大学体育教育理念

大学体育教育理念（共7篇）

大学体育教育理念 篇1

胥梅

（西北大学 法学院 陕西 西安 710127）

教育理念是对“教育是什么”的价值判断和基本看法，教育理念具有思想导向的特性，它以一种文化氛围、一种精神力量、一种价值期望、一种理性目标的形式陶冶学校的教师和学生。作为一种行为准则，它具有规范人、指导人的作用。它对学校的办学目标和发展方向有着强化说明的作用，全体教职员工坚定地信奉这种价值观，就会凝心聚力，形成组织的共识，分享组织共同的价值观，形成一种对学校未来充满信心的文化力量和精神力量。

一、中国古代教育理念的精华

(一)有教无类的平民教育，尊师重教的风气

孔子说：“有教无类。” “有教无类”的本义是无分贵族与平民，不分国界与华夷，只要有心向学，都可以入学受教；又说，“自行束修以上，吾未尝无诲焉”，这句话的意思或说为十五岁以上能够自己“束发修饰”的、或说为自己送上十条干肉作学费的，孔子都愿意给予教诲。

孔子的教育对象不分种类、贵贱、年龄、地域、个性差异，凡是愿学习的都收为子弟。相传孔子有三千弟子，七十二贤人。据《史记仲尼弟子列传》及《孔子家语》《论语》的记载，有姓名可查的，有80人。颜回是平民，“一箪食，一瓢饮，在陋巷人不堪其忧，回也不改其乐。贤哉回也”子路、子张、原宪、曾子、樊迟均为平民。公冶长，坐过

牢。颜涿聚是“梁父之在盗”。这些有罪之人，孔子也收了。而平民教育更能体现孔子“有教无类”的精神实质。

“有教无类”思想的理论基础是其“性相近也，习相远也”的人性论。“性相近”说明了人皆有成才成德的可能性，而“习相远”又说明了实施教育的重要性。“有教无类”思想的实施，扩大了教育的社会基础和人才来源，对于全体社会成员素质的提高无疑起到了积极的推动作用。因此，孔子“有教无类”的思想在教育发展史上具有划时代的意义。

“国将兴，必贵师而重傅。”意为国家想要振兴，必须尊敬教师，重视传授专长技术的师傅。“古之学者必有师。” 意为古来学习的人必须有老师教导。“疾学在于尊师。” 意为要很快学得知识才干，首先在于尊敬老师。这些均体现了对老师的尊敬和尊重，尊敬师长的良好教学风气。

（二）温故知新，学思并重的学习方法 孔子曰：“学而时习之，不亦乐乎！？”“温故而知新，可以为师矣。”朱熹在《四书集注》中解释道：“故者，旧所闻；新者，今所得。言学能时习旧闻，而每有新得。”还说：“时时温习，觉滋味深长，自有新得。”“须是温故方能知新，若不温故便要求知新，则新不可得而知，亦不可得而求矣。”朱熹认为故是新的基础，新是故的发展；而时习集中体现了二者相互之间的联系，并含有转化的意思。“时习”能使其所学融会贯

通，转化为技能并应用无穷。温故知新反映了这样一条教学规律：学习本身是不断实践的过程只有反复地学习实践，才能牢固地掌握所学的知识；只有对所学的知识熟练了，融会贯通了，才可举一反三，告诸往而知来者，由已知探求未知。这种既重视时习温故，一隅不以三隅反，则不复也。”朱熹《四书集注》注曰：“愤者，心求通而未得之意。悱者，口欲言而未能之貌。启，谓开其意。发，谓达其辞。”孟子也有一句名言：“君子引而不发，跃如也。”意思是说，教师如同射手，张满了弓却不发箭，作出跃跃欲试的又不忽视探索新知的思想，在今天仍有启发意义。

在处理学习和思考的关系问题上，中国古代教育家多主张学思结合、学思并重。孔子说：“学而不思则罔，思而不学则殆。”他主张学思并重，但应以学习为基础：“吾尝终日不食，终夜不寝以思无益，不如学也。”他也强调必须在学习的基础上思考，荀子继承了孔子的这一思想。他也说：“吾尝终日而思矣，不如须臾之所学也。”并要求在学习的基础上“思索以通之”，即通过思维活动把所学的知识融会贯通。

（三）教学相长、启发诱导的教学方法 《礼记·学记》还明确地提出了教学相长的思想，“虽有嘉肴，弗食不知其旨也。虽有至道，弗学不知其善也。是故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰教学相长也。《兑命》曰：学学半。其此之谓乎！”这里深刻地阐述了教与学之间的矛盾对立和相互依存、相互促进的关系。教因学而得益，学因教而日进。对教师而言，教学的过程也是学的过程，教也要学，教即是学，教与学互相促进，才能提高教的水平。对学生而言，学生从教师的教学中获得知识，但仍需要自己努力学习，才能有所提高，不限于师云亦云。

在教学方法上，中国古代教育家特别重视启发诱导，去开发每个学生的智力潜能。孔子有一句名言“不愤不启，不悱不发，举

姿势，以启发和诱导学生，激发学生有进无退的学习积极性。

二、当代大学教育存在的问题

大学教育存在的问题还是比较多的，主要问题还是教育机制落后与官本位思想严重。到底大学主要任务是什么，每年投入的钱到底有什么社会效益，应该培养什么样的学生，教学放在第几位，如何合理评价教授工作，和教学管理与服务，这些基本问题都搞不实，很难搞好高等教育。

首先是教育体制僵化，忽略了文化学术氛围的培养；在大学校园里人人皆忙，缺乏交流沟通，缺乏活力。大家都怀着一种功利的心态去做事情，看重的是结果，而非事情本身。这种心态具有很大的危害性。在初始阶段，成功的捷径和方法可以总结和效仿，再想获取进一步的成就就相当困难了，很多人都会感到茫然，看不清方向。在这个层面上，没有什么成功捷径可以复制，支持你走下去是依赖于在初始阶段依靠兴趣发掘出来的方法途径。在这种缺乏自我兴趣能力培养的状态下必然无法进步，以至于只能安于现状，临渊羡鱼。由于没有浓兴趣、文化学术氛围和交流平台，使学生丧失了本该在大学培养积极主动和创新的精神，进一步导致了人人皆为现实谋生计，最终所培养的学生是统一化、标准化的。

其次是官本位思想严重；丘成桐曾对中国大学教育现状进行评价：中国的教育凝固

了学生的灵性，禁绝了创造性的天才。目前高校大行其道的实用主义、与钱权攀亲戚则让人们担心这方净土有变成学店、黑店的危险。由此出来的学生会把非官即商作为人生前途。“中国的学生，做学问达到一个地步，动技能的机器。我们现在的大学培养出来的已不再是各式各样的人才，是类似于标准化的产品。如何实现思想独立，学术自由，创造精神的大学教育的灵魂值得我们去反思。中国古代的教育理念有不少合理的、有价值足够令他们找到一份安定的工作便会停下来，他们追求的东西只此而已，对学问根本没有热诚”。由于受这种“学而优则仕”的理念的影响，纯洁的象牙塔里受到社会上官本位化的冲击。每一个人读书的目的似乎都是为了做官，小的时候大多数家长也是这样教育我们的“书中自有黄金屋，书中自有颜如玉”，不会有人在意我们的意愿，甚至是我们自己。再次是大学教育与社会现实脱节现象严重；在大学教育中，大学的课堂上并没有对学生的发展前途做过规划。目前的大学教育在很大程度上仍是以往传统的延续，死记硬背、考试为主、读死书、死读书、理论脱离实际、教学内容和方法陈旧落后等现象十分普遍。中国的大学教育，把学生关在自设的象牙塔里，脱离实际疏离民众，使学生有意无意地形成了高人一等的意识。这也是当代大学生就业困难的一方面原因。毕业意味着失业，很无奈的一种表达。这里的一个根本原因是教育与社会的生产相脱离，那么在这个前提上，我们的国家的引导呢？学校培养的责任呢？大学教育脱离实际，当然所培养的人才就很难找到工作啊！其实，尤其是大学，更应该顺应市场规律，紧密联系实际，只有这样才能够培养出符合实际需要的人才！

三、我们的举措

爱因斯坦说过，学校是培养具有独立思想和独立行为的人，而不是培养一批具有劳的部分，是值得我们今天重视和吸取的。在新的历史条件下，如何把大学传统和现代精神融会起来，既不失大学神圣的使命，又要保证自己的生存和壮大。

（一）正确把握大学教育的功利性追求近代以来，由于西方工业革命的兴起和其所产生的史无前例的巨大影响，及国家民族的积贫积弱，使我们的民族文化在断裂与迷茫之中失却了传统教育理念之根，无可奈何地滑人了极端功利主义的泥潭。从此，功利主义就不断困扰着我们的教育理念，国家以经济建设为中心，整个教育理念又被简化为为经济建设服务，甚至主张向产业一样来管理。

无可否认，教育是具有功利性的，不论是经济功利性还是政治功利性，都属于教育的基本功能或任务内容。因而，大学教育为经济建设服务这种观点有其存在的合理性，但我们还应认识到，教育作为一种精神生产活动，虽不能完全排斥功利性但也不能简单追求功利性。正确的把握和理解功利性追求，使当代教育通过培养一代又一代具有良好教养的全面发展的人才，来服务于国家、民族、人类的长远的利益。

（二）致力于大学教育目标，造就健全国民

人类教育活动的基础是教育理念，特

定的教育理念决定着特定的教育活动及其本质特征。教育理念的核心是人才培养目标，它决定着教育理念的本质，因而也就决

定着教育活动的本质。所以，培养什么人的问题一直是教育的根本问题。我们的教育要培养出大批有个性，有创造精神，有判断力与道德人格，有不断学习、终身受教育与自我完善之能力的个体，从而实现其服务社会、培植社会资本与文化资本的办学目标。

1．建立提高学生综合素质的教育理念 一个重要原因是没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学，没有自己独特的创新的东西，老是‘冒’不出杰出人才。这是很大的问题。” 中国传统教育的最大弊端是偏重于记忆和积累前人留下的知识遗产，而忽视和淡化创新能力的培养，“旧的办学体制不是让素质教育应鼓励和指导学生有计划地发展个人潜能，找到自身发展与社会需要的结合点。随着市场经济的发展，激烈的竞争对学生的技能要求有了明显提高，学生们往往学习的功利性较强，把掌握知识技能放在最重要的位置。每天把大部分时间用在纷繁复杂的证书证件考试的奔波上，而忽视对个人人格素质、心理承受能力、社会交往能力、情趣爱好的培养。最终的结果就是毕业后难以适应复杂的社会竞争，给个人和家庭带来巨大的精神和物质损失。

大学教育，应该是一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。大学培养的学生不但要能掌握生存本领的责任,还要承担传承民族传统和文化的重任；不但要有坚实的专业知识，还应该是有高度的文化素养和道德修养。思想开放，行为合理;独立思考能力强，能评估他人，且对自己有正确估价，又能掌握明了现实情况。拥有独立果断的判断力，对自己的生活和行为负责。有强烈的求索、创新、积极进取的精神。心理承受力强,能正确的对待挫折。培养这样的同学公民，应该成为中国高等教育进行综合素质教育的方向。这样的人才，才是新时代需要的人才。

2．注重创新教育，培养创新型、应用型人才

钱学森：“现在中国没有完全发展起来，学生有创造性，只培养模仿力、接受力，没有发展学生的思维能力。”大学教育要改变对知识的复制和模仿，重视并强调培养学生的创造性，这应当成为当今教育思想的变革之一。

在世界科技飞速发展的时代，大学教育更应培养一批有创造性而不是有模仿性的人才。要培养大学生的创新能力，首先要有创新的教育思想。这一方面需要学校的指引、老师的教导；另一方面更重要的是学生自己的思想与想法。只有我们学生自己看懂了，再加之学校的引导，才能使创新的思想在大学的校园里传播发展。

3.顺应市场化需要,与社会实际相结合 随着高等教育的扩招，各类大学迎来了一个加速膨胀发展阶段。在现行市场经济迅速发展、就业压力不断增大的情况下，高等学校要主动适应市场。大学要靠自身的条件吸引学生，两个关键点：一是加强自身的建设，提高教学质量和学校知名度；二是做到以学生为本,想学生所想，急学生所需。通过满足学生的需要而满足市场的需求，使学生能够通过几年的学习适应社会的竞争，在完善自身的同时服务于社会。

众所周知，名师出高徒。加强师资队伍建设，尤其主要是培养优秀的学生；另外注重课程安排的完整性，与实际相结合；课程内容和体系，也要从实际出发，使课程体系

更完整、内容更符合实际。在教学方法上，积极启发学生主动思维，加强学生的动手操作环节，增强实践能力。

古今中外大学精神有着相通之处。当现代大学教育发挥越来越重要的作用时，传统大学精神却开始走向失落，大学似乎越来越

远离其本来的面目。在这种情况下，回顾古代高等教育的发展，结合古代教育理念的优秀传承，加快实现传承文明、服务社会、培植社会资本的教育目标。

大学体育教育理念 篇2

随着经济和社会的发展, 当前高等教育院校锁培养的大学生与经济社会的发展需求之间的矛盾已经越来越明显, 社会发展对大学毕业学生的要求越来越高。传统的培养学生的教学模式已经很难适应当前经济社会的发展。在这种矛盾的发展之下, 人本教育理念的概念被提出来。这种以学生作为主体的教学模式, 所培养的人才更加全面, 学生的潜力能够被最大程度的激发出来。这一教学模式首先在大学教育中开展也是有其内在原因的。

二、人本教育的概念

(一) 概念

所谓人本教育就是在教学过程中以学生作为教学主题, 以人为本, 在教学中提倡人人平等, 以学生本身知识的增长作为目的。这是当前较为先进的, 能够体现可持续发展概念的一种教学理念。这种教学模式不同于传统教学模式的地方主要是抛开了“填鸭式”教学方式, 更加注重学生的不同个性, 实行个体化教学。

(二) 人本教育的必要性

中国经济要发展, 国家要富强, 离不开教育, 而传统教学体系已经不适应当前经济社会的发展, 因此, 只有进行人本主义教育, 把学生的全面发展和个性发展提高到更高层次, 不断重视学生的需求, 进行针对性的教学, 才能为国家培养出高层次的、适应当前社会发展的人才。当前社会竞争日益激烈, 对人才的要求越来越高, 因此大学教育也要进行更加严格的管理, 为社会培养更多优秀人才。而人本教育正是适应这种需求而产生的, 在教学过程中学生的不同特点和性格被更加的重视, 学生的潜能和特长被更大程度的激发了出来, 学生的自身素质得到了更大的提高。

三、人本教育理念在大学教育管理中的应用

(一) 改变传统大学教育管理模式

传统的大学教育管理模式束缚了大学生的思想发展, 阻碍了大学生思想的升华, 对大学生的管理过于死板, 违背了大学应该是纪律性和自由相统一的学术圣地这一概念。人本教育理念不同于以往传统教育管理模式, 要求大学要把学生从传统束缚中解放出来, 把学风逐渐放开。在教学过程中要不断体现人本主义的价值观, 将学生的主体性地位不断提升, 将学生的实践性不断加强。具体来讲包括以下两方面:

首先, 加强实践性教学。社会的发展要求学生要具有较强的动手能力, 即较强的实践能力, 因此, 在教学过程中要在人本教育思想的指导下不断加大对学生实践能力的培养。只有学生的实践能力得到增强, 学生的张扬个性和各方面能力才能得到更好的发挥。学生在实践中形成的教育管理理念, 经过正确的引导, 最终能够转变为其内在的素质。其次, 在教学过程中学生与教师之间的关系要逐步实现平等化。大学教育不能延续高中传统的填鸭式教学模式, 也不能是传统的从上往下的灌输式教学, 而要引导学生重视学术性探讨, 转变师生关系为平等的交流关系。

(二) 改变传统大学教育教学手段

当前社会是一个非常开放的社会, 大学生思想非常活跃, 因此以往传统的古旧的大学教育管理方式, 例如对学生进行威胁, 进行恐吓等方式已经很难适应当前大学生的实际情况。人本教育理念下的教学管理就是要充分发扬学生特有的创造性和活力, 发挥自身特有的优势, 进行人性化的管理。对于学生的发散思维不但不能打压, 还要进行有效的引导, 鼓励学生将自己的个性和想法发挥出来。

人本教育最基本的一个观点就是以培养学生的综合素质为目的, 从学生的性格、感情和态度入手。因此, 作为教育管理工作者, 首先要将自己融入到学生群体中去, 消除学生对教师传统的恐惧感和敬畏感, 让学生感觉到亲切感, 只有这样教师才能不断了解学生的想法, 根据不同学生的不同个性制定出特定的教学方式和方法, 正在做到因材施教。

(三) 重视学生在教学过程中的主体地位

人本教育理念的核心正是以人为本, 其凸显的是学生的主体地位, 促成人的自我实现是人本教育理念的根本目的, 发挥学生个人的主观能动性和积极性是其首要的条件。站在大学教育管理的角度, 这就要求教育工作者重视学生的主体地位, 重视他们独有的意识和思想, 根据个人的特性, 帮助其树立独有的优势, 培养学生个人充满竞争力的特点。同时, 大学的教育工作者要正确的引导学生个性的发展, 在这一点上, 又要求教育工作者能够正视每个学生不同的个性, 力争做到不歧视不轻视每一个学生的特长。在教师的帮助下, 学生能够很快的正确的认清自己的长处和优势, 在极力发展自己特长的同时, 也尽量的将自己的短处所规避, 从而成为对社会有用的真正的人才。

四、结束语

刍议中国大学教育理念 篇3

摘要：学术界对大学教育理念的认识主要分为自组织和他组织两种观点，两者均在一定程度上契合了大学教育的某些特点。但从我国的实际来看，并没有能实行自组织教育相应的前提，同时教育的混沌状态又很难抽象出他组织规律，因而使得两者都无力独自承担起指导中国教育的重担。基于自组织和他组织各自在指导中国大学教育中存在的优缺点，提出了“自组织前提下的新他组织理论”，以及自组织和“他组织”相结合的大学教育新理念。

关键词：自组织;他组织;大学教育

中图分类号：G642.3 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2014）32-0008-01

一、大学教育的自组织和他组织

自组织是没有外界特定干预系统形成的机制;他组织则是组织动力等动态参数来自于系统外部。目前，学术界对大学教育理念的认识主要分为自组织和他组织两种不同的观点。

1.自组织的大学教育理念

一些学者（如卢建筠[1]、李政[2]等）认为，开放的、丰富的、复杂的大学教育应是自发生成的，并最后形成内在动力机制的自组织系统，主要通过自我调节、激发和协同来实现其功能。持这种观点的人秉持的是“人是决定因素”的机体论，他们认为自组织教育理念主要是在自由与平等的前提下，在关注生命、生活和生长的基础上，重视个体、独特性和异质性的方法。这种教育理念的表现是：学生的个人体验得到肯定，感悟学习成为重要方式，突现、涌现和脱颖代替了渐现，最终实现教育的质变[3]。

2.他组织的大学教育理念

另外一些学者（如陳桂云[4]等）则认为，大学教育应是他组织的，持这种观点的人秉持的是“人的发展由遗传和环境决定”的机械论观点[5]。这种教育理念主要追求规律（普遍性）以及客观性密切的抽象的本质，重视在同质方法下相似小群体的知识和能力的进步，关注短期的、直接的、显现的效应。

二、自组织和他组织理念在我国大学教育应用中存在的问题

从上可知，自组织的大学教育理念和他组织的大学教育理念均在一定程度上契合了大学教育的某些特点，都对大学教育及人才的培养上起到了相应的作用。但是，自组织和他组织理念在我国大学教育应用中却存在适用性问题，具体分析如下：

1.自组织理念在我国大学教育应用中存在的问题

前述可知，教育系统是开放的、丰富的、复杂的，自我协同的自组织机制有利于教育功能的实现。但是，这种自组织形成的内在进化机制，可以突变、涌现出良好的教育结果，也可以不变甚至于形成退化的结果。究竟向哪种方向演化，则取决于是否具备形成良好自组织过程的条件和环境，如制度、文化等。

西方的大学教育基本属于自组织演化结果，从最初吸取负熵流（能量、信息、制度、文化等）抵消或部分抵消系统产生的正熵，达到微涨落，但没有突破临界值，从而呈现出平衡、稳定的状态[6]，如下图左边的虚框;随着进一步的演化，各种要素在非线性相互作用下出现大的涨落而高于临界状态[7]，那么系统则达到新的教育状态，达到了更高、更有效的有序状态[7]。如下图右边的虚框。总之，西方的教育系统基本上是这种由低层次状态向高层次状态自组织演化过程。

我国的大学教育也想用自组织理念来指导，但缺少形成上述有序自组织的环境前提，即大家认可的法律、制度、文化、教师职责、学校环境等。因此，虽可用西方的自组织理念来指导大学教育，但是形成的机制和演化的结果很难突破临界值，达不到更高层次的教育状态，只能在上图左边的虚框中徘徊、踏步甚至退化。

2.他组织理念在我国大学教育应用中存在的问题

他组织教育是在科学和现代范式的前提下，对相似群体客观性的抽象，是一种普遍性和简单性规律的教育。西方大学教育系统可以用他组织理念来指导，其原因也是其存在“大家认可的法律、制度、文化、教师职责、学校环境等”前提下的科学和规律，因此，西方的他组织在一定程度上能培养一些人才。但即使这样，这种规律是在忽略教育复杂性、忽视学生自身特性，忽视社会、时代的发展与需求的教育[8]，很难生产出胜任“日新月异”环境的人才，也必然造成供需脱节、教育孤立的情况。

反观我国，教育现状较混沌，用西方的他组织理念很难抽象出规律和一般，即使用抽象出的规律去指导大学教育，也很难培养出一般性的人才，更不用说胜任“日新月异”环境的人才。这种他组织教育的结果，不但是“学生和学校在知识等方面的需要和供给不匹配，也是学生和社会间的供需不匹配，更是学生自身在现在和将来间的不延续”。现在大学生毕业及失业就是这种他组织的教育理念的体现之一。

总之，从我国的实际来看，由于没有相应的能实行自组织教育的前提，以及混沌状态很难抽象出他组织规律的现实，使得自组织和和他组织均很难承担得起中国大学教育指导理念的重担。

三、自组织和“他组织”相结合的大学教育理念

自组织和他组织理念均来源于西方，既有其适用的前提和环境，更有其自身存在的缺点。因此，单纯的某一理念对我国大学教育的指导都有水土不服的现象。要想使得中国教育能培养出有用以及杰出的人才，应根据中国的实际来选择符合自身的教育理念。

1.以自组织教育为硬核

前述可知，尽管自组织在我国大学教育中存在一些问题，但是面对“开放的、丰富的、复杂的，也是与社会、时代共同发展的”大学教育，他组织教育则很难应对。而只有以学生和学生的生命活动等为硬核，并与“以学生为硬核演化出的教师及班主任、宿舍、班集体、课堂、学校、家庭、社会等环境”产生的协同、自组织，才能产生应对“日新月异”的人才。因此，自组织教育理念应是大学教育的硬核，是大学教育长远发展的基础，是各个主体研究和开展大学教育的最基本设想[9]。

2.以“他组织”教育为环境

西方的他组织是在共同认可前提下的、能抽象出规律的他组织，中国大学教育的混沌现状，很难用西方的他组织理念抽象出规律和一般，因此传统的他组织教育理念不适合作为中国大学的指导（即使抽象出的一般规律，既不具备科学性，又忽视学生生长硬核，因此不能作为中国大学教育理念）。

但是，对传统他组织进行修正后，其可以来解决“中国自组织教育缺乏共同认可前提”的问题。新的他组织应是基于主体内在需要的制度和环境建设，是为了有效实现教育自组织、突变和涌现的前提。如创造自由和平等、相互尊重适宜的、支持性的外部环境;提供具有培养学生主体精神、创造力、自我发展能力的教师;“以学生为内核，建立大学教育与社会教育、与社会发展相结合、与自己的人生发展相结合”的环境系统。通过这些以自组织为硬核的他组织环境建设，最后能培养学生依靠自身的生命活动去提升其自身的素质，能让学生、教师、课堂、宿舍和班集体、学校、社会等主体和环境之间形成良好的、相互协同的、涌现出优秀人才的自组织大学教育系统。

总之，大学教育的自组织是硬核，是前提;他组织是以自组织为前提的他组织，同时又是为更好的自组织提供制度、文化等环境要素的他组织。整体应采用“自组织和自组织为内核的他组织”共同作用的大学教育理念。

参考文献：

[1]卢建筠.自组织教育与他组织教育的理论差异[J].教育理论与实践，2006，（2）：1-3.

[2]李政.基于自组织理论的高等教育系统演进发展研究[J].求实，

2012，（1）：254-256.

[3]卢建筠.自组织教育与他组织教育的理论差异[J].教育理论与实践，2006，（2）：1-3.

[4]陈桂云.论物理学习的自组织与他组织[J].广西物理，2012，33

（2）：49-51.

[5]詹姆斯.卢格.人生发展心理学[M].陈德民，周国强，罗汉，等，译.上海：学林出版社，1996，37-39，40-42.

[6]史晓平.生态系统的耗散结构特征新探[J].科学新闻，2008，

（2）：39-40.

[7]普利高津.从混沌到有序[M].上海：上海译文出版社，1987：224-225，8.

[8]卢建筠.自组织教育与他组织教育的实践差异[J].现代教育论丛，2007，（5）：6-10.

[9][德]汉斯·波塞尔.科学：什么是科学[M].李文潮，译.上海：上海三联书店，2002：130.

大学体育教育理念 篇4

本文提出将物理教学与STS教育有机结合起来的.教改思路,并在教学中予以实践,使学生在学习物理知识的同时,能够深刻理解科学、技术本身及其对人类和社会的影响,全面提高学生的科学素质.

作 者：郭延生  作者单位：长春工程学院理学院,吉林,长春,130012 刊 名：物理与工程 英文刊名：PHYSICS AND ENGINEERING 年，卷(期)： 19(3) 分类号：G64 关键词：物理学   STS教育   教学改革  

大学体育教育理念 篇5

摘要：在本次教学法研修中，深刻体会了台湾中原大学的以人文本、强调通识教育理念的设计;何为专门人才与专业人才的区别;当代教师职责该如何展现与认定;教师领导力如何培养与应用等教学法及教学理念。更深入学习台湾地区高校如何平衡教学与科研的关系，高校教师如何充分发挥自身潜能，取得教学、科研双丰收，有效恰当地处理这两者之间的矛盾。

关键词：教学;通识教育;教育理念;领导力

“此今朝，去楼台;细雨朦，心飞扬。”怀着对宝岛台湾的憧憬，开启了此次赴台教学法研修学习的征程，这是本人赴台登机时的心情写照，而三周返程后的脑袋里不时地跳跃着的是从乡愁到美丽岛，身心灵，通识教育及全人教育。我知道自己的内心接受了一场同文化体系下不同的演绎方式，而它却已经不经意地触及了我的神经，深深地扎根到我的心里。既然是教学法的学习，应该多从教学方法和教学设计入手，我的最直观感受就是这所学校从整体上对于所有学生的教育教学理念的设计与实践。这可以说是一个大智慧，一个大设计，更是无数教师和学生在翻转着学校的课堂，考量着教学方法及设计的妥当性，关乎着教师的教，学生的学，学校的命。每个人都可以随口说教育，那么不由得要问，什么是教育?中国大陆的大学教育和台湾的教育有着什么样的异同。我的感受很简单，要真正认识到教育的本质，学生需要的是什么?教师该如何传道授业解惑?学校作为载体，如何能够为教与学构建平台。

一、中原大学教育理念的设计

教育是农业，需要深耕细作，而非做大做强。莫言曾说，在摇动和唤醒之前，首先让我们变成一棵树，让我们先拥有澄清的灵魂吧。要想办好一个大学，校长、教师和职员应该发挥什么样的角色呢?校长是一个学校的Leader，在学校的政策制定过程中，始终将校训的理念贯穿于政策之中，让教师有尊严，进而才能散发更多的正能量，从而学生才能获得更好的全面的影响。而管理人员要对本职工作认真、负责和热情，要提升自己内心的领导力，而非管理能力，如果一个貌似管得很好的工作，如果没有内在领导力，不会获得受管理者内心真正的认同与接受，管理者会管得很累，往往事倍功半。

二、专门人才与专业人才的区别

专门教育+通识教育=专业教育，这是对于培养学生最为准确的一个定位。中原大学多年来秉持“育自由思考、重责任伦理、秉全人教育”的办学理念，开设了宗教、音乐甚至爱情等多门全人教育课程。所谓全人教育，类似于大陆的素质教育，而寻求天人物我间的和谐是全人教育的核心理念。针对中国传统文化中的“五伦”，张光正校长认为，中国人还应该特别重视“第六伦”———群我关系，才能达到真正的和谐。因此，中原大学把通识教育作为培养合格人才的最优教育方式。就是在专业之外，藉由不同的课程规划，帮助学生接触各类议题，扩大知识基础，加强对生命与生活的领悟，从而培养独立学习和跨学科思考能力，成为有识见，负责任的公民。课程设计上，把一般通识分为四大类：天学、人学、物学、我学。强调天人物我的汇通，使学生成为身、心、灵平衡的全人。通识课程的开设、学习要早于专业课程，体现其基础性功能，该种课程体系设置有利于学生先修心，后修功，有利于专业学习。

三、教师的职责

韩愈说教师的职责是“传道授业解惑也”。教师的职业，不同于其他所有的职业，它是培养人、教育人、塑造人的职业。古今教师的职责都应以育人为第一位，教书为第二位。中原大学教师一般来讲不仅要教书，而且要承担各种校内职务，真正体现在教书的过程中达到育人的目的。教师最大的`职责真心不是知识，而是“发现”与“鼓励”。个人观点，教师在教学过程中应以学生的需求为教学核心，关注不同时代、时期、不同学习类群学生的“学法”，我们应该给予学生的是“点金术”，而非送我们所谓的“金子”即知识点给学生。作为一个教师需要明确一个思想，知识体系是庞大的，任何人都不可能将所有知识学会，何况知识本身天天在更新。所以，在教学过程中，教师一定明确“授人以渔”胜于“授人以鱼”的基本道理。换言之，强调方法比单纯知识传授更重要。

四、教师教学的领导力的培养

现在，教师教学领导力是被国际和国内越来越认同的一个观点。领导力的培养就是指教师通过自身的职位角色要素以及所具有的非权力性要素，比如知识体系、能力、情感及思想等之间的相互作用，在教学过程中对学生的一种综合影响力，是教师利用自身属性对教学活动过程施加的影响，以使教学活动可以得到有效的运转，并且可以取得预期目标的一种力量。在距今已有的研究中表明，教师教学领导力的组成要素主要包含了当前国内外专家学者对教师教学领导力的研究成果，大致可分为四个方面。首先，教师的基本技能影响力，主要是指教师在语言阐述表达、文字整理书写、为人师表行为、专业知识技能等方面可影响学生的能力。其次，教师的教学设计能力，主要是指教师能根据课程大纲、课程属性及所用教材开展实际教学过程独立设计的能力[1]。第三，教师的课堂教学管理能力，是指教师在整个课堂教学过程中采用何种教学手段及方式，调节及调动课堂积极性及专注度，有效完成教与学互动的任务。最后，教师的科学研究能力，主要是指在教学活动过程中出现的教学问题，教师如何进行分析、反思、解决并且最终运用到教学中的能力。可见，对于教学活动，教师教学领导力是教师专业化发展的核心要素，因此，对于教学环节，重在提升教师教学领导力，使之专业技能专业化，教学过程专业化。

五、教师教学与科研的权衡

就教学与科研的关系，台湾中原大学和大陆的大学基本上都秉承着科研促教学的理念。都重视对教师科研能力的考察。在现行体制下，高校教师一般要承担教学与科研双重任务。然而，教学与科研在知识的掌握方式上实际上存在较大差异。高校教学要求体现在课程知识的系统性与表达性方面，而科研要求体现在专业知识的专深性与创新性方面。两者都为大学教育所需要，并且两者具有不完全兼容性。再加上时间、资源与知识、资源、禀赋等约束条件，则这种不兼容性矛盾显得更为突出。因此，高校教师如要充分发挥自身潜能，取得教学、科研双丰收，就必须要恰当处理这两者的矛盾。1.充分认清教学与科研之间的关系。教学与科研是高校两个独立的活动。首先，教学与科研之间存在着较大的差异。主要表现为：第一，教学以讲授全面性的、体系化的、相对稳定的知识为主，这就要求大学教师在课堂上要把注意力更多地放在如何调动学生的学习积极性以及如何系统地掌握本课程知识等方面。而科研则要求高校教师对本学科某个方面问题的持续关注与深入研究，创新性、单一性、不稳定性是科学研究尤其是创新性研究的主要特点。第二，教学与科研的接受对象也存在较明显差异。大学教学的知识接受对象主体为本科生，而科研成果的接受对象主要为社会、企业、政府、大学教师、研究机构等。第三，由于个人兴趣、时间、精力有限等原因，高校教师关注的科研项目可能与正在教学的内容有很大脱节，或关系不大。2.教学与科研又是相辅相成、互相促进的。第一，教师的备课活动就是对教学内容进行整理、思考的研究过程。没有对现代科学技术和文化的学习和研究，便不可能有高水平的教学。第二，教学过程的本质是在教师指导下的学生个体的认识过程与发展过程。我国要求高校教师“应联系本学科领域的最新动态进行教学，使学生了解本学科的发展动态，激发他们解决学术问题和实际问题的兴趣”如果一位教师不搞科学研究或不具备科研能力，就无法掌握本学科的最新动态。培养人才的高校教师仅停留在“教学型”是不够的，应强调科学研究能力与科学研究精神是当今大学教师的基本素质之一。否则，就谈不上在教学进程中对学生进行科学研究意义与科学态度的教育、科学研究能力的培养和科学研究方法的指导，也无法提升教学过程的效果和质量。这几个方面是台湾之行关于教学理念，教学方法及教学设计的思考。有很多想法不够成熟，需要在今后的教学中进一步研究与学习。

参考文献：

[1]袁静.台湾地区师资培育中的案例教学法及其启示[J].内蒙古师范大学学报,,25(4):28-31.

大学体育教育理念 篇6

一、终身体育理念概述

终身体育理念是现代体育的思潮[1]。其主要包含两方面内容,一方面是树立终身体育意识,将体育作为人生中不可或缺的一部分。另一方面是积极学习体育知识,无论是身处怎样的生活领域,都要不断丰富自身的体育知识,加强体育锻炼,巩固自身终身体育思想,增强体质。终身体育理念在大学体育教学中的运用,不仅能够使学生在生长发育阶段积极参与体育锻炼,促进自身健康成长,同时在日后的生活及工作中,也能够将体育锻炼作为一种生活享受,通过体育活动获得更加强盛的动力,延缓衰老。因此,这一理念对学生各个时期的发展都具有重要作用,大学体育教师应注重其在教学过程中的深入渗透,促进大学生身心健康发展。

二、终身体育理念下的大学体育教学面临的困境

(一)大学生缺乏终身体育意识

一些大学体育教学中,往往过于注重对学生体育运动技能的训练,动作要求、技术质量相对较高,学生难以完成教师安排的学习任务,面对考核时压力较大,对体育运动逐渐产生了恐惧心理,难以提升对体育学习的兴趣。还有一些学校对体育教学并不重视,学生也认为体育教学仅仅是为了获得额外学分的途径,在学习中存在严重被动心理。从而导致学生逐渐丧失了参与体育活动的兴趣,十分不利于其体育意识、体育习惯的形成,终身体育意识严重缺乏。

(二)大学体育教学方式及内容陈旧

当前我国大学体育教学方式较为陈旧,教学内容与学生实际喜好并不相符,学生在学习过程中很难产生学习兴趣。同时,大学体育教学方式主要采用教师示范动作的方式,教师过于苛求动作的完美,学生仅依靠模仿,无法理解体育运动技能动作原理,学习效果不佳,且会认为体育学习过于枯燥乏味,对教师的严苛要求也极易产生逆反心理,导致学生学习积极性大大降低,不利于其终身体育理念的形成。

(三)教学评价缺乏科学性

当前大学体育教学中,主要注重对学生体质、运动技能方面的评价,缺乏对学生兴趣及习惯的评价[2]。在教学过程中,学生受到体育考核标准的局限,按照统一的指标进行体育训练,忽视了学生身体素质的差异性,导致学生难以体验到体育运动的乐趣,缺乏对学生个体潜能的挖掘,学生自评、自控能力难以提升,学习兴趣不足,也使其学习缺乏主动性,阻碍了终身体育意识在大学体育教学中作用的发挥。

三、终身体育理念下的大学体育教学策略

(一)树立终身体育意识

终身体育理念下的大学体育教学,应帮助学生树立良好的终身体育意识[3]。学校应加强对终身体育意识的宣传,通过多样化的宣传手段,使学生在潜移默化中形成终身体育意识。例如在学校举办体育知识讲座、组织学生一同观看体育赛事、举办体育角色扮演游戏等,使学生意识到体育在生活中无处不在,从而将体育当成生活中不可缺少的重要部分,逐渐形成良好的终身体育意识。同时,教师也应转变自身原有的体育教学观念,将终身体育理念作为重要教学观念,在教学过程中,注重学生终身体育意识的培养,适当向学生宣传终身体育文化,并不断更新补充自身的体育知识,为学生做好榜样,关注学生喜好,引导学生积极参与到喜爱的体育运动中,使其保持对体育运动的热情,从而获得终身体育意识的树立。

(二)丰富体育教学形式及内容

为培养大学生的终身体育习惯,教师应采用多样化的教学方式以及丰富的教学内容开展教学。首先,在教学内容方面,学校应结合学生实际兴趣及需要,设置学生喜爱的体育课程,例如女子防身术、瑜伽、健美操等。在注重对学生体育运动技巧的培养同时,也增加应用性较强的理论教学内容,例如体育损伤救治知识、国际赛事比赛规则等。其次,在教学方式方面,教师应借助现代化教学手段,运用多媒体为学生展示体育运动分解动作、体育赛事等,激发学生学习兴趣,使所有学生都能够获得动作技能的透彻解析。同时,在课余时间,教师也可以组织学生进行拓展训练,满足学生学习需求,将体育活动融入其日常生活,从而树立终身体育观念。

(三)完善体育教学评价体系

终身体育理念下的大学体育教学评价体系,应更为注重学生综合素质的评价,教师应采用多元化的评价标准,将学生终身体育意识、体育习惯等融入评价体系中,实现自我评价、教师评价、同学互评相结合,丰富评价主体,使评价更加全面、公平。学生在这一评价体系中,实现了自身反思,能够及时发现自身运动技巧等方面的问题,并及时纠正,并意识到体育课程不仅仅是获得学分的一种方式,更是实现自身全面发展的重要途径,从而获得终身体育习惯及意识的养成。

四、结论

体育是一项贯穿于人类终生的活动,在人的生存发展中发挥着重要作用。大学体育教学中,也应融入终身体育理念,培养大学生的终身体育意识及习惯,使其在未来发展中,能够积极参与体育活动,获得强健的体魄和健康的心理,实现个人综合素质的全面发展。

参考文献

[1]刘婷.结合终身体育理念改革高校体育教学体制[J].品牌(下半月),2014,11(11):142-144.

[2]蚁风高.终身体育观念在大学体育教学中的运用思考[J].当代体育科技,2015,6(30):3-4.

中美一流大学物理教育理念之比较 篇7

关键词：中美；一流大学；物理教育；教育理念

“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？”，已故著名科学家钱学森的这一问，使所有关心我国教育，尤其是我国高等教育现状的有志之士陷入沉思。我们的大学究竟缺什么？是什么扼杀了我国学生的创造性与批判精神？我们的大学教育应走向何方？无独有偶，哈佛大学前校长德雷克·博克（Derek Bok）在他的新书《回归大学之道》的前言中对美国高等教育现状也做了相当苛刻的评价：“虽然大多数学生在很多重要的方面都有所收获，但是在写作、批判性思维、数理和道德推理等方面的能力还远未达到期望的水平”[1]。由此可见，无论是在教育发达的美国，还是在尚处于转型期的中国，高等教育的效能、学生的创造性与批判精神的培养始终都是教育工作者关注的中心议题。物理学作为自然科学中的基础学科，一直以来都被认为是需要创造性思维、批判性精神以及高度专业知识的研究领域。中美一流大学在物理教育水平方面的差异源于物理教育理念的不同。对中美一流大学物理教育理念的比较研究，有助于我们深入地认识两国物理教育水平差异的形成原因，找到一条适合我国国情的大学物理教育教学改革之路。

一、中美一流大学物理专业办学理念的比较

高校物理专业承担着极其特殊和重要的社会职能。也正是因为这样的社会职能，使其区别于一般院系，成为决定国家发展、生产力进步、国民成长重要因素。并且，高校作为科技与人文创新的前沿阵地，必须拥有高度创造性与灵活性。此外，高校作为社会经济链条中的一环，必须重视其社会服务作用的发挥，以形成稳定的融资渠道与资金筹募方式。因此，高校物理专业的办学理念须适应其所处社会的整体环境，成为指导高校立足与发展的风向标。高校物理专业的办学理念要反映社会生态的现状，并与社会发展潮流相适应。物理学科作为推动社会进步、拓展人类认知的基础自然学科，始终是一流理工或综合类大学建设的重中之重。比较和研究物理学科的办学理念，能帮助我们从一个方面认识中美一流大学物理教育理念之差异。

同所有其他基础学科一样，物理学研究具有两重性：一是在理论层面对于物理学知识体系的构建与完善，主要包括理论推演、计算模拟、实验检验等环节；二是在技术层面对于已掌握的物理规律的挖掘与应用，主要包括与物理有关的专利设计、仪器制造、工业生产等，其涉及的社会领域也相当广泛，比如航空、航天、医学、电气、工程、计算机等。前者称为物理教育的学术目的，后者称为物理教育的社会目的。因此，高校的物理教育办学理念必须反映其对于物理教育的两重内涵的理解，充分明确其物理学教育所属的类型。

（一）美国高校强调学术目的与社会目的的区分与协调；我国高校多强调物理教育的社会目的

美国高校对于物理教育的学术目的与社会目的的区分主要通过院系设置体现，即根据物理人才的培养目标设置不同的院系。例如，美国高校的学术型物理研究机构大都归于文理学院（school of art and science）下辖的物理系（department of physics），而与工业工程应用相关的物理专业大都属于工程和应用科学学院（school of engineering and applied science）[2]。某些高校还为物理学中较为独立、研究手段较为特殊的具体方向，如天文学和宇宙学（astronomy and cosmology）、光学和应用光学（optics and applied optics）等专业专门设立单独的系，以方便专门性教育资源的调拨与分配。如此设置使美国高校的物理教育呈现专门化、目标化的整体态势：物理教育的学术目的主要由隶属文理学院的物理学基础研究实现，物理教育的社会目的则主要依赖工程与应用科学学院下的应用型物理学科实现。

在学术目的方面，美国高校凭借其悠久历史中积淀的学术文化与学术传统，成为近代物理学术思潮与基础理论革命的主要发源地，并逐步形成以“穷物究理”“探寻自然” “寻求学术之美”等为核心内容的学术价值观，进而将这样的观点充分体现于理论物理系的办学理念之中。

在社会目的方面，美国凭借其在现代工业体系中的核心地位，大力推行“威斯康辛思想”（Wisconsin Idea）①，强调物理研究与工程技术进步的关系，即在为工业技术发展提供支持的同时，也为物理学科自身的发展获取尽可能多的资源。另外，美国高校的“产学研”模式，将应用学科、工程学科与生产力发展紧密融合，形成了完整的人才筛选、培养、输送链条，进而发挥出巨大的社会效能[3]。例如，普林斯顿的校训中明确提出的是“为国家服务、为世界服务”的社会目的。但普林斯顿大学却是物理学界公认的“学术圣地”，汇集了全世界最聪明的物理人才，为现代物理学基础理论的发展作出了卓越贡献——毋庸置疑，普林斯顿大学在实现学术目的这一方面所展现的能力和获得的成就无与伦比。这看似说一套做一套，其实两者并不矛盾，为社会服务并不妨碍其学术目的的实现：对学术目的追求促成的理论创新是工业技术成熟的前提，而工业技术的成熟直接促进社会生产力的进步；反之，社会目的充分实现能够直接提升学校在社会中的影响力，进而为学术目的的实现提供足够的软硬件实力支持。在这样的良性循环下，美国大学基本实现了学术目的与社会目的协调发展的办学目标。

我国高校物理教育则常常为“学术本位”和“社会本位”的选择所困扰，未能形成清晰的办学理念，甚至产生自相矛盾的局面：一方面，一些应用型大学、专业型院校在“大学升格”的浪潮下过分追求学校的“综合化”和“学术化”；另一方面，却囿于学术型物理教育较低的投入产出比而偏重以就业为目的的工程技术培养。其结果就是相当一部分大学在办学理念上模棱两可、趋于同质，缺乏鲜明的主张，成了“四不像”。令人欣慰的是，目前有越来越多的高校开始对当前我国转型中的社会经济结构与尚待发展的工业技术水平形成清楚的认识，这使得在这场关于物理教育的学术取向与社会取向的博弈中，众多高校选择了后者作为办学的基本出发点，明晰了自己的办学理念，即大力倡导大学以服务社会为目的（这也是我国大学的4大功能之一），在弥补我国生产力迅速增长带来的人才缺口的同时，为社会的平稳发展奠定坚实的人才基础。这些大学已逐渐形成了以工程、电信、软件、生物、医学等为重点领域的物理技术人才培养体系，促进了物理教育的社会目的的实现。但从物理教育的学术目的来看，可以预料的是：由于教育资源总量仍然有限，以理论物理为代表的学术型专业因无法在短期内实现社会效益，难以得到有效的关注与投入，学术目的难以达成。因此，高校物理教育很难形成自己独特的学术核心内容和学术价值观；难以实现物理教育专门化与目标化的整体融合；在物理教育目标的制订中，也就只能凸显单一的社会目的而忽略学术目的。

（二）美国高校多强调物理教育的“以精求质”；我国高校多强调专业门类的“以全求强”

美国一流大学的物理教育长久以来秉承“质量式”教育理念，主要表现形式为研究型大学的“精英化”与应用型大学的“尖端化”。全美顶尖研究型大学，诸如加州理工学院、斯坦福大学等，其学校及物理专业的规模都比较小。规模小的好处是显而易见的：以加州理工学院为例，迄今为止学校只培养了两万余名学生，但其中有27名获得诺贝尔奖，即平均每1000位毕业的学生中便有1位诺贝尔奖得主。目前，加州理工学院有2100多名学生，其中隶属于数理学院（Division of Physics，Mathematics & Astronomy）的物理系（Physics Department）每年仅招收20名左右的研究生以及35名左右的本科生，但系里的各级教授共有55名，其师生比之高令人咋舌。有统计称，在1980～1990年间，加州理工学院的教授平均每人在一流自然科学期刊上发表3.36篇论文。排名第二的斯坦福大学为1.21篇，仅及前者的1/3。在资金投入与硬件建设方面，加州理工学院更是凭借其人数少的优势，获得了丰沛的人均教育资源——校内与物理专业有关的科研设施有布斯计算中心、Hale天文台、地震实验室、Big Bear太阳系观测站、Palomar天文台、Owens峡谷射电天文台、NASA的喷气推进实验室（JPL）、斯坦福线性加速器具中心等。[4]

与之相对的“尖端化”工程应用型大学则以麻省理工学院为代表。注重实用知识的教育价值观是其始终秉持的物理办学思想，其开设的课程“适于培养机械师、土木工程师、建筑师、矿冶工程师和实用化学师”。社会所要求的知识越来越多，麻省理工学院的教育重点也时刻在改变，但“有用”始终是它的核心。这种价值观使麻省理工学院把重心放在有利于促进科技发展的领域，始终把“运用知识”作为其应用物理中心的使命，从而实现社会利益的最大化。从林肯实验室到能源实验室，麻省理工学院在将物理理论的研究成果向成熟应用技术的转化中始终走在世界的前列。[5]

与之形成鲜明对比的是，多年来我国高校物理专业培养不出拔尖创新型人才，培养出的学生国际竞争力不强。在这个问题上，许多国内一流大学在物理学科建设中遵循的 “以全求强”“重量不重质”的理念难辞其咎。一方面，研究型大学扩大招生、扩充专业，将有限的教育资源投入到众多并不具有优势的专业方向中，导致原有优势专业更得不到有效的资金与政策支持，逐渐失去其核心竞争力。另一方面，由于我国大学普遍采用竞争式的人事淘汰制度，在激发教师从事物理学术研究积极性的同时，也扼杀了产生突破性学术成果的机会。高校教师为了生存，不得不陷入“学术灌水”的尴尬境地，渐渐形成“急功近利”“重量不重质”的浮躁风气。

在应用型大学方面，由于没有形成健康高效的校企结合运营模式，同时缺乏相应的效益评估与风险投资环境，应用物理专业对工业技术的推进往往只能停留在喊口号的阶段，无法在教育教学过程中将先进理论有效地转化为技术革新。与此同时，相应物理专业和课程体系的改革没有跟上应用型人才培养的转型，基础理论教学课时比例过高，学生实践动手能力不足，导致相当一部分毕业生其实并不具备在技术领域独当一面的能力。总而言之，虽然我国高等学校的物理教育已经有了长足进步，但是不同类型大学的功能与作用尚不明确，加之教育行政部门在拨款、招生、评估等方面多沿袭“以量评优”的一刀切的管理模式，最终导致我国物理专业教育在培养创新型人才上有所缺失。

二、中美一流大学物理专业教学理念的比较

从上文的论述中，我们看到，高校物理教育的办学理念直接决定了其学科建设以及教育资源的分配。但是，要想使这些教育资源得到高效利用，实现培养创新型物理人才的目标，不仅要求承担授课任务的教师了解先进的物理教学理念，更需要承担学术研究及科研指导任务的导师在学术思想方面对学生给予充分的引导，最终形成健康成熟的学术风气。

美国高校物理教育之所以能有今天的成就，与它在先进教学理念上的不断探索是分不开的。从哈佛大学到常春藤盟校，从约翰·杜威的实用主义教学到帕卡德的通识教育，从耶鲁大学的自由教育、公民人格到德雷克·博克的“大学之道”，每一次改变都是一种进步，在对最佳方案不断寻求的过程中，美国高等教育完成了从朴素的知识传授到形成高效的人才培养链条的转变。

而我国物理教育由于受到自古以来正统汉学文化的影响，始终遵循“以师为本”“以经为本”的传统教育教学理念，在注重知识的系统性、传承性的同时，强调教学的任务性、固定性和统一性。比如，我国一些大学在开设物理课程时，要求教师统一教学大纲、统一教学内容、统一编写教案、统一教学方法，并统一用卷面分数来评价学生与教师。这种教学理念和评价方式不仅阻碍了教师创造性思维的发展，也扼杀了学生的创造性思维和批判性思维，使学生的意识、行为停留于应试状态，片面追求考试分数而忽视了物理学本身的内涵，在学习理解高深理论知识与物理思想时往往困难重重，同时这也造成其物理专业技能掌握的不足。

（一）美国高校物理教育强调教授方式的多样性；我国高校仍以“一对多”的传统授课模式为主

美国高校素来善于探索新式教学手段，强调学生在课堂中的主体地位，一切“以学生为本”，以其丰富的教育资源、先进的多媒体手段，尽可能开展个性化教学，唤起学生学习兴趣，提高课程吸引力，体现“导学”的特点。例如，为了实现学生自主学习、合作学习、师生互动和生生互动，哈佛大学工程和应用物理学院教授埃里克·马祖尔（Eric Mazur）设计了一系列概念测试题（Concept Tests），使学生能够发现并纠正自己对物理概念的错误理解，并在思考、回答和随后的小组讨论过程中学到真正的物理思想。另外，计算机投票系统（Computerized Voting System）将传统单一的讲授模式转变为基于问题的自主学习和协作探究，从而有效改进了传统大班课堂的教学手段与教学模式。[6]

而我国在体现“以人为本”的教学思想上还处在起步阶段，并且受限于教学资源的相对缺乏。在物理教学活动中，绝大多数课程仍以“一对多”的传统讲授模式为主，突出“教”的理念的同时，缺乏师生、生生间的有效互动，课堂成为教师的“一言堂”。原本与生产生活联系紧密的物理知识，在枯燥的讲授中失去了其应有的魅力和价值，加之对学生学业考核评价制度的单一以及考核内容的模式化，最终造成知识接收效率的低下。

（二）美国高校物理课程设置侧重“工具性”，较为灵活；我国高校则较强调“系统性”，相对固定

我国高校物理院系专业课程设置大多体现“系统”与“传承”的特点，课程设置较为模式化，不能及时反映前沿的科学动态，甚至存在个别课程与专业培养目标严重不符，而真正需要的课程却不出现在可选课程之列的尴尬状况。虽然我们已逐步认识到其中的不足，但由于缺乏有效的评议机制，改进的过程相当缓慢；而美国大学在专业课程设置上充分体现了“以学生为本”的理念，依托其丰富的教学资源，广泛开设各种工具性专业课程，并允许学生参与课程设置的评议，真正实现了学习计划的半自主安排。另外，国外物理教育在设置课程时注意体现科学解决理论问题，技术解决应用问题，科学和技术结合造福社会的教育观，具有多元性、开放性、人文性、前瞻性、互动性和统合性的特征。在注意物理探究能力的培养、物理方法的传授的同时，加入了物理技术史、物理科技前沿、与生活相关的物理科普等有助于拓宽学生人文知识面的课程，达到“科学—技术—社会”的科学教育与人文教育相整合的目的。

以理论物理专业研究生课程为例，下表比较了美国康奈尔大学与我国南开大学的专业课程设置（见表1）。[7]

由表1可知，南开大学理论物理专业研究生课程仅为康奈尔大学的子集，缺乏类似多体粒子系统（Theory of Many-Particle Systems）、量子信息处理（Quantum Information Processing）、极化粒子物理（Physics of Polarized Particles）等立足于具体科研工作的工具性课程。同时，由于某些基本理论课程，如量子力学I（Quantum Mechanics I）、电动力学（Classical Electrodynamics）、固体物理I、II（Solid State Physics I、Advanced Solid State Physics）等安排在本科学习阶段，使课程教学目标所要求的内容深度大大降低，最终陷入缺乏与科研工作接轨所要求的专业度与前瞻性的窘境。

（三）美国高校物理专业强调根据课程目标、授课对象选择教材；我国高校物理教材选择标准固定、趋于同质

国内高校物理课程在教材的选择上较为传统，以国内流传的经典中文教材为主，辅以国外经典教材的中文译本，鲜有课程使用全英文教材。另外，我国高校在教材选择上往往片面追求知识的系统性和全面性，甚至在忽略课程目的、忽视学生认知水平的前提下选择教材，因而使教学效果大打折扣。在教材选择范围方面，受限于国内教材建设起步较晚的现状，每门课程可选择的教材往往仅限于一两本经典书目，从而在客观上造成教材选择趋于同质化。总之，我国物理专业教材在追求知识结构系统性的同时，出现了只有广度而深度不够的现象，章节编排以“教”为主，在概念的呈现方式上存在“灌输”的嫌疑，甚至连实验也不例外：动手不多，探索更少，过快地进入抽象概括和建立模型阶段。这样培养出来的学生虽然头脑中有高度抽象的模型，但对概念本身意义的理解却不深；抽象演绎能力尚可，发散思维、归纳总结能力却不足，解决实际问题的能力相对较差。与之相比，国外教材强调认知规律，编撰方式较为丰富，既有强调兴趣以及便于自学的、面向本科生的《Advanced Solid State Physics》，又有为研究生阶段学习提供系统化知识内容的“专著类”教材，如温伯格的《Cosmology》和《Quantum Field Theory（I、II、III）》，充分体现了“以学生为本”的教学思想，通过教材的选择成功地将启发式教育理念与物理专业课程紧密结合。在内容的呈现方面，美国高校物理教材有以下特点：形式活泼、图文并茂、举例适当、推导清晰等。美国大学在教材编写时很注意发挥学生的主观能动性，培养学生的动手能力与合作精神，从而使学生的“主体作用”和教师的“主导作用”得到了很大发挥。

三、结语

总之，中美两国物理学高等教育理念因为其历史渊源、社会形态、发展轨迹的不同，各自有着鲜明的特色。美国高校较注重个人价值的实现，将“人本主义”精神渗透到教育理念的每个层面；我国高校较注重个人对于社会的贡献，较多地着眼于社会发展，因而不可避免地忽视了对于学生人文主义精神的熏陶与培养。我国高校的物理专业应努力寻求最适于自身与社会的发展道路，以期为人类知识的进步和社会发展作出不可磨灭的贡献。

注释：

①威斯康辛思想指的是威斯康辛大学开创的大学直接为社会服务的办学理念。

参考文献：

[1]Our Underachieving Colleges： A Candid Look at How Much Students Learn and Why They Should Be Learning More[EB/OL].http：//press.princeton.edu/titles/8125.html/，2012-01-18.

[2]Schools in Harvard University[EB/OL].http：//www.harvard.edu/，2012-01-18.

[3]The Wisconsin Idea and Its History [EB/OL].http：//www.wisconsinidea.wisc.edu/history.html/，2011-12-09.

[4]Department of Physics， Caltech[EB/OL].http：//www.pma.caltech.edu/GSR/physics.html/，2011-12-09.

[5]Industry Gateway， MIT： Put Science to Work[EB/OL].http：//web.mit.edu/industry/，2011-12-09.

[6]E.Mazur. Peer Instruction： A User’s Manual. NJ： Prentice Hall，1997：10-16.

[7]Graduate Courses， Department of Physics， Cornell University[EB/OL].http：//www.physics.cornell.edu/course-info/graduate-courses/，2012-03-12.