对成果的自我评价

对成果的自我评价

对成果的自我评价 篇1

本课题从申报、实施方案的制定，一直到结题材料的准备等整个过程，为我校教研活动的开展起了带头和示范作用。本教研究课是我校有史以来，首次被批准为省教研课题的项目之一，课题的立项和开题，激励了我校各学科申报教研课题的积极性，自20xx年底本教研课题开题研究以来，近两年我校各个学科申报教研课题近20项，其中有4项被列为省级专项研究课题，7项被列为市级专项研究课题，可见，本课题的申报、特别是被我省教育科学规划领导小组批准为省教育科学“十五”规划课题，对我校教研课题的申报和开展研究、甚至对我校整个教研活动的广泛深入开展起了极大的推动作用。本课题的立项和扎实认真地研究工作也引起了学校领导的高度重视，同时也保证了本课题研究工作的顺利进行，促进了课题的圆满完成。

二、锻炼和提高了一批中青年教师的教学研究能力

随着课题研究的开展，进行了我校全体数学老师教育教学研究方法的培训，在课题研究的.各个过程中，课题负责人以兼任数学科教研组长之便，组织我校全体数学老师参与调查统计、实验教学、分析、座谈讨论、专题研究等各项活动，增强了我校全体数学教师，特别是青年教师的教研意识和教研能力，涌现出一批能够积极承担教研任务，并能出色的完成调查统计和分析、设计实验教学方案、撰写专题教研论文的中青年教师，提升了我校数学组老师的整体教研水平。近两年，我校数学教师总共撰写教研论文60多篇，其中在各种期刊报纸上公开发表约36篇，与本课题相关的有20篇以上，并有多篇获得不同级别的奖励，打破了历年来撰写和发表论文的纪录。这种大范围、统一组织、协调一致的教研活动是我校教研史上的第一次。所以，无论在这次结体鉴定中能否顺利通过，这次课题研究活动的过程，本身对我校教研活动的开展和教研水平的提高具有十分重要的意义——为我校数学教师的自身发展和教育教学质量的进一步提高储备了充足的力量。

三、促进了我校数学教师教研能力的提高

自课题研究进入实验教学以来，从对实验教学的随访调查看，学生的数学学习兴趣有所增强。在本课题开展之前，有些班级一直存在学生在课堂上普遍情绪低落，死气沉沉，不配合老师的课堂活动安排;有些班级学生作业完成率低，并且抄袭现象较为严重;有些班级课堂秩序混乱，师生双方都颇为不满;有些班级学生考试成绩低下，学生不知所措，教师无能为力：甚至于有些班级的学生怀疑老师的教学水平，向学校提出更换老师的要求。随着实验教学的开展，安排课题组成员对数学教学中问题较多的班级进行指导性试验教学，数学学习成绩有了明显提高，我们相信，随着培养学生数学兴趣的教学方法的全面实施，基本解决了以上各种问题，学生的数学考试成绩有明显的提高，我校数学教学质量在原有的基础上出现全新的变化，所有这些变化，与本教研课题的开展有一定的关系，所以，本次教研活动的开展对促进我校数学教学质量的提高起到了明显的促进作用。

四、推广可以推进周边学校教研和教学质量的得提高

对成果的自我评价 篇2

1 对象与方法

1.1 对象

本研究以西安地区某三甲医院473名护士作为研究对象, 采用集中施测方式进行问卷调查。2013年7月, 在该医院礼堂完成数据收集。

1.2 测量工具

1.2.1 核心自我评价问卷 (Core Self-Evaluations Scale, PCQ-24)

采用Judge等2003年编制的核心自我评价量表[2]。该量表由12个题目组成, 要求被试根据自己的情况进行评估, 采用Likert式5点量表进行计分。本研究中, 内部一致性系数0.738。

1.2.2 职业倦怠量表 (Maslach Burnout Inventory-General Survey, MBI-GS)

职业倦怠量表选用Maslach等编制, 李超平等修订的职业倦怠量表-通用版 (MBI-GS) [6], 包括情绪衰竭、去个性化、个人成就感降低3个维度, 共15题。量表采用Likert式5点量表记分。在本研究中, 职业倦怠量表的α系数为0.884, 3个分量表α系数分别为0.918、0.877、0.911。

1.2.3 组织承诺量表 (Organizational Commitment Scale, OCS)

采用Allen和Meyer[7]编制的组织承诺量表, 共18个项目, 分为情感承诺 (ACS) 、规范承诺 (NCS) 与持续承诺 (CCS) 3个维度, 每个维度包括6个项目。采用了Likert式5点计分方式。本研究中3个分量表和总量表的内部一致性系数α分别为0.884、0.802、0.709和0.890。

1.3 统计学分析

使用SPSS 16.0统计软件包进行描述统计、t检验、方差分析、Pearson相关分析, 使用AMOS 17.0软件进行结构方程分析。以P<0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 核心自我评价, 职业承诺与职业倦怠的描述统计

护士核心自我评价, 组织承诺以及职业倦怠各维度平均分与标准差见表1。

2.2 核心自我评价与组织承诺的相关分析

考察核心自我评价各维度变量和组织承诺各维度变量的相关关系, 结果显示 (n=473) , 核心自我评价与情感承诺相关显著 (r=0.404, P<0.01) , 与规范承诺相关显著 (r=0.320, P<0.01) , 与代价承诺相关显著 (r=0.173, P<0.05) , 核心自我评价总量表与组织承诺总量表也呈显著正相关 (r=0.366, P<0.01) 。

2.3 组织承诺与职业倦怠的相关分析

考察组织承诺各维度变量和职业倦怠各维度变量的相关关系, 结果见表2。结果表明, 除了个人成就感降低维度和持续承诺维度相关不显著外 (r=0.068, P>0.05) , 组织承诺的其他各个维度与职业倦怠的其他各个维度均呈显著负相关 (P<0.01) 。

注:aP<0.05, bP<0.01。

2.4 核心自我评价与职业倦怠的相关分析

考察核心自我评价和职业倦怠各维度变量的相关关系。结果表明, 情绪衰竭与核心自我评价存在显著负相关 (r=-0.410, P<0.01) , 去个性化与核心自我评价存在显著负相关 (r=-0.397, P<0.01) , 个人成就感降低与核心自我评价存在显著负相关 (r=-0.440, P<0.01) ;职业倦怠的3个维度和核心自我评价的4个维度间均存在显著负相关 (r=-0.447, P<0.01) 。

2.5 组织承诺在核心自我评价与职业倦怠中的中介作用分析

考虑自变量X对因变量Y的影响, 如果X通过影响变量M来影响Y, 则称M为中介变量。本研究以核心自我评价为自变量, 职业倦怠为因变量, 组织承诺为中介变量构建结构方程模型, 并采用极大似然法检验模型的拟合程度。经过多次修正, 模型各项统计指标符合要求, 模型的拟合度良好, 见表3。

如图1所示, 核心自我评价→职业倦怠路径上的负荷因子值显著, 说明核心自我评价对职业倦怠有显著负向预测作用。而组织承诺介入后, 核心自我评价X仍然对职业倦怠Y有影响, 可以看出作为中介变量M的组织承诺在核心自我评价X和职业倦怠Y当中有部分中介作用。

注:0.47、-0.24、-0.54为路径系数, P值均小于0.05

3 讨论

3.1 自我评价与组织承诺

从结果来看, 护士的核心自我评价与组织承诺之间存在显著的正相关关系。原因是组织承诺与核心自我评价之间在某些维度上有所重叠, 比如对于社会现象的看法、对普遍价值观的认同以及对团队关系的处理等[8]。从情绪方面看, 核心自我评价高的人更多地在工作中带有积极情绪, 而且其自我效能感也会高, 这也影响了组织承诺。基于本研究结果, 一个团队的管理者如果想要加强一个团队的凝聚力以及向心力, 那么开拓激励员工核心自我评价的途径不失为一个好办法, 在帮助员工完善自我的同时也可以使团队获得最大的收益。

3.2 护士组织承诺与职业倦怠的关系

本研究证明, 个人成就感降低和持续承诺相关不显著, 组织承诺的各个维度与职业倦怠的其他各个维度呈显著负相关, 也就是说护士职业中组织承诺感的强弱直接关系到职业倦怠感的出现, 这种现象在日常中是可以观察到的。情感承诺可以负向预测职业倦怠的情绪衰竭、去个性化和个人成就感降低等现象, 而持续承诺对个人成就感降低有正向预测作用。由此可见, 从组织承诺中可以寻找到职业倦怠的痕迹, 这有助于团队的管理者发现团队中的倦怠者并采取相对应的措施。与核心自我评价的研究相关联, 我们也可以发现, 提升员工的核心自我评价有助于减少职业倦怠的发生。

有研究表明, 情绪衰竭与组织承诺存在显著的负向关系[9]。护士职业本身的要求决定了护士与人打交道的情况很多, 在与人打交道特别是在患者打交道的过程中, 护理人员要重复着相同的工作, 而且不能马虎大意, 因此, 护理人员从事此工作的时间越长, 他们对工作情绪的衰竭程度也会越高。因此, 应积极关注护士群体, 采取各种方式, 多途径多渠道提高护士的核心自我评价与组织承诺水平。

3.3 护士核心自我评价与职业倦怠的关系

本研究结果表明, 核心自我评价与职业倦怠的3个维度均存在显著的负相关。我们可以这样理解, 当一名护士的核心自我评价越高时, 她的职业倦怠感就会越低。所以保持高度的核心自我评价对提高护士工作的积极性有非常重要的意义, 我们要从提高自尊、控制源、情绪稳定、自我效能等多个方面来降低护士的职业倦怠程度。前人研究表明, 职业倦怠水平会随着自我效能的增加而呈现下降趋势[10]。所以在一份工作中, 要让工作者看到希望并要按照其能力有意安排稍稍高于其水平的工作, 工作强度太大或者太小都会增强其挫败感或无用感从而导致自我效能感的降低。人在工作中与机器在工作中其实很相似, 一台机器的润滑、保养、电压、温度都关系到机器的工作寿命以及工作效率, 而一个人工作的积极性很高, 工作态度也很乐观, 情绪时刻保持平和, 那么工作对其心灵以及体力的损耗就会小得多, 工作效率也会更令人满意。

3.4 组织承诺在护士核心自我评价和职业倦怠间的中介作用

本研究构建以核心自我评价为自变量, 职业倦怠为因变量, 组织承诺为中介变量的全模型, 结果显示拟合度良好。从模型来看, 核心自我评价→职业倦怠路径上的负荷因子值显著, 说明核心自我评价对职业倦怠有显著负向预测作用, 而组织承诺介入后, 两者的直接效应仍然存在。这说明组织承诺和核心自我评价都可以对职业倦怠产生影响, 而组织承诺在二者之间起了部分中介作用。核心自我评价是个体层面的特征, 组织承诺是单位组织层面的特征, 由核心自我评价通过组织承诺影响职业倦怠, 也就完成了从个体出发回归到单位这样一个流程来降低护士的职业倦怠感。

参考文献

[1]杨玲, 巫文胜.小学教师心理韧性、核心自我评价与工作压力的关系[J].湖南师范大学教育科学学报, 2013, 12 (1) :99-103.

[2]Judge TA, Erez A, Bono JE, et al.Thecoreself-evaluations scale:development of a measure[J].Personnel Psychol, 2003, 56, 303-331.

[3]李乾锋, 吴佳.高中教师核心自我评价与工作满意度的关系:组织认同的中介作用[J].安阳师范学院学报, 2013, 1, 130-133

[4]Ferris DL, Johnson RE, Rosen CC, et al.Core Self-Evaluations A Review and Evaluation of the Literature[J].J Manag, 2012, 38:81-128.

[5]Rode JC, Judge TA, Sun JM.Incremental Validity of Core Self-Evaluations in the Presence of Other Self-Concept Traits An Investigation of Applied Psychology Criteria in the United States and China[J].J Leadership Organ Stud, 2012, 19:326-340.

[6]吴毅安.基于教师职业倦怠的高校教师柔性管理策略[J].江苏高教, 2012, 4, 77-78.

[7]张婷, 温子嫣.基于Maslach职业倦怠理论的基层公务员职业倦怠调查分析——以西安市阎良区为例[J].统计与信息论坛, 2012, 27 (10) :108-112.

[8]梁润华.团队—成员交换的结构维度及其与组织承诺和工作倦怠感的关系[J].心理学探新, 2012, 32 (6) :560-563.

[9]Grawe SJ, Daugherty PJ, Mc Elroy JC.External organizational commitment among organizational implants:the case of logistics service providers[J].Transp Res Part E:Logistics Transp Rev, 2012, 48:165-177.

对成果的自我评价 篇3

关键词：信息哲学；科研成果评价；信息中介说；定量评价方法；信息构建说；定性评价方法

中图分类号：C931.2文献标志码：A文章编号：1008－5831(2009)01－0060－04

就具体评价方法而言，目前国内外通行的科研评价方法主要是两大类：定量评价方法与定性评价方法。定量评价与定性评价分别从不同视角揭示评价对象的量的规定性与质的规定性。对于量的方面，选定一个中介或标识，进行计量分析即可；对于质的方面，绝对等同于质的量是不存在的，只能通过人的主观认识对质的规定性进行定性分析，并在两者之间找到某种转换关系。

长期以来，人们对科研评价方法的探索主要停留在操作层面，致使评价活动与评价结果过于绝对化或简单化，产生了一系列的社会负面效应以及学界对评价活动的抵触情绪。评价实践的迅猛发展及问题解决迫切需要在宏观层面为科研评价提供方法论支持与理论依据。

信息哲学是最近几年才兴起的新研究领域，其思想起源与理论体系为研究科研评价方法提供了一个新的视角。信息哲学的核心思想之一，是信息中介说与信息构建说，它们对科研成果的评价具有方法论意义。本文试图一方面从信息中介说为科研评价的间接定量方法寻求方法论支持，另一方面从信息构建说为主观定性评价方法探寻理论上的指导，从多角度论述二者相结合的方法论依据，提出并阐述相应的系列观点。

一、信息哲学的起源与理论体系

2002年，以牛津大学哲学家F·弗洛里迪(Floridi)在西方哲学界权威性期刊《元哲学(Metaphilosophy)》上发表“什么是信息哲学?”为标志，信息哲学作为一个独立的研究领域由此诞生。信息哲学的创始人弗洛里迪认为：信息哲学涉及两个方面的研究，一是信息的本质的研究及其基本原理，包括它的动力学利用和科学的批判性研究；二是信息理论和计算方法论对哲学问题的详细阐述和应用。信息哲学提供了不同于数据通信的定量理论——信息论的研究，从整体上看，它的任务不是要发展关于一种科学的统一理论，而是一个整合的理论体系，目的是分析、评价和解释信息的各种原理和概念、信息的动力学和利用，诸如存在、知识、意义等相关系统的问题。信息哲学不仅是一个新的领域，而且还提供了一种创新的方法论。信息哲学的兴起意味着一系列的转换，如从康德传统转向到莱布尼茨一罗素传统(“普遍语言”和“符号逻辑”)，从现实世界转向可能世界，从语形学转向语义学，从证明论转向模型论，从经典逻辑转向现代逻辑，从追求历时的同一性转向追求共时的相似性，从“发现的范围”转向“创新的范围”等等。在哲学上，这种变化实际上就是从“形式的先验性”转向“实质的先验性”，也就是强调“信息转向”。信息哲学作为“引导性哲学”(orlentative philosophy)，而非“认知性哲学”(cogni-tive philosophy)，将引领人们将探讨的兴趣从认知性哲学关注“是什么”，转向“引导性哲学”关心“如何”上，更加关注如何利用信息改变这个世界。

信息哲学的诞生与发展，不仅给哲学带来了一场全新的革命，而且为人类提供了全新的事物存在与演化的世界图景和思维方式。在信息哲学的理论中，信息是标志间接存在的哲学范畴，它是物质(直接存在)存在方式和状态的自身显示。信息由自在信息(客观间接存在)、自为信息(信息的主体直观把握)、再生信息(信息的主体创造)构成。自在信息的基本形式是信息场中信息的同化与异化，自为信息的基本形式是信息直观识辨和有感记忆储存，再生信息的基本形式是概象信息和符号信息。信息的质具有三个层次：第一性级的质是直接存在的一级客观显示，就是人们直接感知到的信息内容；第二性级的质是直接存在的多级客观显示，这是人们不能直接感知和简单把握的，需要通过类似翻译和挖掘的工作来支持；第三性级的质是由主观赋予目的性而产生的新内容，是人类认识赋予信息的一个崭新的创造性的主观关系的质，它使人们有可能在认识中将外界信息普遍抽象化、符号化，从而纳入普遍的相互作用和关系之中。第三性级的质所揭示的信息的人为创造的关系，一旦通过人的劳动时间外化，就是对世界的改造。

信息哲学的核心思想，包含着信息中介说与信息构建说。在其理论体系中，信息具有三个性级的质。第一性级的质是客观实在的本原，是人们直接感知到的信息的内容(如科研成果本身)，也是信息中介与信息构建的基础与根源；第二性级的质是直接存在的多级客观显示，是下一步信息构建的中介环节与参照客体(如科研成果的间接评价指标)；第三性级的质是由主观赋予目的性而产生的新内容(如科研成果的主观定性评价)，是认识主体在思维中对客观实在及其参照客体的信息重组与信息构建。所以。从某种意义上，信息中介说为科研评价的间接指标与定量方法提供理论依据，信息构建说则为科研评价的主观定性评价方法提供理论依据。

二、信息中介说与间接定量评价方法

在信息中介说中，评价作为一种认识，首先是评价者在占有和选择有关评价客体信息的基础上，以价值关系为原型，在意识中再现价值关系的观念性活动。如果没有对评价客体的这种反映，主体的评价就成了无源之水、无本之木，只能是主观自生的东西。这样，评价客体所反映出的自身属性信息就构成了评价活动得以有效开展的信息中介，评价方法就是把评价者和评价对象联系和沟通起来使之相互作用的中间环节，是实现价值评价的凭借。那么，这种建立在对客体信息的占有和选择基础上的评价方法就是客观评价方法。

评价的手段不同于知识性认识的手段，它是一个包括各种形式的评价方式、评价方法、评价参照客体，以及评价程序等在内的特殊的复杂系统。在评价中，评价者按照评价目的和评价标准的要求，根据评价客体的特点，灵活地选择不同的评价方式和方法，对价值客体的价值作出合理的判断。得出正确的评价结果。例如，评价目的在于了解某人的知识结构状况，就应按照这一目的要求，采用书面考评的方法；如果评价的目的在于了解其实践能力结构，则应采用书面考评与行动观察记录相结合的方法。

这里，特别强调评价参照客体在评价中的信息中介作用。参照客体作为评价的中介与手段。是评价主体按照评价目的和评价标准的要求而主动选择的，且与评价客体相类似的已确定为有价值的客观

事物。在评价过程中，必须选取这样的客体与被评价的客体相比较。因为评价不仅是判断价值客体能否满足价值主体的需要，而且还要判断价值客体在哪些方面、多大程度上满足价值主体的需要。事实上，主体的同一需要可以通过世界上多种客体及其属性予以满足，而作为主体的人们不仅仅追求自己需要的满足，同时也追求自己需要的最大程度的满足。所以，从这个意义上说，评价也是一种比较，而进行科学比较的前提是必须设定系统的参照客体。否则，就无法精确客观地把握评价结果。

发文统计、期刊评价、引文分析等文献计量方法就是以一定的评价参考客体作为中介性间接指标的评价手段，它是目前国际逐渐通行的对科研成果质量进行评价的方法。对于基础科研成果的评价来说，自然科学比人文社会科学较多地采用文献计量这一客观评价方法，并常常采用数据计量基础上的综合排名作为通行的科研评价手段(如科研竞争力评价)。客观评价方法易于操作，科学有效，但受社会风气、文化传统、学术习惯等各种因素影响，它在中国人文社会科学评价中的应用情况却异常复杂，带来了一系列负面社会效应以及文科学者与学术界的非议。这里除了学科特点与研究规律的差异之外，其原因还在于中国文科研究成果是学者们从不同的研究视角得出的个性化思考结晶，更多的内省性与个性化因素使成果的生产者从心理上排斥这种规范统一的定量评价方法，不愿将自己的心智劳动结晶以评价参照客体的形式参与竞争性评价，而追求更为个性化、人性化的对原汁原味研究成果本身的评论。

与此同时，当前中国学术成果的评价还有另一种倾向，就是主要看学术成果发表在什么级别的刊物上，而不太重视学术成果的内容，比如副高职称晋升正高职称需要有“国家级”学术期刊正式发表的学术论文。申报社科成果奖时用“国家级”期刊论文就能得到较好的奖励等级，申请科研基金规划项目有“国家级”期刊发表的学术论文做前期成果命中率就高，申请学位授予点的指导教师在“国家级”学术刊物上发表论文的多少也是关键。总之，为数不多的“国家级”学术期刊在很大程度上掌握着全国千千万万学者的学术命运。同时，期刊评价、大学评价、科研人才评价等一些竞争性评价排名也应运而生。英国科学学家齐曼(J.M.Ziman)主张，杂志编辑或者其匿名的评审员的任务，根本不是为了确保最终发表的每篇文章具有百分之百的科学价值。既发表高质量的论文，也发表水平较低的论文，这不是科技文献系统的缺点，而是它的本性。本文认为，好的学术期刊发表好的科研论文，但并不等于说好的论文就一定在好的期刊上发表。这种将评价客体的信息中介与评价客体本身完全等同的简单化评价操作模式，与完全否定竭力抵触定量评价方法的情绪和行为一样，都是不科学的。

总而言之，以评价参照客体为主要评价手段的客观评价方法，更确切地说是一种统计意义上的文献计量评价方法，较适合于对数据积累量足够大的国家、地区或科研机构等宏观层面上的竞争性排名评价；而对微观层面的科研成果代表作评价，必须要有主观定性评价要素介入，需要评价主体对评价客体的质量与价值进行全面的主观把握。

评价科研成果代表作的科学做法，应该是在充分占有并加工处理客观中介信息的基础上进行综合评价：(1)合理选取论著的发刊级别、被转载情况、获奖情况等间接指标及其权重；(2)充分考虑科研成果本身的创新性、科学性、学术价值与社会价值等直接指标及其权重；(3)充分搜集、整理、提供有关待评价成果的直接指标与间接指标的客观中介信息，作为专家进一步定性评价的客观依据；(4)根据具体的评价环境合理分配定性评价结果与定量评价结果的权重，从而实现定量与定性评价方法的优势互补。

三、信息构建说与主观定性评价方法

评价作为认识价值的一种观念性活动，既属于价值论研究的范围，同时也属于认识论研究范围。信息哲学意义上的评价是处在价值论与认识论交点上的一个概念。因此，对价值本质的研究，必须与对价值认识的研究相联系，通过对价值认识的研究而加深对价值本质的了解。

在信息构建说里，评价不仅是对价值关系系统的反映，而且是对它的观念性建构，即评价主体在思维中对评价客体信息的重组。评价者凭借大脑中社会化形成的认识结构，对所选取的信息，按照正确反映评价客体的要求，把这些信息在大脑中重新组合成为观念信息系统。这是评价主体再造评价客体的活动，它凸现了评价过程中主体的能动性和创造性。如果没有评价主体的建构，评价性认识就不能产生和发展，它在评价性认识中起了决定性作用。价值就其表层而言是客体满足了主体需要而产生的一种效应，是一种可以直接感知的客观效果；就其深层而言，价值关系表现出非常复杂的情况。当客体满足了主体需要时，客体对主体而言是有价值的；当客体不能满足主体需要时，客体对主体便无价值；当客体损害了主体利益时，客体对于主体则具有负价值；当客体尚未满足或损害主体利益，但却有满足或损害主体利益的可能性时，客体对主体则有潜在的正价值或负价值。评价不只是对已经产生效应的情形的反映，更重要的是运用思维的能动性、创造性揭示现象背后深层的价值关系，建构未来的价值世界。

这里，评价对象是价值关系系统这一主体性事实，而非价值客体本身，评价主体对客观存在的价值关系系统进行反映和建构。价值关系作为主客体关系的一种基本形式，不同于主客体之间的认识关系和实践关系，它是由价值主体和价值客体组成的需要和满足的关系或索取和被索取的关系。在价值关系系统内，价值主体是具有一定需要和创造能力的人(既可以是个体，也可以是群体)。价值主体的需要和能力是生成价值的内在动因，并在价值关系中处于支配地位，起着主导作用。价值客体是主体需求的对象，是事物本身的属性、结构和功能(通过信息或信息中介的形式表现出来)。价值主体和价值客体作为价值关系的两极，通过价值主体对价值客体信息的创造性活动相联结，从而相互作用，生成一定的价值关系系统。这样，所谓评价就是对价值关系这样一个动态活动系统的意识反映和主观上的信息建构。

既然如此，这就涉及到评价的合理性问题，即评价的科学性与规范性讨论。这实际上是从价值论和认识论的高度探讨评价应该是怎么样的，或者说什么样的评价才是合理的。此时首先需要回答的一个问题就是评价有没有合理性可言。逻辑实证主义者、激进的情感主义代表A·J·艾耶尔认为，表达判断的句子是不能证实的，因为它不表达真正的命题，只有表达经验陈述和逻辑陈述的命题才是真的。他甚至说，当我们处理有别于事实问题的纯粹价值问题时，理屈词穷，论证无法进行，最后只得乞助于谩骂。尽管这一断言是由于他将完整的价值判断割裂开来而造成的，但它却使人们发现，评价合理性就是在各种同真的判断中做出价值判断，而且这一判断要客观、合理与有效，同时是普适标准。

可见，人们所追求的评价的普遍意义上的客观标准，实际上指的是评价主体的代表性以及评价主体间的一致性。具体而言，科研成果中的同行评议就一直存在着评价的合理性问题以及评价结论的客观有效性问题。

笔者认为，如果从信息构建的角度去解决科研成果主观评价方法的合理性问题，应该基于如下四个假设前提。

第一，评价主体不同，评价视角就不同，评价结论也必然会有差异。所以，首先要承认与面对这种评价结果的差异性，关注与选择多个评价主体(如期刊编辑选稿、专家审议、读者引用、部门采纳等就采用不同的评价视角与评价标准)，而不应以单一评价主体的结论作为成果质量的最终评价结果。

第二，以事实判断为基础的价值判断才有可能被认为是合理的。要为专家的主观评判提供充分的客观事实与数据信息，包括发表期刊、被引数量、转载情况、获奖级别、采纳效益等，以这些中介性间接指标评价信息作为主观直接评价的参考依据。

第三，根本不存在完全一致的价值标准。必须尊重每一位评价专家的评价标准与鉴定意见(哪怕很极端的意见，因为过于中庸等于没有意见)，发挥评价主体的主观能动性，给予充足的自由把握空间与评价结论的控制弹性。

第四，面对不同的评价主体与不同的评价标准，必须合理解决争议，求得评价的一致性(包括评价事实与评价结论的一致性)。同时承认，这种一致性是暂时的、相对的一致性，是根据具体评价环境进行针对性调整之后的一致性。所以，需要重视评价体系设计的系统优化与程序实现过程，通过对评价结果的一致性调整不断向更高层次的一致性逼近。

对工作态度的自我评价 篇4

篇

一、对工作态度的自我评价

到单位工作已经有三个月了，在过去的工作三个月里，有成功，有失败，有欢乐，也有苦恼.在领导及关怀与指导下，在各位同事的鼎力支持帮助下，我的工作能力有了很大的提高，现将3个月来的工作做一个自我评定。

1，对本职工作进一步加强深化理解，严格要求自己对安全第一，预防为主，综合治理为己要。

2，积极主动不放过可以学习的任何机会，对自己当前的严格可以使在工作中安全生产为首要。

3，时刻使自己保持清醒的头脑，去处理工作中的问题，对于不能解决的问题，及时与上级进行沟通从而解决当前问题。

4，认真仔细是自己每时每刻都需要注意的，把安全意识放在自己的心中，时刻牢记安全的重要性，从而使自己得到进步。以上只是我工作中取得的一点成绩，这与单位的领导和同事们的帮助是分不开的。我始终坚信一句话“一根火柴再亮，也只有豆大的光。但倘若用一根火柴去点燃一堆火柴，则会熊熊燃烧”。我希望用我亮丽的青春，去点燃周围每个人的激情，感召激励着同事们一起为我们的事业奉献、进取、立功、建业。

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二、对工作态度的自我评价

在日常工作中，本人自觉端正工作作风，紧系联系群众，经常深入现场检查质量规程标准的执行情况，出现工程质量隐患及时和施工工人交流，提出整改要求。整改到位后，能够及时总结经验，避免出现同样的质量问题。

在工作中，做到勤查勤改，及时监督指导，分析质量动态，提供准确数据，推行全面质量管理并督促有关人员做好工程质量的各项原始记录，接受各级质量监督机构对工程质量的监督。对待工程质量问题做到不回避矛盾，不弄虚作假，不以职谋私，不降低标准。在工作中，既获得了各班组的积极配合与支持又得到领导的肯定和表扬。

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三、对工作态度的自我评价

作为公司一位数控机床的操作工，对公司质量方针、环境方针、有以下认识：质量是企业的生命。首先，按照设备的安全操作规程正确的操作设备;在确保设备安全运行的前提下，做到“三好、四会”;其次，通过学习，掌握乃至精通设备的加工范围、能力，发挥设备的各项性能，按照既定的加工工艺(编制合理的加工程序)，满足零件的图纸质要求，并交验。

量的考虑，主要在于工艺的合理、辅助工作时间，以及个人操作的熟悉程度和养成良好的工作习惯。如公司要求的定置管理就非常重要。总之，保质保量是公司质量方针得以实现的最最基础的保证，而品质综合了质量相关的各个层面，是包含了企业或公司文化的质量，品质意味着精工。

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四、对工作态度的自我评价

1.在工作中，我一直严格要求自己，认真及时地完成领导交代的每一项任务，坚决服从领导指示，并虚心向同事学习，不断改进工作中的不足;

2.工作中我深刻体会到了不同地区海关之间的差异，并积极调整适应了这种变化。

3.对于集团及公司的规章制度认真学习并严格执行;

对自我评价不足学生的引导 篇5

对自我评价不足学生的引导

每一个学生自我评价的时候，都有一套标准。教师要教会学生，不要把别人对他的评价，作为自我评价的唯一标准。就是说教师要教会学生客观的评价自己，可以将他人的评价，括父母、同学、老师作为自我评价最主要的标准，但是不能作为唯一的标准。教师一定要去激发学生内在的动力，让学生看到自己身上的优点，让学生看到自己身上的潜能。当学生看到自己身上潜能和优点的时候就会意识到：尽管今天我有这样那样的问题，但是我仍然身上有很多的优点，我欣赏我这样的一些优点。当他认识到自己这些优点的时候，他就有勇气去站起来，他就有勇气去面对他的问题，他就有勇气去解决他的问题。

教师对课堂教学的自我评价 篇6

课堂教学反思，就是教师以自己的教学活动过程为思考对象，对自己教学过程的行为、措施、方式、方法以及结果进行全面审视和分析，检讨得失、权衡利弊、系统总结，从而提高教师的教学水平。

新的课程理念告诉我们：学生是教学的主体，教学是“以学生为本”的教学。但教师对课堂教学的整体驾驭，在很大程度上决定于老师自身的水平和先进的教育理念。因此在新课程改革中，仅仅对教师进行培训是不够的，要在根本上促进教师自我成长，关键在于教师自身在教学中的反思和评价。教师进行教学反思可以提高他们的教学技能，教师的经验方能上升到一定的高度，对以后的教学行为产生影响。

传统的课堂教学评价是单方面的评价，是以他人评价教师为主，教师大多处于被动接受的地位。这样单方面的评定不能很好地引发教学思想的沟通和碰撞。只有通过自我价评，才能很好地促使教师不断的自我反思、自我教育，并对自己的教学行为进行改进，从而提高教师的教学水平。可以说自我评价和改进的过程，是教师自我理解、自我超越的过程，更是教师个体成长的过程。教师对课堂教学的自我评价，主要从以下几个方面进行：

一、对课堂中的情感、态度、价值观进行反思评价

在传统课堂教学中，教师往往注重了学生的主体作用，而忽略自我的情感体验、内在价值。因为课堂教学过程，是教师自己生命价值和自身发展的体现。如果教师本身没有积极的态度,没有成功、愉悦的情感体验，他们在实际教学中就不能够让学生养成积极、良好的情感、态度和价值观。在课堂教学活动中，学生需要在教师创设的和谐氛围中、在丰富多样的活动情境中获得生动活泼地

发展，那么教师情感、态度同样需要一个宽松的环境来激发他们的主动性、积极性、创造性，需要在教学活动中获得成功的体验，只有这样，才能保证学生的发展。教学活动结束后，教师要对自己的课堂教学行为及教学过程中的作出反思，寻找不足，找出闪光点，改进教学策略，使教师通过课堂教学感受和体验课堂的生命活力和价值取向，逐步形成新的教学理念。

二、从教师的课堂教学评价中进行反思评价

借助教师、同行对自身教学的评价来进行反思作出自我评价，是教师迅速成长的一条非常有效的途径。通过教师、同行的课堂教学评价指标的反馈，教师可客观冷静地分析、审视自己的课堂教学，而且可以听取和吸收他人的宝贵经验，取长补短，以求得课堂教学的完美。

三、从学生课堂的自我评价中进行反思评价

学生是课堂教学的主体，他们参与课堂学习的情感体验，对自我的课堂学习情况的评价更能准确地反映出教学的有效度，反映出作为共同学习体的师生双方的参与态势和互动效果。所以教师可通过对学生课堂参与评价表的反映情况来作出分析、评价、反思。通过学生对自我的评价，对评价中呈现的一些具体数据进行统计、分析，教师可间接地了解学生参与学习的情况和感受，可间接地来审视课堂教学的成败得失，从而调整、改进自己的教学策略、教学方法和教学手段。

四、从同类课的课堂教学情况的比较来作出反思评价

虚心向同行学习，通过与同一题材的课堂教学情况的比较来对自我课堂教学作出评价，是教师自我提高的一条捷径。在上完课后，我们可以找一些同课题的录像课资料来观看、剖析，然后与自己课堂教学的每个环节作比较、找差距，通过不断地切磋、琢磨，最后完成总结经验、获取教训、不断完善的反思

性过程，达成教师在教学中主动反思、在反思中迅速成长的理想境界。也可以主动去听教研组中其他教师上这同一课题的课，然后进行参照对比，对自己比较成功的做法要及时加以总结和优化，对双方不同的做法要客观地加以分析，要实事求是地提出来和老师开展讨论、交流、沟通，切忌固执，要虚心、耐心、诚心。特别是针对自己教学中的不足，要谈得深刻、彻底，决不能轻描淡写地一带而过，应作为自我反思的一个重点、一个切入点来看待，要死抓不放，要一抓到底。只有这样的教学反思才是深刻的、有效的，才能促进教师的迅速成长。

六盘水市第十七中学

对成果的自我评价 篇7

免费医学生享有“免费上大学,毕业后安排工作”的特有福利。然而,由于没有就业压力,又不能考研,再加上基层各方面的条件不如城市,免费医学生容易缺乏积极主动学习的需求,产生学习倦怠心理[3]。所谓学习倦怠是指学生对学习的兴趣下降或学习动力不足,但又必须学习时会产生厌烦感,使身心陷入极度疲乏的一种消极状态[4,5]。学习倦怠能引发学生的消极情感和消极认知,使学生体验到疲劳、低自尊、焦虑等消极心理,严重危害学生的学习和心理健康。

有关学习倦怠影响因素的研究较多,但影响因素中关于人格因素的研究还比较少。核心自我评价是一种潜在的人格结构,是对自身最基准的评价,可以全面综合地反映一个人的内在心理,在预测学习行为和学习态度中扮演着重要角色。国内已证明核心自我评价对学业倦怠有显著的负向预测作用,高核心自我评价者的学业倦怠水平较低[6,7]。随着积极心理学的兴起,研究者开始关注能对学习倦怠产生积极影响的因素,学习投入就是其中的一种积极心理因素。所谓学习投入是指学生在学习过程中对学习任务的投入程度,体现在学生对学习的积极情感、努力向目标前进的倾向和充满活力的学习行为水平,被认为是学习倦怠的对立面。已有研究表明,对学习投入的干预训练能显著降低学习倦怠水平[8]。

以往研究多以普通学生或免费师范生为被试,进行核心自我评价、学习投入与学习倦怠间的两因素之间的研究,鉴于以上,本研究拟以免费医学生为研究对象,旨在考察核心自我评价、学习投入、学习倦怠三因素间的内在作用机制。本研究能够为降低免费医学生的学习倦怠水平提供理论和实践依据,为提升未来的全科医生的素质提供借鉴意义。

1 对象与方法

1.1 研究对象

采用分层随机抽样法对某医学院校免费医学生施测。共发放问卷600份,回收561份,剔除无效问卷后,最终获得550份有效问卷,有效回收率91.67%。有效被试中男生199人,女生351人;大一133人,大二140人,大三149人,大四128人。

1.2 研究工具

1.2.1 大学生学习倦怠量表

该量表由连榕、杨丽娴编制,共计20个项目,包含3个维度,分别为情绪低落、行为不当、成就感低。采用5点评分法。得分越高,学习倦怠水平越高。总量表的Cronbach'sα系数为0.865,分半信度为0.880[4]。

1.2.2 学习投入量表(UWES-S)中文版

该量表是由Schaufeli编制,方来坛等修订的,共计17个项目。采用7点计分法,得分越高,学习投入水平越高。量表的Cronbach'sα系数为0.951,各分量表的内部一致性信度在0.82-0.95之间[8]。

1.2.3 核心自我评价量表(CSES)

由Judge编制、杨晓峰修订,共12个项目,采用5点评分法,得分越高说明核心自我评价水平越高。该量表的Cronbach'sα系数为0.84[9]。

1.3 研究程序

对主试进行统一培训后,由主试对被试进行集中施测。主试当场发放问卷,宣读完统一的指导语后,被试独立作答,25分钟后收回问卷。使用SPSS 18.0录入数据并进行统计分析。

2 结果

2.1 学习倦怠、学习投入、核心自我评价现状的描述性统计

免费医学生在学习倦怠及各维度上的平均得分见表1。根据评分标准,免费医学生的学习倦怠每个项目的平均得分为2.89分,接近理论中值3,学习倦怠的整体水平偏高;行为不当维度每个项目平均得分为3.13分,大于理论中值3,表明行为不当程度最严重。

2.2 人口学变量对学习倦怠的影响

对免费医学生学习倦怠进行人口学变量的差异性检验,独立样本的T检验结果显示学习倦怠的性别差异有显著统计学意义(t=2.48,P<0.05),男生学习倦怠得分比女生高;单因素方差分析的结果则显示学习倦怠的年级差异不具有显著统计学意义(F=0.52,P>0.05)。

2.3 核心自我评价、学习倦怠与学习投入的关系

为考察免费医学生核心自我评价、学习倦怠与学习投入间的关系,对三因素进行Pearson相关分析,结果表明,学习投入、核心自我评价均与学习倦怠存在显著负相关(P<0.01),核心自我评价与学习投入呈显著正相关(P<0.01),详见表2。

注:**表示P<0.01。

2.4 学习投入在核心自我评价与学习倦怠间的中介效应

由表2可知,核心自我评价、学习投入、学习倦怠之间两两相关显著,符合中介效应检验的前提。本研究构建三者之间的中介效应模型(图1),按照温忠麟等有关中介检验的方法进行回归分析(Enter)考察学习投入是否实际存在中介作用[10]。回归分析之前,先对所有的变量进行去中心化处理。第一步回归分析的因变量为学习倦怠(y),自变量为核心自我评价(x),第二步的因变量为学习投入(u),自变量为核心自我评价(x),第三步的因变量为学习倦怠(y),自变量分别为核心自我评价(x)、学习投入(u),结果见表3。

结果表明,所有回归系数均具有显著统计学意义,学习投入起部分中介作用,中介效应量为0.106,中介效应占总效应的百分比为23.709%。

3 讨论

结果显示,免费医学生学习倦怠的总体水平较高,这一结果与连榕等对免费师范生的研究结果(2006)相似[11],说明订单制下的学生学习积极性普遍不高。由于学习好坏对就业的影响很小,加上毕业后要去基层就业,与城市化的社会发展趋势不相吻合,因此,他们对免费医学专业的认同较低,没有树立为成为全科医生而积极储备知识的观念,学习目标不明确,学习态度不端正,消极被动,表现出不努力、隐性逃课等不良学习行为。这在一定程度上有悖于国家培养全科医学人才的初衷。另外,免费医学生的学习投入整体情况也不太乐观,这可能与免费医学生在入校时就已与就业单位签署好就业协议有关,由于没有就业的压力,再加上不允许考研,所以学习投入水平较低;最后,免费医学生的核心自我评价总体水平也不高,这可能与这一群体的特殊身份有关,因为享受“两免一补”的特殊福利,免费医学生在校总感觉低人一等,因此,核心自我评价水平总体不高。

不同性别的免费医学生学习倦怠水平差异显著。男生的学习倦怠总分显著高于女生,这种差异的存在可能是由于传统思想影响和个人成就动机不同造成的。学习倦怠的年级差异不具有显著统计学意义,这可能与免费医学生这一特殊群体所应履行的“在学期间不允许考研,毕业后要在基层服务6年”的特殊义务有关。

免费医学生的核心自我评价与学习倦怠呈显著负相关,说明核心自我评价水平越高,学习倦怠程度越低,这与马利军、鲁丹凤等人的研究结果一致[6,12]。核心自我评价高的学生一般表现出内控的人格特质,具有清晰的自我概念,认为事情最终是自己可以控制的,常常对自己持有正面评价,情绪相对稳定。即使自己以后要到基层任全科医生,职业去向已被决定,自己也依然能够决定、安排自己的成长道路。在学习上也充满自尊、自信,相信自己的学习能力和学习水平,相信自己能妥善安排自己的学习活动,学习遇到困难时,能理性的看待问题,乐于挑战具有一定难度的学习任务,及时调整状态,努力找到解决困难的方法,因此能有效的缓解学习倦怠的程度。

核心自我评价与学习投入呈显著正相关,说明学生在解决学习问题的过程中,积极主动,乐于挑战难题,也意味着增加了在学习上的投入。学生积极地投入有助于学习的进步,体验到更多的成就感,感觉实现了自我价值,从而形成积极的反馈,进一步加强对学习的投入,对学习的兴趣也会更加浓厚,因此不容易产生学习倦怠,即学习投入与学习倦怠呈负相关。低学习投入水平者所获得的学习效果较差,学业成就低,个体从学习过程中体验到的成就感低,情绪沮丧,对学习及周围事物的兴趣下降,从而引发较高的学习倦怠。

学习投入作为中介变量存在于核心自我评价与学习倦怠的关系中。个体的核心自我评价既可以直接影响其学习倦怠,又可通过影响学习投入,间接影响学习倦怠。核心自我评价是比基础性的人格特质更高级的一种潜在的人格特质,对人的生活风格和生活态度起决定性作用。免费医学生的核心自我评价特质也会决定他们的学习风格和态度,这深刻影响着他们的学习投入水平。核心自我评价高的学生,学习投入水平也高,从而使学习质量和效果得到保证,最终降低学习倦怠水平。这提示为了帮助免费医学生更好的克服学习倦怠,实现培养高素质全科医疗人才的目的,可帮助他们提升核心自我评价水平,进行学习投入的干预训练,从而引导他们端正学习态度,积极主动地投入到学习中,掌握牢固的基础知识,以便将来能胜任全科医生这个岗位,更好的为基层医疗卫生事业服务。

参考文献

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[4]连榕,杨丽娴,吴兰花.大学生专业承诺、学习倦怠的状况及其关系[J].心理科学,2006,(1):47-51.

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[9]姜山.大学生核心自我评价与面众恐惧的关系研究[J].中国电力教育.2013(23):121-122.

[10]温忠麟,张雷,侯杰泰.中介效应检验程序及其应用[J].心理学报,2004,36(5):614-620.

[11]连榕,杨丽娴,吴兰花.大学生专业承诺、学习倦怠的状况及其关系[J].心理科学,2006,(1):47-51.

对成果的自我评价 篇8

关键词 高中生 心理弹性 考试焦虑 核心自我评价 中介作用

考试焦虑是考生面临考试情境时通过个体的认知评价所激发的负面情绪反应，是一种状态情境下的特质焦虑，适度的考试焦虑有利于考试水平的发挥，但过度的考试焦虑却会影响学生的学习效率和考试临场发挥水平，危害其身心健康。国内已有研究显示，考试焦虑在高中生群体中普遍存在且程度严重[1]。

心理弹性是个体遭遇创伤事件或应激事件后成功适应环境的一种过程或能力[2]，是积极心理学当前研究的热点。已有研究表明，心理弹性能显著负向预测个体的考试焦虑水平[3]，这为考试焦虑的干预研究提供了新视角。

核心自我评价是个体对自身价值与能力的最基本评价，它在潜意识里影响个体的评价[4]。作为人格研究的新取向，其与考试焦虑的关系也备受关注。有研究显示，核心自我评价和考试焦虑负相关，能显著预测个体的考试焦虑水平[5]。

因此，假设心理弹性、核心自我评价和考试焦虑密切相关，但尚未查到对三者进行综合研究的文献。鉴于此，本研究拟就心理弹性、核心自我评价对高中生考试焦虑的综合影响进行深入的探索性研究，有助于从积极心理学的视角探索预防和缓解高中生考试焦虑的方法，为考试焦虑的有效预防和干预提供理论依据。

一、研究对象与方法

1.研究对象

2015年5月～ 6月（期末考试前一个月）随机抽取郑州、新乡、开封三市的在校高中生625人进行问卷调查，最终回收有效问卷598份。其中男生236人，女生362人；高一212人，高二205人，高三181人。

2.研究工具

（1）考试焦虑量表（TAS）

由sarason编制、王才康修订[6]，共37个项目，总分越高，考试焦虑水平越高，15分以上为有考试焦虑，20分以上属较高水平，该量表信、效度良好。

（2）核心自我评价量表（CSES）

由Judge编制、杨晓峰修订[6]，共12个项目，采用5点评分法，得分越高说明核心自我评价水平越高，量表信、效度良好。

（3）心理弹性量表（CD-RISC）由

Connor编制、于肖楠修订[7]，共25个条目。采用5点计分法，得分越高表明心理弹性越高，量表信、效度良好。

3.研究程序

对主试进行统一培训后，由主试对被试进行集中施测。主试当场发放问卷，宣读完统一的指导语后，被试独立作答，25分钟后收回问卷。

4.统计分析

采用SPSS 18.0软件对数据进行录入与统计分析。

二、结果

1.高中生考试焦虑的分布情况

结果显示，体验到考试焦虑的高中生有292人，占总人数的48.83%；其中过度考试焦虑的高中生为250人，占总人数的41.81%。

2.心理弹性、核心自我评价和考试焦虑的相关分析

对高中生考试焦虑、核心自我评价、心理弹性及其三因子坚韧性、力量性和乐观性进行相关分析，详见表1。结果表明：考试焦虑与心理弹性、核心自我评价两两间的相关均具有统计学意义（P<0.01）。

3.心理弹性对核心自我评价与考试焦虑的中介作用

为探讨心理弹性、核心自我评价对考试焦虑影响，进行回归分析（Enter）来考察心理弹性是否在核心自我评价和考试焦虑中存在中介作用。回归分析之前，先对所有的变量进行去中心化处理，结果见表2。

根据检验程序，心理弹性对核心自我评价影响考试焦虑的部分中介效应显著，中介效应值为0.096，中介效应占总效应的百分比为35.82%。

三、讨论

1.高中生考试焦虑的发生率较高

结果显示：41.81%的高中生体验到了过度考试焦虑，与前人的结论基本一致[8-10]，说明考试焦虑已成为高中生不容忽视的心理问题。通过与董晶的研究相对照，发现高中生体验到过度考试焦虑的比例略有上升趋势[11]。尽管我国不断地进行教育改革与探索，但“一考定终身”的高考制度依然不变，学生进入高中后，学习任务繁重、压力大；加上社会对人才的要求也越来越高，导致高考竞争更加激烈，因此高中的整体学习氛围比较压抑，学生也体验到了过高的学习压力和考试压力，产生程度较高的考试焦虑。

此外，中国考生较高的考试焦虑发生率和文化传统有一定的关系。中国文化具有明显的集体主义倾向[12]，这一倾向体现在中国人的自我与父母等重要他人存在密切的联系[13]。从这个角度来说，中国人的自我结构不是完全独立的，中国学生容易因为父母责备或者辜负了父母的期望而导致焦虑[14]。在父母对子女施加太多学习压力的情况下，中国学生的兴趣和真实想法会在一定程度上受到限制，这容易使他们体验到更多的冲突和焦虑。因此，中国学生体验到过度考试焦虑的人数比例较高。

高考试焦虑者不仅容易产生紧张、担忧、失眠等生理反应，而且也影响学习效果和考场发挥水平，严重危害个体的身心健康。因此，高中生的考试焦虑问题应引起教育部门的高度重视。

2.心理弹性、核心自我评价能显著地负向预测高中生的考试焦虑水平

本研究结果显示：心理弹性能显著地负向预测考试焦虑水平，这与已有研究结果是一致的[2]。高中阶段既是学习文化知识的阶段，也是学习社会适应能力的阶段，大部分学生开始了住校学习生活，远离家人，试着独立处理各种问题，再加上在心理上又处于敏感而脆弱的阶段，更易产生负面情绪。心理弹性高的学生积极乐观，多关注积极的情绪刺激，较为擅长优化心理资源、调动积极情绪来应对考试压力，能尽快排解焦虑情绪体验，实现心理调整。核心自我评价水平亦能显著地负向预测考试焦虑程度，与已有研究结果相一致[5]。高核心自我评价者总是对自己给予相对持久的积极评价，自尊水平高，相信自己能妥善安排自己的学习活动，乐于挑战具有一定难度的学习任务，因此，考试焦虑水平相对较低。

3.心理弹性在高中生核心自我评价与考试焦虑间起部分中介作用

本研究结果显示：心理弹性在高中生核心自我评价与考试焦虑间起部分中介作用，中介效应占总效应的百分比为35.82%。说明核心自我评价不仅对考试焦虑产生直接影响，还可以通过心理弹性对考试焦虑产生间接影响。低核心自我评价的高中生在面对考试时由于不自信，自我效能感低，因此其心理弹性水平也较低，容易关注负面信息，产生担心、回避等消极态度，不能及时调整自己，不善于灵活处理问题，容易产生考试焦虑。而高核心自我评价的高中生由于非常自信，在遭遇学习压力与考试压力时，能够勇于面对压力，善于利用各种资源，采取各种有效措施应对考试。相应的，他们在心理弹性上也倾向于关注积极信息来调节情绪、解决难题，所以考试焦虑水平偏低。由此可见，高中生的核心自我评价水平越高，其心理弹性也相应的越高，核心自我评价可以通过影响心理弹性间接有效地缓解高中生考试焦虑的水平。综上所述，高核心自我评价、高心理弹性能大大降低高中生的考试焦虑水平。因此，可以从提高考试焦虑者的核心自我评价水平和心理弹性水平方面入手，来缓解高中生的过度考试焦虑。

四、结论

高中生的考试焦虑发生率较高。

核心自我评价、心理弹性均能显著负向预测考试焦虑水平；心理弹性在高中生核心自我评价与考试焦虑间起部分中介作用。

可以通过提升高中生的核心自我评价水平和心理弹性能力来缓解过度考试焦虑问题。

参考文献

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[作者：申鲁军（1979-），女，山东菏泽人，新乡医学院心理学系讲师，硕士]