探究其发生发展的原因所在的思维和表达过程。其强调的是一种自我审视和自我舍弃, 并非一味地跟风, 更不是一味地指责他者。任何人都存在思维的缺陷, 批判性思维可以帮助人们审视自身的思维缺陷。对言说者而言, 对自身的审视可以避免误导听者。然而, 当前人们已经习惯从“批判”别人的视角来理解“批判”了, 而不习惯进行自我的审视与批判。这是人们今天谈“批判性思维”必须重视的一个实际问题。

英国学者卡尔·波普尔 (K.Popper) 认为, 绝对真理是不存在的, 人们所说的真理在某种情况中也只是他们的猜测, 我们能做的只是如何发现和消除错误, “通过批判其他人的理论或猜测以及——如果我们能学会这样做的话——通过批判我们自己的理论或猜测 (后一点是非常需要的, 但并非不可少的;因为如果我们未能批判自己的理论, 那也会有别人来替我们这样做) ”[2]。学校教育需要提醒学生的是, 每个人所信奉的真理其实只是个人知识基础上的一种猜想而已, 谁都不可能真理在握, 任何一个观点、一种理论都应该接受他者的批判, 但一定要有理有据, 而不只是感情用事, 立场优先。因为一旦选择了立场, 就难免出现“非我族类其心必异”的非理性状态, 就可能以“正义之师”的面目出现标榜自己的人品善意, 臆测他者的人品与恶意。

一个人, 不管会不会自我审视与批判, 都无法阻止他者的审视与批判。从这个角度来思考, 批判性思维作为一种素养提醒我们的是, 首先要坦然地面对他者的质疑, 同时还要养成自觉的自我审视意识与习惯。正如英国物理化学家迈克尔·波拉尼 (M.Polanyi) 所说:“一切理论都可以被视为某种在空间和时间上展开的地图。地图可能是正确的或错误的, 这似乎很明显, 所以, 既然我依赖了这幅地图, 我就要把我在这样做时所犯的错误归咎于它。因此, 只要我所依赖的理论不是我, 而是我在运用那种知识时被证明是正确或错误的那一理论, 它就是客观知识。”[3]不管什么观念和知识, 如果我们不对其进行审视与批判, 那么就有可能被误导, 因为我们所依赖的知识地图原本就可能是错的, 我们所信奉的那些知识未必是客观的。我们的言论一旦发表出来就是供人审视与批判的。如果没有这种意识, 而迷恋于粉丝的点赞, 其言辞势必会越来越华丽, 越来越自言, 即便是所谓谦卑中也充盈着傲慢。

二、批判性思维强调的是感性与理性的糅合

一个具有丰富经验的教育者, 由于个人禀赋和其占有的教育资源等因素, 对教育问题往往会有自己的思考与判断。这些判断可能拥有一定的事实依据和理论支撑, 但也不排除是来自直觉的, 甚至直觉的成分会超过实际的情形;或者虽然某种被遮蔽的事实超出了人们已有的认知, 但由于情感因素的主导, 阻碍了本应有的理性认知的脱口而出, 其表达就有可能违背教育常理。

许多时候, 人的情感常常会战胜理智。就如人们驾车外出会过于依赖导航系统一样, 在实际使用中, 由于导航系统数据的更新跟不上道路建设的速度, 人们就有可能被旧数据误导。同样, 人们所面对的许多教育言论貌似正确, 但在具体理解和运用它的时候还是要多方面权衡的, 否则就有可能掉入他人言论的陷阱。例如, 如果校长们真按照某些名校长的言论所说“不兼课、不听课”的话, 一旦有人拿“校长标准”来问责时恐怕就有麻烦了。因为, 即使这些校长原本可能就是教学的高手, 这高也只是体现在自己所教的学科上、体现在自己的课堂上。作为管理者的校长的教学领导力, 与教师在某一学科上的教学领导力的情况是不一样的。校长的教学领导力是对全校所有学科的全面领导, 如果既不兼课又不听课, 没有深入课堂, 不了解各学科的课程实施状况, 他又如何领导教学?

一个具有批判性思维的人, 是会审慎地看待权威人士和名人言论的。例如, 有位教育官员曾在一个QQ群里讲“教师的样子, 中国人的样子, 中国未来的样子, 样子是什么, 样子是礼仪。”若从特定的文化背景中来审视的话就不难发现, “礼”在中国古代特指社会典章制度和道德规范。它是西周社会政治制度的体现, 是维护上层建筑以及与之相适应的人与人交往中的礼节仪式。“一日克己复礼, 天下归仁焉”, 孔子早年的心性思想中存在的一个缺陷就体现在“复”字上。克己复礼, 而不是克己守礼。一个“复”字, 说明这种“礼”已经失去了。既然已经不存在了, 也就不是他所期望的社会规范了。“复礼”, 其实就是要恢复周礼, 这不仅是对自己欲望的不尊重, 也是对当时社会心理的普遍不尊重。所以, 当我们谈“礼”的时候, 如果不在今天的文化视角中对其加以阐释, 就有可能引起误解。

诺贝尔奖得主康纳曼 (D.Kahneman) 在《快思慢想》中告诉我们, 人的大脑有快与慢两种运作方式。常用的无意识的“系统1”依赖情感、记忆和经验迅速作出判断, 它见闻广博, 使人们能够迅速对眼前的情况作出反应。但“系统1”很容易上当, 它囿于“眼见即为事实”的原则, 难免因为错觉引导人们作出错误的选择。而这时候有意识的“系统2”会通过调动注意力来分析并作出相应的判断, 它比较慢, 但不容易出错。不过, 人们习惯了走捷径, 而直接采纳“系统1”的直觉型判断结果。每个人的内心有两个“我”, 一个是直觉的“我”, 一个是理性的“我”。直觉的“我”凭直觉下判断, 理性的“我”则会追问“果真如此吗”。批判性思维强调的就是这种感性与理性的糅合。

三、教师批判性思维的提升从对教材的批判和课堂教学入手

教师的批判性思维培养恐怕首先要从对教材的批判开始, 从自己的课堂教学入手。初中语文教材里有一篇经典的课文《事物的正确答案不止一个》。教师在与学生一起学习这篇课文的时候, 是不是可以由此拓展开来, 引导学生树立“正确的答案不止一个”意识, 这对一个人的思维方式、认知水准是相当有价值的。许多问题换一个视角、换一条路径, 就会有意外的惊喜和收获。例如, 对于《世说新语》里的《杨氏之子》一文, 我们更多强调的是杨氏子的聪慧, 为什么不换个视角想一想, “对于成人的一句玩笑话, 一个小孩立马就针锋相对地回一句, 久而久之形成习惯, 他将来走上社会会成为怎样的人”。所以, 在课堂教学当中, 教师除了讲这个孩子聪慧外应该提醒学生换个角度思考一下。

另外, 对于名师的课堂教学, 固然应该以一种谦卑的心态去学习, 但不能一味地膜拜或仿效, 否则容易使课堂陷入“跟风态”“流行秀”的误区、容易丧失自己的教学思想。教师应该用批判的眼光来看待名师的课堂教学, 把自己的课堂与名师的课堂相比较, 在比较中学习借鉴, 在学习借鉴中生成自己的教学思想, 形成自己的好课观、优课观。

琼·温克说:“批判教育学迫使我们去观察更加广阔的社会、历史、文化和政治教学环境。批判教育学使我们有勇气将自己看到的一切说出来。”[1]51作为教师, 批判教育学提醒我们思考的是, “在今天这特殊的情况中, 我在教育学上怎么做才是正确的”。

四、学生批判性思维的养成从鼓励质疑开始

如何培育和发展学生的批判性思维, 笔者认为上海师范大学附属中学余党绪老师的批判性思维与思辨读写的研究和实践探索、陕西师范大学附属中学杨林柯老师每天“课前三分钟”让学生上来就自己感兴趣的问题发表看法等, 不失为有效的尝试。

学生批判性思维的养成, 可从保护学生的问题意识、鼓励质疑开始, 其前提是教师首先要成为“有问题的人”, 只有“有问题的老师”, 才能教出“有问题的学生”。明代学者陈献章在《论学书》中说:“前辈谓学贵知疑, 小疑则小进, 大疑则大进。疑者, 觉悟之机也。一番觉悟, 一番长进。”学贵在有疑, 疑是思之始、学之端, 有疑问, 才可能有深入的思考, 才可能有真正的学习。要培育学生的批判性思维, 就要引发学生在看似没有问题的文本中发现问题。从教学的角度看, 课堂上善于激疑的教师是会搅动一池春水的。“搅动春水”会使学生的学习活动产生动力, 促使他们的阅读思考欲望由潜伏状态转入活跃状态, 在知识的学习与积累中开展积极的思维运动, 在教材与他者的言论中发现问题乃至破绽, 转而慢慢形成独立学习、独立思考、审慎言说的能力。

一个人对人与事以及自然现象的认识, 往往与他的人生阅历、生命体验、个体经验以及他在特定时期所关注的重心有关。即便是成人, 在不同的人生阶段, 再回过头去审视以往所认知的人与事以及自然现象的时候, 是可能推翻过往认知的, 而产生很多新的不同角度和深度的认知。大数据时代, 人们的学习行为已经发生了变化, 尤其是孩子, 他们更多的学习行为已经不单单发生在学校中、教室里了。人们的学习正慢慢成为一种无时不在、无处不现的境况, “教育即生活”已经成为一种实际的状态。这种变化必然使原有的学习环境与学习方式面临挑战。在这个背景下, 学校必须解构原有的教学环境, 积极建构适应即时学习的环境, 为师生批判性思维品质的提升提供更为有利的环境及方法, 以利于学生核心素养的养成。

参考文献

[1]琼·温克.批判教育学:来自真实世界的笔记[M].路旦俊, 译.长沙:湖南教育出版社, 2008.

[2]卡尔·波普尔.猜想与反驳:科学知识的增长[M].傅季重, 纪树立, 周昌忠, 蒋弋为, 译.上海:上海译文出版社, 2005:37.

《思维导图》读书笔记 篇7

说实话看这本书只是对思维导图有一个初步的了解，想要独立绘制思维导图还很困难，但是我的心里很期待我们什么时候能够系统地学习思维导图，利用它来进行学习和的工作，效果会有多明显，很想体验它的神奇。

通过学习《思维导图》这本书，我知道了很多不良的生活因素和不良的用脑习惯对大脑智力和思维有着很不利的影响。比如：我害怕孩子学习落后，有时候孩子不舒服或生病时也商量孩子学习，总是以为学点总比不学的好，却不知道原来生病或不舒服时用脑不仅会降低学习效率同时还会对大脑造成损害，甚至于身体不爱恢复。在这个问题上我从没有深入地想过。今后我一定会注意培养孩子正确用脑，同时也建议家长们了解一下这方面的知识，以免影响孩子们的大脑健康。另外我们还能通过阅读了解到哪些食物是大脑所需的，通过调整饮食来及时供给大脑营养，保证大脑的正常运转。

前几天女儿背诵老师布置的诗词作业，她每天都很认真地背诵，等我考的时候有好多地方就又忘了。孩子很烦，有点害怕和厌恶学习了。我突然间想到了前几天读《思维导图》的时候，书中讲述的“不可回避的遗忘规律了”。抢在遗忘的高峰之前复习记忆的内容，那么就会达到强化记忆、加深印象的效果。以免在忘了以后再重新学习，导致浪费了。通过这样及时加以复习的方法，孩子明显比之前背诵的效率高了，效果好了。孩子说：“妈妈，按你说的方法背真的好背多了，这怎么回事?”我给她看了看书中讲述的，她很开心。其实我也是现学现卖，把我看此书的收获学以致用罢了。

书中细致地为我们讲述了学习应该融入群体，高效记忆;通过《山不过来，我就过去》等小故事让我们打破常规去思考，让思维飞起来;怎样抓住学习中的每一个细节，查漏补缺来提高学习成绩;通过高尔基和黄晓庆同学的感人故事告诉我们对付挫折的最好方法就是敢于面对。

罗辑思维的读书笔记 篇8

很偶然的机会看到罗振宇的这个节目，感觉题材没那么新颖，但是内容还是可以的。互联网上需要不同的声音，不管你认不认同，百花齐放才是真正的互联网，这也是互联网的特质，任何人无论多草根都有发言的权力。我们每个人要根据自己的世界观，知识范围去选择性的吸收观点。至少不可否认的两点是，罗是个有梦想并且正在行动的读书人，尊重客观事实，有些观点还挺新颖，就像他自己常说的，他只是个搬书匠，虽然我不认同他或者他推荐书的一些观点，但是却很欣赏他的精神，特别是《罗辑思维》全书都专门把一些不同观点列出来，这点很赞。

就像书中最后一章说的，知识只有抱团，观点只有交流才能创造出新的东西，这种类型的自媒体应该越多越好，而我们要做的，就是以自己的认知去过滤这些信息，取精华去糟粕达到为我所用的目的。不管大家同不同意，互联网时代已经到来，而且正在如火如荼的演化，我们作为新时代的人应该拥抱好好加以利用，做一个互联网时代的弄潮儿。

[罗辑思维的读书笔记]

对学生批判性思维培养的探究 篇9

在讲《等可能事件的概率》时, 我讲解完典型例题, 依旧叫学生编题. 嘉劲就是聪明, 编起题来总是出乎人的意料.

“一个黑色袋子里总共有30个除颜色不同, 大小、形状都相同的小球.摸到红球的概率是1/2, 摸到黄球的概率是1/3, 摸到白球的概率是1/5, 请问红、黄、白球各多少个?”

我当即表扬了嘉劲, 因为我们练习时都是求概率, 可嘉劲给概率, 求球的个数, 反其道而某之, 真是可敬.

一会儿, 同学们算出来了, 红球15 个, 黄球10 个, 白球6 个.“唉, 怎么31 个, 不是才30 个吗? 我们也没算错啊. 到底谁算错了呢?”疑问来了.

到底是哪里出了错呢? 学生们开始了探究.

良久我回过头来, 对嘉劲说: “你的题编的很好, 虽然出了错, 给我们一个反面教材, 但不能否认它是一个好题, 同时告诉我们一个道理: 等可能事件的各种情况概率之和应该是?”我把“是”故意拉长.

“1! ”嘉劲说.

“那么大家改一改, 看看白球的概率应该是多少呢?”我说.

“那算算白球多少个?”

“5个.”

“这回对了吧?”

“老师, 也可以把黄球的概率改为3/10.”

“老师, 也可以把红球的概率改为7/15.”

通过这节课, 学生自我进行了思维批判, 从而记住了一个道理: 等可能事件的各种情况概率之和是1.

“数学式思维的体操”, 数学教师应该对学生批判性思维的培养重视起来, 尤其是当今社会大量需要创新型人才, 对学生批判性思维的培养尤为重要, 它直接关系到创新思维的形成和发展, 关系到学生创新能力的提高. 而当今国内数学的学习, 许多学生还处于被动接受状态, 重结果轻过程, 缺少体验, 忽视发现, 缺少探究, 缺乏质疑, 这约束了创新精神的培养. 作为数学教育工作者, 要勇担培养学生思维的重任, 特别是要重视对批判思维的培养.

批评性思维就是对所见、所闻的性质、价值、精确性和真实性等方面作出个人的判断, 对做什么和相信什么作出合理的决策. 他表现在对任何事物、任何人不盲从, 不轻信, 而是经过反复实践, 以求真知. 数学教师在教学过程中要特别注意对这些方面的培养, 从教学设计到课堂实施, 从课前课上到课后, 都应注重对学生批判性思维形成的指导, 努力创设条件使学生在学习数学的过程中形成批判性思维. 那么如何加强对学生批判性思维的培养呢? 现笔者结合自己的教学实践谈谈自己的一些做法及认识.

1. 克服盲从, 挑战权威, 引发学生的批判性思维

爱因斯坦曾说: “思维世界的发展, 在某种意义上说, 就是对惊奇的不断摆脱. ”在教学过程中, 教师要善于设疑, 同时要鼓励学生大胆质疑, 教师要多一只眼睛看世界. 是人总要出错, 没有一本书能成为绝对的金科玉律, 要让学生不畏惧权威, 敢于挑战, 这样才能获取成功. 伽利略的“两块铁球同时落地”正是不畏惧权威的表现. 洛克威尔说: “真知灼见, 首先来自多思善疑.”“小疑则小悟, 大疑则大悟, 不疑则不悟. ”怀疑是批判思维的开始. 挑战就从挑战老师开始, 教师在教学过程中有时要特意犯点小错误, 让学生质疑、批判, 教师不要把教学设计得过分精美, 毫无错误, 重要的是把学生备得精细, 要充分了解学生什么地方会出错, 什么地方容易误解. 也许维纳斯正因为断臂才给人们带来更多的玩味, 更多的思索. 也许我们的课不够完美才带给了学生更多的机会, 更大的空间去发展思维, 形成批判性思维.“疑惑随着知识而增长. ”培养具有创新精神的人才, 就要培养学生独立思考, 标新立异, 有真知灼见.

2. 自主参与, 民主教学, 激发学生的批判性思维

笔者的课堂模式是学生自主参与教学模式, 这种课堂是真正的学生参与进来的课堂, 他们在课堂中自己编题, 自己讲解, 教师在旁观中帮助学生正确思维, 这样的课堂是民主的, 是便于批判性思维的养成的. 学生编题出现毛病的机会多, 学生获得重新认识, 重新探究的机会就多, 获得批判思维的机会就更多. 如“为什么是31 个球”, 学生在练习中发现错误, 引发思索, 加深了对等可能事件概率的认识. 教师要善于表扬“错误”, 因为他给我们带来了机会, 教师自己也不要过分要面子, 因为在我们教学过程中也会犯错误, 这个错误是可遇不可求的, 教师要撕掉“师道尊严”的伪装, 接受学生的挑战与批评, 表扬学生“青出于蓝而胜于蓝”, 从而, 让学生更加有信心地面对我们的课堂. 还记得有一次教育局来听我的课, 在讲一道题时, 我以为我的做法是最简单的一种做法, 可是我的学生“雅”大声叫着, 老师我有更简单做法. 我停下来笑着对她说: “等一下, 老师讲完你来讲. ”虽然我心存疑虑, 还是把她请上讲台, 我仔细倾听着她的讲述, 不住地点头, 心里由惊异到惊喜, 要不是有人在听课, 我一定会跳起来, 因为她是对的, 我狠狠地表扬了她, “雅”美滋滋地坐在那里, 想必这对她来说是一生的骄傲, 谁能否定这是她一生的动力呢? 而我呢, 看到了我学生比我做的还好, 何尝不是一种幸福呢? 教的最大目的不是一种超越吗?“教是为了不教. ”

3. 情境导入, 问题牵引, 强化学生的批判性思维

选择孩子关心的、与时俱进的、耐人寻味的、引发思考的情景, 再配以问题性目标, 往往能吸引孩子的注意力, 激发孩子的想象力, 促使他们思考、质疑, 强化批判性思维. 因此课堂上教师要善于设计能够创造质疑诱思的情境, 把孩子们带入思维之境界. 一串问题, 就是一粒粒投进湖中的石子, 激起了学生的思考的浪花, 进而提出不同的看法, 并展开讨论, 这提高学生批判性思维能力. 听过某教师上的“提取公因式”一课, 前一天哈尔滨暴雪是电视里爆出的大新闻, 授课教师就利用暴雪后某校师生到街头扫雪引入“马路宽为20 m, 一班扫20 m长, 二班扫25 m长, 三班扫22 m长, 4 班扫23 m长, 四个班总共扫的面积是多少?”有的学生可能会一个班一个班的算, 然后再加在一起, 有的学生思维较灵活, 可能会把总长度加起来, 再算面积, 这正是老师所要说明的, 提取公因式的意义, 此情景强化了学生的批判性思维, 达到了多中择优的目的.

4. 典例刨析, 巧设玄关, 活化学生的批判性思维

对典型错例进行重点评析, 可以较好地培养学生勇于质疑的精神. 错例主要包括两种: 一种是题目本身存在问题, 另一种是学生回答和解题中出现的错误. 题目本身存在的问题, 可能是不严密、未考虑特殊情形或依据的相关知识点有误. 如“为什么是31 个球”中学生所编题目, 学生们通过探究, 提高了分析问题, 解决问题的能力, 同时培养了批判性思维. 有时, 教师可以设计一些典型例题, 并且在设置题目时, 或解答题目时有意犯些错误, 给学生批判的机会, 从而既能让学生敢于挑战权威, 又能活化思维的批判性. 对于学生解答时出现的错误, 教师可以启发学生自我认识, 自我找错, 也可以让会的学生帮助出错的学生认识错误, 进行思维批判性训练. 因此, 教师要做个有心人, 巧设玄关, 带学生进入误区, 有意识地在评析典型错例中引导学生从不同角度质疑、论证、剖析, 提高学生分析问题和应用知识的能力, 使学生的批判性思维有无数的机会、足够的空间得以锤炼.

5. 分解概念, 探究本质, 升华学生的批判性思维

一切知识和技能的掌握, 必须以深入理解概念为基础, 理解概念, 就要究其本质, 由表及里. 初中数学大多数概念都是描述性的, 可能考虑到孩子的认知程度吧. 而有些题目仅仅建立在对概念肤浅理解是不行的, 必须透过感知, 通过分析、综合等抽象思维的过程, 进行本质的认识. 在教学中, 注重引导学生对概念进行分析思考, 对培养升华学生的批判性思维至关重要. 如初中数学绝对值的概念是“在数轴上, 一个数所对应的点与原点的距离叫做这个数的绝对值. ”笔者在讲授时首先要让学生认识到绝对值的几何意义是距离, 是谁与谁的距离呢? 如3 , 可以看成是3 - 0 的距离, 也就是表示3 点到表示0 的点的距离, 这样学生对后续的学习如x - 2 = 3 就很容易理解是表示x的点到表示2 的点的距离是3 的数, 也就很容易得到x = 5 或x = - 1, 甚至会解出x - 2 < 3 的不等式. 因此, 注重对概念的分析, 有助于升华学生的批判性思维.

6. 给足时间, 深度思考, 完善学生的批判性思维

批判性思维是一种反思性行为. 科学史上许多重大发明、发现都经历过无数次的失败, 他们是经过反复的批判后才获得成功的, 因此问题的解决要经过反复的思考探讨. 要留给学生足够的时间、机会, 去思考, 去进行思维的自我批判. 前不久听过这样一节“去括号解一元一次方程”的公开课. 开始教者利用自己的年龄和自己孩子的年龄存在的某种数量关系引入, 列出方程, 然后根据以往的经验让学生动手去解方程, 同时叫两名同学到黑板上板演. 其中一个男孩子在板演时遇到了困难, 于是, 授课老师说: “哪名同学愿意帮帮他?”两位女同学跑到讲台, 帮助男孩子解决了问题. 到练习时, 那个男孩子又主动到黑板板演, 他再一次遇到了困难, 下课时间快到了, 老师又说: “哪名同学愿意帮帮他?”“不, 老师, 我自己来! ”男孩拒绝了老师. 那一刻, 我真害怕老师为了抢时间而拒绝男孩, 还好, 她先叫已经做好的同学讲解, 让男孩子继续寻找错误.

卡曾斯说: “把时间用在思考上是最能节省时间的事情”. 对于那个男孩来讲他并没有浪费时间, 因为他个人一直进行着思维的自我批判. 柏拉图有句名言, “思维是灵魂的自我谈话. ”只有自我发现的认识, 才更深刻, 才更有价值, 因为只有经过痛苦的愉悦才是真正的快乐. 多给时间三五分或许成就孩子一生的辉煌.

7. 鼓励学生, 战胜自我, 鼓励学生的批判性思维

那一节公开课, 学生出题演练环节, 瑜在黑板上上遇到了困难, 做完了第一问, 第二问卡在那里, 就是想不出来, 几个小组都已经讲完了他们的题目, 还只剩下思农小组没讲, 时间一分一秒地走着, 似乎很快, 瑜也很着急, “毕竟是公开课, 那么多老师在听课, 真给老师丢面子. ”瑜这样想着, 脸上露出了无奈, 并且向老师求救. 我脸上堆着笑, 说: “怎么?遇见困难了? 没关系, 老师, 相信你, 你一定能做上. 别急, 好好想想! ”又转过身说: “思农小组, 你们先讲. ”

思农小组讲完时, 瑜也做完了题目, 虽然解的复杂了点, 还是对了. 我表扬了瑜, 具有数学家的品质, 那就是坚韧、坚持, 不畏难, 数学正需要这样的品质. 接着又对他所做稍作点评, 说他走了弯路, 稍加提示, 瑜豁然大悟, 后悔不迭.

无论是公开课还是平常课总有些意想不到的事情会发生, 对于学生思维受阻, 或是一时走入误区都不要急于求成, 要给学生时间和信任, 让他们自我克服困难, 寻找出路, 经过艰难探索, 从而获得成功. 这种成功由于是来之不易, 学生反倒印象深刻, 因此而得到的愉悦才更加难忘.

当学生遇到困难时, 老师要慷慨地说出: 老师相信你.

老师相信学生, 是给予学生的最大鼓励, 在老师的鼓励下, 学生进一步梳理思维, 找到自己理解的错误所在, 从而对先前的思维进行批判, 得到正确的解答, 收获自信.

8. 利用错误, 巧用资源, 锤炼学生的批判性思维

我的教学环节中, 常常让学生利用所学知识编题, 编题的好处在于他们能够发现问题, 因为“发现问题往往比解决问题更重要”, 它凌驾于知识掌握基础上, 实际上就是去应用知识. 在这个环节中, 由于学生的问题缺乏缜密性, 有时还不够严谨, 还会出现这样那样的错误, 所以有些老师不敢叫学生编题, 一是出现错误, 耽误时间, 二是怕出现自己也解决不了的问题. 而我不然, 我认为这是最好的锻炼学生思维的机会, 不怕出现错误, 就怕过于完美, 没留给学生玩味的机会, 我解决不了又何妨呢? 只要学生们思考了, 进行了思维批判性锻炼是有百益而无一害的.

我们生存在一个知识爆炸的信息时代, 谁能最快地获取信息并准确地判断信息, 谁就占据了成功的先机. 批判性思维的培养提高学生处理信息、创新思想的能力, 为学生的成功而奠基.

摘要：批判性思维的培养十分重要, 它直接关系到创新思维的培养, 直接关系的创新型人才的出现.