解决问题的策略替换教学反思

解决问题的策略替换教学反思（精选16篇）

解决问题的策略替换教学反思 篇1

本课教学要求是，让学生在解决问题的过程中初步体会替换，充实思想方法，发展解题策略。仔细思量不难发现对于六年级的学生来说等量替换的思想学生应该有所接触，对于六年级的学生来说当他看到“小杯的容量相当于大杯的1/3”这句话时他会想到一个大杯的容量就等于三个小杯，大杯的容量是小杯的3倍。替换的思想一触即发，把1个大杯换成3个小杯就可解。可以让学生独立解决，教师只需关注差生即可，本课的设计我关注的是以下几点：

1、差数关系的替换何时出现？

替换作为一种思想方法，对学生的发展很有好处。编者编排本单元，不是为了增多题型、增加学习难度，而是为学生创造替换的机会，提供进行替换的载体，例题只是指点思路和方向。学完例1之后，是对倍数关系的替换进行巩固还是直接出现差数关系让学生再次冲浪？我选择了更换例题的条件，大杯的容量比小杯多20毫升，有了前面替换的经验学生就能创造性地运用已有经验，相同之处是也知道了两种杯子的关系，但现在的条件是“一个大杯比一个小杯多20毫升。”一个大杯换几个小杯？——只能换一个，但换了以后会怎样呢？——总量发生变化。经过一番思考替换的具体方法找到了。

2、通过对比把学生的思维引向深入。

本节课我进行了两次比较。第一次是利用“小杯的容量是大杯的1/3”学生采用了两种替换策略，一种是把大杯替换成小杯，另一种是把小杯替换成大杯。我让学生思考：他们的共同点是什么？都是把

两种量替换成一种量，从而揭示了替换的目的在于把复杂问题简单化。第二次对比是在倍数关系和差数关系的替换的对比，通过对比使学生明晰：倍数关系替换后总量不变，而差数关系替换后总量发生了变化，从而能在更高的层面上把握替换策略的要领。

3、如何处理好学生思维差异的问题

替换的策略——尤其是相差问题的替换，学生尽管知道替换的方法，但对于替换后总量发生了怎样的变化不少学生模糊不清，学生之间的差异较大。如何协调这种差异，一是借助现代信息技术手段通过动态的演示让学生明白替换前后的变化，一是给学生时间和鼓励。在教学中我发现把6个小杯替换成6个大杯总量增加6个20毫升，有的学生不甚理解，动画的演示能帮助学生理解，但对一小部分孩子还是存在困难，让学生分别从图中指出原来的橙汁和还需增加的橙汁，能促进更多学生的理解。我们只有本着承认差异，尊重学生的态度才能促进每个学生的发展，才是真正的以生为本。

解决问题的策略替换教学反思 篇2

任何一种策略都有它特有的数学模型。“替换”策略的模型是指对条件关系复杂, 没有直接的方法可解的问题, 可尝试按问题中表示“倍数关系”或“相差关系”的条件去假设、替换, 得到一个答案, 然后把答案代入问题中去验证。用“替换”的策略解决问题虽然是学生第一次正式学习, 但在他们的生活经验中已模糊地经历过类似的情境, 接触过类似的方法, 只是学生还不能清晰地理解“替换”的原理, 还没有建立起一种完整的“替换”模型。因此, 在课前十分钟, 笔者首先呈现经典故事———草船借箭, 组织学生讨论“诸葛亮为什么要把士兵换成草人”“为什么可以把士兵换成草人”“这样换以后的结果怎样”等问题, 一下子扣住学生心弦, 唤醒了学生头脑中已有的关于“替换”的生活经验。接着笔者引导学生操作演示:可乐公司进行有奖促销, 规定“3 个有奖拉环换一瓶可乐”, 可乐和有奖拉环该如何互换;从学校总务处领来的大盒粉笔, 要想换装在教室里的小盒内, 如果规定“一大盒粉笔比一小盒多装25 支”, 大小盒之间又该如何换?学生在操作演示中初步领略了“替换”策略的原理, 直观感知了“替换”策略的模型, 为下面探究“替换”策略做好了心理准备和认知铺垫。而教师的一句“经典故事草船借箭、可乐公司的有奖促销、粉笔盒的大小互换, 这三者看似毫不相干, 其实它们之间存在着共同的地方。你知道是什么吗?”则自然过渡到对“替换”策略的探究建构环节。

二、合作探究, 凸显“替换”策略的建构

建构主义教学观认为:学生的学习过程是个体建构过程, 学生不是被动地接收信息刺激, 而是主动地建构知识, 是根据自己的经验背景, 对外部信息进行主动地选择、加工和处理, 从而使自身认知结构得到不断的丰富、提高和发展。在策略教学中, 教师要教会学生学习, 也就是要帮助学生有效地建构策略, 并且引导学生能够应用这些策略来学习新知识, 解决新问题。

仔细思量不难发现对于六年级的学生来说对倍数关系的替换应该有所接触, 六年级的学生看到“小杯的容量相当于大杯的”这句话时, 他们自然会想到一个大杯的容量就等于三个小杯的容量, 大杯的容量是小杯的3 倍。替换的思想一触即发, 把1 个大杯换成3 个小杯或者把6 个小杯换成2 个大杯就可完成例题的替换, 学生很容易理解替换的过程。因此, 笔者重在引导学生把握替换策略, 采用让学生独立探究的方法, 注重学生的探究过程, 通过组织学生画图、操作、叙述、推想、验证、比较、概括等丰富多彩的探究活动, 让学生完整地经历了倍数关系替换策略的形成过程。

而相差关系的替换策略, 学生理解起来难度较大。因此, 在学生初步学习了倍数关系的替换策略之后, 笔者抓住替换的依据进行变式, 由“小杯的容量是大杯的”改变为“大杯的容量是小杯的4 倍”, 再改变为“大杯的容量比小杯多160 毫升”, 让学生分别进行替换策略的巩固。当学生对两个数量成相差关系能否进行替换产生不同意见时, 笔者适时组织学生讨论、辨析, 从而使问题得到解决。然而学生尽管知道可用替换的方法, 但对于替换前后果汁总量发生了怎样的变化, 不少学生模糊不清, 学生之间的差异比较大。为了协调这种差异, 笔者一方面借助现代化信息技术手段进行动态的演示帮助学生理解;另一方面, 给学生充分的时间进行小组讨论, 利用小组成员之间的有效资源寻求策略, 让学生明白如何替换, 替换前后果汁总量为什么发生变化, 发生了怎样的变化, 并且在学生经历了替换的具体过程之后, 让学生及时回顾与反思, 着力思考“为什么要替换”“替换的依据是什么”“替换前后数量关系有何变化”等问题, 这样抓住两个量之间的关系, 灵活变化, 充分调动了学生的探究欲望, 使课堂成为一个既自主又能合作的快乐学习环境, 师生在合作探究中、在互动对话中、在反刍中逐步建构了替换的数学模型。

三、对比分析, 促进“替换”策略的内化

对比分析是数学策略教学中常用的一种重要手段。策略教学中通过对比分析, 有助于找出一个事物区别于其他事物的特点, 找出相同之处, 揭示策略的本质, 以进一步加深对策略的理解, 促进策略的内化。

在“替换”策略的建构过程中, 笔者引导学生进行了三次比较分析。第一次对比是在例题1 的替换中, 当学生根据“小杯的容量是大杯的”采用了两种替换策略:一种是把大杯替换成小杯, 另一种是把小杯替换成大杯。笔者引导学生通过对比分析发现:这两种替换都是把两种不同的杯子替换成同一种杯子, 在替换的过程中, 果汁的总量没有发生变化, 但替换前后杯子的个数发生了改变, 从而揭示了替换的目的在于把复杂问题简单化。第二次对比是在变式题的替换中, 学生通过对比分析发现:无论是把大杯替换成小杯, 还是把小杯替换成大杯, 杯子的个数都不变, 但果汁的总量发生了改变。大杯替换成小杯, 果汁的总量比原来少了“1 个160 毫升”, 而把小杯替换成大杯, 果汁的总量则比原来多了“1 个160 毫升”, 从而把握了这类替换中总量变化的规律。第三次对比是把例题1 的替换和变式题的替换作对比, 通过对比使学生明晰:例题1 的替换依据是大、小杯容量之间的“倍数关系”, 替换前后“份数变化, 总量不变”。变式题的替换依据是大、小杯容量之间的“相差关系”, 替换前后“份数不变, 总量变化”。从而使学生在对比中内化了已有的知识结构, 明确了倍数关系、相差关系两种不同类型的替换特征, 理解了替换前后的变与不变, 注重了对学生数学思想的渗透, 使学生在更高的层面上把握了替换策略的要领。

四、练习巩固, 实现“替换”策略的升华

策略的形成是一个循序渐进、由浅入深、由易到难、慢慢积累的过程, 而练习巩固能促使这个过程得到落实。学生对策略的掌握程度, 会在课堂巩固练习中呈现出来。因此, 当学生对策略已有了比较清晰的理解, 对策略的运用能力已达到了一定的程度时, 教师可根据学生的需要和教材的需要设计一些相关的拓展题, 让学生跳起来“摘果子”, 在“摘果子”的过程中巩固深化策略, 发展策略意识, 形成技能技巧, 拓宽学生思路, 培养学生良好的思维品质, 使学生的策略知识得到延伸和升华。

在“替换”这节教学中, 笔者设计了三个层次的练习。

第一层次:先请学生判断, 下面四题中, 哪几题能用“替换”的策略解决, 哪几题不能用“替换”的策略解决, 并说说为什么?

(1) 学校最近购置了20 台电脑, 共花费了100 000元, 还购置了20 张电脑桌, 共花费6 000 元。电脑和电脑桌的单价各是多少元?

(2) 杨老师、杜老师和六年 (1) 班40 名同学一起去参观科普展, 买门票一共用去220 元。已知每张成人票的价格是每张学生票价格的2 倍, 每张学生票和成人票各是多少元?

(3) 在2 个同样的大盒和5 个同样的小盒里装满球, 正好是100 个。每个大盒比小盒多装8 个, 每个大盒和小盒各装多少个?

(4) 一支钢笔和3 支铅笔一共10.8 元, 钢笔和铅笔的单价各是多少元?

第二层次:第 (2) (3) 题能用“替换”策略解决的, 说说替换思路。

第三层次:第 (4) 题让学生补充相关条件 (相差关系或倍数关系) , 正确解答。

学生的解题策略是否形成, 关键在于学生能否清晰地辨别何时该用何种相关策略正确地解决问题。通过练习, 学生认识到:第 (1) 题是简单的一步计算的问题, 不需要替换;而第 (4) 题则缺少了相关的替换依据, 不能替换。在这之后的练习中, 学生更能体验到替换策略的优势。随着学习的不断深入, 学生对替换策略的运用越来越熟练, 对替换策略的体验也越来越深刻, 从而形成“化归”的数学思想, 实现了替换策略的升华。

摘要：《义务教育数学课程标准 (2011年版) 》在课程目标中指出, 义务教育阶段的数学课程要形成解决问题的一些基本策略, 体验解决问题策略的多样性, 发展实践能力与创新精神。笔者就苏教版小学数学六年级上册“解决问题的策略——替换”一课谈谈笔者是如何让学生意识到“替换”的需求, 引导学生经历“替换”策略的形成过程, 体验“替换”策略的价值, 从而实现真正意义上的“替换”策略的建构。

关键词：直观感知,替换,建构,策略解决

参考文献

[1]张芳.“用‘替换’的策略解决问题”教学设计[J].文理导航, 2012 (6) .

[2]季仕健.体会替换思想发展解题策略:“解决问题的策略——替换”教学[J].小学教学设计, 2013 (17) .

解决问题的策略替换教学反思 篇3

苏教版小学数学六年级上册第93页练习十七第2、3、4题

教材及学情分析

替换和假设策略是小学阶段最后一次策略教学，以前学习的画图和列表等策略为本单元的学习提供了方法上的支撑。其他策略单元只教学一种策略，而本单元安排了替换和假设两种策略，其共同点是通过等量替换或假设把两种量转变成一种量，从而使问题的解决简单化。通过前面例1、例2的学习，学生已经初步学习了用替换和假设的策略解决一些实际问题，但由于解决这些问题的思维过程复杂、解题步骤较多，实际教学效果并不理想，学生套题型、死记步骤的现象较多。本课是针对性的练习课，但教材仅安排了三道练习题，其意图并不在于要让学生掌握多少实际问题的解决方法，而是侧重于让学生感受解决问题过程中策略的应用，提升学生解决问题的策略意识。

教学目标

1.通过练习，学生进一步积累运用替换、假设策略解决问题的经验，初步体验替换和假设两种策略的内在联系，增强解决问题的策略意识。主动克服在解决问题中遇到的困难，获得成功的体验。

2.通过练习，能针对不同的情境，在运用策略时选用合适的方法，感悟策略运用的灵活性。

3.通过数学名题的介绍，引领学生感悟数学的神奇美妙，感悟我国古代人民的聪明智慧。

教学过程

一、 辨一辨

1.师：前面两节课，我们学习了替换和假设的策略，都会用了吗？不要列式计算，以下这些题需要用到“替换、假设”的策略吗？

（1）多媒体出示题组：

①梨花庄小学有3块面积相等的花圃和3块面积相等的苗圃，一共是480平方米。每块花圃比每块苗圃大10平方米，每块花圃和每块苗圃的面积各是多少平方米？

②梨花庄小学有3块面积相等的花圃和3块面积相等的苗圃，一共是480平方米。每块花圃的面积是苗圃的4倍，每块花圃和每块苗圃的面积各是多少平方米？

③1元和5角的硬币一共40枚，计有33元。你知道1元和5角的硬币各有多少枚吗？

④有两堆5角的硬币。第一堆共13元，第二堆共18元。你知道，这些5角硬币共多少枚吗？

（2）学生口答，逐题判断。

2.师：仔细观察这四道题，有的需要用替换策略解决，有的需要用假设策略，还有的既不能用替换，也不能用假设。

（1）为什么第④题既不需要用替换策略，也不需要用假设策略？

（2）比较前3道题，它们需要用替换或假设策略解决，有什么共同点呢？

（3）根据学生的回答，整理归纳。课件标出每一题中的“两种量”、“一种量”，引导明确：①只有一种同样的量，既不需要替换，也不需要假设。②用替换和假设策略最终是把两种不同的量转变成同一种量。

设计意图：本环节的练习设计，通过三道需要“替换、假设”的题与一道不需要“替换、假设”的题的对比，异中求同，引导学生在比较中整体感悟替换、假设策略的应用情境，在反思中进一步把握替换和假设策略的应用模型。这样设计一方面是为了避免部分学生不管遇到什么题都不加思考地替换、假设，更重要的是通过题组比较，厘清替换、假设的本质特点：把两种不同的量变成同一种量。

二、 比一比

1.师：我们把上面几道题中用到替换和假设策略的挑出来，大家会做吗？

学生独立解答，指名板演。

2.汇报交流：

第①题，学生汇报时，教师注意引导：把什么替换成什么？替换之后有什么好处？替换之后什么变了，什么没变？怎样才能证明你一定做对了？还有别的替换方法吗？（同桌互相说说另一种替换方法。）

师：这两种方法都是替换，有什么不同呢？

根据学生的回答，整理并板书：相差关系→总和不变；倍数关系→总和变化

第②题，让板演的学生自己讲怎么想的，怎么做的，如果觉得说不清楚，也可以邀请好朋友帮着讲。

第③题，请你做回小老师，到黑板前来讲。

3.回顾我们刚才解决这3道题的过程，它们有什么共同的地方？（都有两种不同的量，都需要通过替换或假设变成同一种量。）

4.昨天老师在其他班上课时，有同学对我说：“老师，替换其实也是一种假设”，“假设时也用到了替换的策略”。你觉得这两句话有道理么？同桌互相说说自己的理解。

汇报交流，允许学生举例说明，教师适时引导点拨，师生共同整理。

设计意图：学生策略意识的形成不可能通过教师讲解、传授而获得，只能在解决具体问题的过程中，通过大量经验的积累，逐渐从内部萌生。本环节的三道练习题，是由教材既有的练习题改编重组而来的，以题组的形式呈现，方便学生在解决问题的过程中对比分析。表面看来这些练习是对前两节课的巩固与提高，但教师在教学处理时，弱化了具体解题方法的讲解指导，而更看重引导学生对解决问题过程的“回顾与再认”，强化学生对策略的体验与感悟。力图让学生在三道题的解决过程中，进一步积累用“替换和假设”解决问题的经验，促进对“替换、假设”本质的理解。在此基础上，适时地抛出“替换其实也是一种假设”，“假设时也用到了替换的策略”让学生讨论交流，促使学生主动沟通这两种策略的内在联系。

三、 选一选

出示：（根据教材93页第4题改编。）

①在学校活动室，4张乒乓球桌上有10名同学在比赛。你知道正在单打和双打的乒乓球桌各有几张吗？

②在学校操场，12张乒乓球桌上有34名同学在比赛。你知道正在单打和双打的乒乓球桌各有几张吗？

③在体育场，60张乒乓球桌上有142名同学在比赛。你知道正在单打和双打的乒乓球桌各有多少张吗？

师：这三题哪儿相同，哪儿不同？

师：先想一想解决这些题用什么策略？再选用合适的方法解决。

学生独立解决，汇报交流。

指名学生逐题说说各题分别用了什么策略、什么方法、为什么。

用实物投影并列展示不同的方法（如第①题，有的用画图，有的用列表，还有的列式计算），引导学生观察比较，通过自主交流讨论明确各方法的优劣：第①题，画示意图就能很快看出答案；第②题，用列表比较合适；第3题，数据较大，画图和列表解决都很困难，列算式解决较好。

师：刚才我们做的三道题，都运用了假设的策略，为什么要选用不同的方法呢？这对我们以后解决问题有什么启示吗？

设计意图：本环节设计的三道练习题，仅仅是数据上有差别，“难道差不多的三道题都用同一种方法解决吗？”这是大多数同学拿到题目的第一反应，此时以前学过的画图、列表等策略被主动激活，在解决问题的过程中比较、取舍，并结合具体的数据特点做出选择，实现了解决问题方法的优化。紧跟其后的“为什么要选用不同的方法呢？”追问，又引领学生重新回顾刚才解决问题和选用方法的过程，进一步体验策略运用时方法选择的灵活性。这样的反思对学生策略意识的生长是有益的。

四、 读一读

1.师：“假设”这种策略，聪明的古代人很早就会运用了。想知道吗？（多媒体出示：93页“你知道吗？”）

2.学生独立阅读。

3.师：这是一道中国古代名题，你能理解它的意思吗？谁能说一说？

4.师介绍《孙子算经》中的解法：所有的兔子都抬起两只前脚眺望月亮，这时头有几个，脚有几只？少了的24只脚上哪去了？说明有多少只兔？

5.师：这种解法本质上也是一种假设，是把什么假设成什么的？《孙子算经》上把这种解法叫做“玉兔望月”。

设计意图：作为本课的最后一个环节，在经历了大量的练习、大量的思考之后，学生积极性有所降低，如何继续维持学生的学习兴趣、使学生有更多的收获，是教师在备课时值得思考的一个问题。上述设计，以教材提供的自主阅读材料“你知道吗？”入手，让学生了解我国古代灿烂的数学文化，激起学生继续探究的欲望。在此基础上，进行了适度开掘，介绍了“玉兔望月”的解法，有效地引发学生的学习兴趣，同时进一步体验数学的有趣、丰富和神奇。

解决问题的策略-替换评课稿 篇4

武平县第二实验小学四年级

朱国平

听了特级教师徐斌执教的《解决问题的策略》—替换一课，徐斌老师那从容不迫的大家风范、平易近人的教学态度、随机应变的教学机智、先进课改理念与课堂教学艺术给我留下了深刻的印象。他让学生经历知识的形成与应用的过程，从而更好地理解数学知识的意义，发展应用数学知识的意识与能力，增强学生学好数学的愿望与信心。

整节课通过创设问题情境—学生自主分析数量关系——组织小组讨论寻求策略——独立画图感悟思考——明确替换的真正价值，这样循序渐进的探索过程，使学生明确倍数，相差两种不同类型的替换特征。

徐老师在这节课中有以下几个亮点：

一、创设问题情境，唤起学生已有的知识经验

导学的艺术在于唤醒。学生虽然是第一次正式学习用替换的策略解决问题，但在他们的生活经验中已模糊地经历过类似的方法，只是还没有建立起一种完整的数学模型。所以在课的引入部分，从直观的天平图，到感性的数形结合，再到抽象的推理计算，并结合“曹冲称象”的典故，一下子就扣住学生心弦，唤醒了他们头脑里已有的生活经验，为下面的探究过程做好了心理准备和认知铺垫。

二、以学生为本，面向全体学生，充分尊重学生的学习主体地位。

本节课，教者充分尊重学生，处处体现学生是学习的主人，教师充当学生学习的引领者。比如，如何将静态的文字转化为学生动态的思考?如何在动态的思考中感受替换的过程?这是非常值得关注的两个问题。所以在教学过程中，先让学生自主分析数量关系，然后组织小组讨论寻求策略，接着独立画图感悟思考，最后师生交流，教师用简洁明了的板书体现替换的策略。这一过程符合学生的认知规律，同时也体现了“数学教学是数学活动的教学”，师生在互动对话中建构数学模型。教者没有为了实施教案而教，而是为了学生学习而教。特别是在两种关系的替换讲完后，对倍数关系和相差关系在解决问题过程中总量和数量的变与不变进行了比较。我觉得比较的安排非常好，可以让学生的思路更加清晰。

三、教学方式的呈现变得直观形象，便于学生动手操作，使他们在活动中不断积累解决问题的经验。另外教材要求教学倍数关系和相差关系的两个例题，经过尝试、指导倍数关系和相差关系的替换，从变换例题的条件入手旨在让学生在具体的认识和使用“策略”的过程中，培养和强化学生的“策略意识”。在这个过程中，徐老师的思路是先让学生带着问题思考，如何进行替换，与同伴的协助下完成替换的操作过程，然后让学生来说说“为什么这样替换”，引

导他们回顾刚才的替换活动，反思替换的过程，使他们清楚地知道可以从哪个数量关系引发替换的思考。

解决问题的策略替换教学反思 篇5

1．粮店有大米20袋，面粉50袋，共重2250千克，已知1袋大米的重量和2袋面粉的重量相等，那么一袋大米重多少千克？

2．南方果店运进苹果和雪梨一共1626千克，每箱苹果有18千克，每箱雪梨有24千克，苹果比雪梨多11箱，运进的苹果和雪梨各是多少箱？

3．1个西瓜的重量是1个苹果的12倍，小王买了2个西瓜和36个苹果，共重18千克。1个苹果重多少千克？1个西瓜重多少千克？

4．学校买来4个篮球和6个排球，共付228元，已知每个篮球比每个排球贵12元，两种球的单价各多少元？

5．6只小猪和5只小羊共重112千克，已知2只小猪的重量等于3只小羊的重量，求每只小猪和每只小羊的重量？

6．8块达能饼干的钙含量相当于一杯牛奶的钙含量。小明早餐吃了12块饼干，喝了1杯牛奶，钙含量共计500毫克，你知道每块饼干的钙含量大约是多少毫克吗？

用假设的策略解决问题

1．某人徒步旅行，平路每天走25千米，山路每天走15千米，他15天共走了295千米。这期间他走了多少天山路？

2．12张乒乓球台上共有34人在打球，问：正在进行单打和双打的台子各有几张？

3．小芳家养了鸡和兔共100只，如果鸡和兔共有248条腿，那么鸡和兔各有多少只？

4．学校买了50本笔记本，其中一部分价格是每本1.5元，另一部分价格是每本2元，买这些本子共用了88元，两种笔记本各买了多少本？

5．一次数学竞赛共20题，规定做对一题得5分，做错一题倒扣3分，不做的题不得分。小红在这次竞赛中全部题都做了，总分是84分，她做错了几题？

6．甲地到乙地的车票每张33元，甲地到丙地的车票每张52元。某单位买了这两种车票共10张，用去406元。两种车票各买了多少张？

《解决问题的策略》教学反思 篇6

《解决问题的策略》这一单元，重点介绍学生在解决问题时需要经常使用的、基本的解题策略。对于四年级的学生，第一次接触“策略”，对策略的含义并不清楚。教学一开始，以学生熟悉且感兴趣的故事《乌鸦喝水》引入新课，让学生初步感受到选择合适的策略在解决问题的过程中是有效的、必要的。

我在教学过程中，调动学生学习兴趣，但没有让学生自己找到解决整理的方法，而是为了讲知识直接告诉学生用表格形式整理信息。使学生选择方法受到限制，约束学生思维。不能让学生通过多种方法比较，亲身体会列表法的好处，没有做到新知识渗透。

用列表的方法整理信息，教学的重点之一是让学生学会收集题目中的条件和问题，并按一定的结构填写在表格里。在教学中，教师应注意发挥自己的引导作用，在学生初步设想整理信息方法的基础上，指导学生将题目中的信息对应地填写在表格里，讲清填写格式，已知条件和问题的位置。在预设时忽略了问题的存在。

对为什么要列表？列表有什么好处？不能仅仅停留在简单地感觉“清晰、简洁”上，还要让学生学会利用表格，分析数量关系，明确解决问题的思路。教学时，注意充分引导学生分别观察表格的每一行，体会既可以从条件出发想问题，也可以从问题出发想条件，初步明确地感受综合法和分析法这两种不同的思考方法。在这一过程中，学生能进一步体会表格是合理的、必要的，从而形成对这一解题策略的体验。将题目中的信息对应地填写在表格里。对于这一点我强调的较多，从左往右看，你发现了什么？（本数与钱数对应，每本价钱不变）要求5本多少元和42元买几本，都要先算出什么？观察：从上往下看，又发现什么？（本数增加，要付的总数增加）如果买10本，要付的钱跟42元比会怎样？对数量关系进行重点引导。

很遗憾的是我的课堂教学时间掌握的不好，缺乏练习。

解决问题的策略替换教学反思 篇7

为了实现教材的编写意图, 切实提高学生解决问题的能力, 本人在“解决问题策略”方面进行了有效探索, 下面结合“运用一一列举的策略解决问题”这一单元的教学, 谈一些个人浅见, 欢迎各位行家的批评指正.

一、深入钻研教材, 领会教材编写意图

所谓枚举就是一一列举, 即把事情发生的各种可能逐个罗列, 并用某种形式进行整理, 从而得到问题的答案.生活中有许多实际问题, 列式计算往往比较困难.如果联系生活经验, 用枚举的方法能比较容易地得到解决.因此, 枚举是解决问题的常用策略之一.而且在枚举的时候要有序地思考, 做到不重复、不遗漏, 对发展思维也很有价值.对学生来说, “列举”比“枚举”通俗, 易于接受, 教材里采用“列举”这种表述是从有利于学习出发的.本单元教材在编排上有以下的特点.

第一, 选择有趣的素材教学解决问题的策略.第二, 由简单到复杂, 逐渐增加问题的难度, 培养列举的能力, 发展列举的技巧.第三, 重实质、不拘泥于形式.列举作为一种策略, 用来解决问题时的表现形式是多样的.

二、精心设计教学过程, 促进学生形成策略

(一) 引导学生认真审题, 在理解题意后明确列举的目的

在出示例1“用18根1米长的栅栏围成一个长方形花圃”, 例2“订阅下面杂志, 最少订阅1种, 最多订阅3种, 有多少种不同的订法?”后, 我均安排了审题的环节, 例1问“从这句话中知道了哪些数学信息?”, 例2问“你是怎样理解‘最少订阅1种, 最多订阅3种’的?”引导学生通过认真审题明确例1是要找出长方形所有不同的围法, 例2是要找出订阅1种或2种或3种杂志的所有不同的订法.让学生在理解题意后明确列举的目的, 把每种答案都找出来, 就需要一一列举.

(二) 探寻解决问题的途径, 找突破口以弄清列举的内容

出示例2后问:“想想‘最少订阅1种, 最多订阅3种’是什么意思?”既是引导学生认真审题, 也是帮助学生找到解决问题的突破口, 让学生明确要找出所有不同的订法, 必须知道订阅1种, 订阅2种, 订阅3种杂志各有几种不同的订法.

(三) 借助不同方式列举, 在交流合作中学习列举的方法

通过例1、例2的教学向学生展示用文字叙述、符号列举和列表格等多种不同的列举方法, 通过比较让学生感受到用列表的方式进行有序的列举, 简洁明了, 答案一目了然.特别是例2这样需要进行分类列举的, 用列表格的方法操作起来比较简便, 答案一目了然, 且不重复也不遗漏.同时在教学中对表格的生成过程也给学生一个完整的印象, 让学生初步学会借助表格进行有序列举.课堂练习的最后我出示“一张靶纸共三圈, 投中内圈得10环, 投中中圈得8环, 投中外圈得6环.小华投中两次, 可能得到多少环?”这题是一道开放题, 可以借助不同的方法进行列举, 而列表并不是最好的方法, 我启发学生:“可以借助列表的方式, 也可以想想有没有其他比较好的方法.”并让学生分小组交流合作, 使学生在交流合作及教师的引导下最终找到最佳方法———计算列举, 从而使学生感受列举方法的多样化.

三、精心设计练习, 提高学生解决问题能力

练习十一里都是有趣的问题, 能调动解题的积极性.前五道题配合三道例题, 第1, 2题都要按固定的间隔时间列举, 第1题的间隔时间在题目里已经明确, 两路车分别是10分钟和15分钟.第2题的间隔时间要从已发铃声的四个时间里发现.这两题在列举之后都还要进行比较, 通过列举和比较找到问题的答案, 突出了解决问题的主要策略, 体现了解决问题的方法不是单一的, 而是综合的.第2~5题不规定必须画表列举, 学生从自己的需要出发, 可以选择画表的形式, 也可以不用画表的形式.但是, 必须有条理地列举, 才能不重复、不遗漏地找到各种可能.

后四道题给学生灵活应用列举策略的空间.第5题把36写成两个素数之和, 要抓住素数思考, 从小到大依次用2, 3, 5, 7…列举并作出判断.第7题拼长方形, 从宽想起比从长想起容易, 可以按沿着宽摆1个、2个……去列举.而且, 提供的表格有多余的格子, 要体会列举到何时为止.第8题可以在图画上列举.如先向东走2格, 有1条路线;先向东走1格, 有2条不同的路线;不先向东走, 有3条路线.合起来一共有6条路线.第9题小明已经赛了4盘, 也就是和其他的人各赛了1盘, 可以在小明和另外4人之间各连一条线.小华赛了3盘, 其中1盘是和小明赛的, 另两盘比赛有3种可能:和小海、小力赛的, 和小海、小强赛的, 和小力、小强赛的由于小强只赛了1盘, 是和小明赛的, 所以小华的另两盘只能是和小海、小力赛的.在连出相应的线以后, 就能看到小海已经赛了2盘, 分别是和小明、小华赛的.

《解决问题的策略》教学反思 篇8

在一个陌生的环境，又有一些老师听课，孩子们本来就紧张，课前不仅没有做到及时与孩子们沟通，帮助他们减压，还用录播开始无形中又增加了压力，以至于原来在教室里积极活跃的孩子们，一个个下的正襟危坐、不敢越雷池一步，甚至到前面板演时腿发抖。作为教师课前一定要关注孩子的状态，及时做出调整。

2、课堂预设不到位。

在让两个孩子板演计算过程环节用时过长，以至于虽然完成了研究、总结、提炼出了解决两个未知量的问题可以用假设策略，但是没有时间做一些相应练习去加深印象。如果在学生选择方法书写环节意识到这一点，调整成投影展示，不仅可以完成强调步骤的完整条理，也可以空出时间加大练习。

《解决问题的策略》优秀教学反思 篇9

“解决问题的策略”这一课，可以说在整册教材中是最难的。它是在“找规律”的基础上来学习的，在学习“找规律”这一课时，学生已经初步接触了一些解决问题的方法，列举法便是其中之一。而这一单元，主要是让学生认识列举法，会用这一方法解决一些问题。

教材第一课时主要是让学生通过具体实例来认识“列举”这一方法。但一出示课题，学生便对“策略”二字产生了疑问，于是我便加以解释，在教学中也以“方法”代之，这样很快使学生消除了疑虑。而例1并不困难，学生在我的讲解下都能理解，并且在表格上显示则显得更为清晰。紧接着我将我的问题抛给了孩子：“同学们，王大叔非常感谢你们的帮忙，你们说的这四种方法都很好，王大叔都不知该如何取舍，你们谁愿意再一次帮助王大叔？”孩子们有的说选长8米宽1米的，有的说不好，应选长7米宽2米的，有的说选长5米宽4米的，当我问他们为何这样选时，有的孩子说不出来，只说他认为是这样，还有的孩子说算过这四种方法的面积了，觉得应该选面积最大的，这样在里面养的羊多。我将赞许的目光投给了这孩子。的确，在我看来，让他们自己去发现比我直接给他们答案要好的多。紧接着我又丢出一个问题：“如果这方法很多，老师无法一一去计算每种方法的面积，那该怎么办呢？”孩子们在我的引导中发现了长和宽的差与面积之间的关系。

磨课的过程我有以下几点体会：

一、想上好一节课真不容易。

这次比赛时间很紧，再加我学校工作很忙，准备时间有限，从抽签定下教学内容的那一刻就一直在构思，教学设计也是反复修改变得了好几次。既然是比赛就要注重个方面的设计，比如导课的方法、情景的创设、练习的选择……总之新课改的`要求和标准你都要体现出来，要不你凭什么拿名次？但是，当我站在讲台上的那一刻，我突然意识到，不管你采用什么方法，最重要的一个目的就是看孩子有没有从这一节课中学到东西，其实就是我们所说的课堂实效，有了这个想法我反而不紧张了，我就一个目的，让孩子们学会用“一一列举”方法解决生活中的实际问题。是呀！抱着一颗平常心上课比什么都重要，我更应该关注孩子而不是名次！

二、备自己的课，才能上出自己的特色。

教者不同，学生不同，相同的教案会上出不同的效果。在本节课的设计上，我尽量从学生熟悉的实际生活入手，引导学生步步深入理解掌握一一列举这样一种新的解题策略。同时，根据自己的理解我认为，书上片面强调列表列举尤其偏颇之处，本课的重点在于让学生掌握一一列举这样一种解题策略，而对于列表这样一种方法，在某些题目的列举过程中如果运用会显得较繁，而运用其他的方法则能更迅速，更明了。因此在课堂上，我在引导学生认识表格、理解表格的同时，允许多种表示方法的存在，甚至鼓励运用部分更简洁的方法。

诚然，不管你课前准备的和设计的如何好？课堂的主体毕竟是活动的人，想全面的掌控各种各样的情况显然也是不现实的，课后我反思甚深：

一、没有充分的了解学生的学习状况。因为此教学内容和前一单元《找规律》有内在的联系，学生上一单元还没完全结束的情况下讲授本课时，自然是优等生的课堂而不是每位学生的课堂，我觉得自己在给为数不多的几个优等生上课。

二、没有把“一一列举”这种解决问题的策略的方法灵活的教给学生，在处理例二时过于粗糙，时间的把握不足。

解决问题的策略替换教学反思 篇10

一、设“趣境”

现行2013年义务版人教新教材中低年级“解决问题”的编写发生了较大变化，一是把较单纯的文字变成了图文并茂的呈现，二是基本不安排专门的解决问题例题教学，主要是“拖挂”在计算教学过程之后，渗透到各种新知的应用中．由于没有了例题专项教学，多数教师常把解决实际问题当成习题进行简单化的处理，教师教得不到位，学生理解不深刻、学得不扎实，形成了一些思维及方法上的漏洞，导致学生看到“解决问题”存在严重的“畏难”心理，数学学习的自信心大受打击．

心理学表明，兴趣是学生主动学习、积极思维、探求新知的内驱力．老师应抓住低年级学生的学习心理特点，借助学生身边丰富的学习资源，创设生动活泼的生活情境，选择恰当的方式展示这些问题情境，克服学生“怕题”心理，让学生亲近问题，引导学生趣中学．如教学二年级上册第四单元“表内乘法(一)”解决问题时，在复习导入环节，我创设了以下有趣情境:“小朋友，现在大家看到的是本月我们班同学在诗配画比赛中的获奖作品，听说大家很喜欢画画，今天我们就一起来画画好吗?”身边熟悉的同学作品一下就拉近了生活与数学的联系，教师乘热打铁，抛出问题:现在开始算式配画比赛，谁能画图来表示6×3与5+2两个算式的含义呢?谁画的清晰、美观，能让人一眼看懂的作品就可获得下面参与数学游戏的入场券．如此简短但有吸引力的话语一下子激发了学生的浓厚兴趣，学生不知不觉就进入了解决问题的状态，纷纷开动小脑筋想办法，呈现的算式配图丰富多彩，学习效果出奇的好．为此，教师应将学习的新知与生活实际紧密地结合在一起，同时将枯燥无味的教学内容转化为妙趣横生的学习活动，为学生进一步学习新知架设了台阶．

二、抓审题

低年级学生在解决问题时经常会出现“题没看清”、“理解错了”等因素，究其原因是读题方法不佳、时间不足．“解决问题”教学对于学生来说应该是从学会读题、审题开始，这是解决问题获取信息的关键．新教材“解决问题“的教学分为三个步骤进行，根据第一步骤“我知道了什么?”我安排了如下具体做法:

1．“看”题

看:即“阅读”．在呈现情境图后，教师可巧妙地运用“谁能从题目中获取最多的信息?”等之类的诱导性语言，唤起学生的阅读期待，促使学生积极主动地参与读题，逐步指导学生图文结合看，学会数学阅读，明确看图或读题的顺序，找准“破题”入口，让学生清晰条件与问题．首先让学生独立读懂主题情境图中蕴含的信息，学会从具体的图画或对话中收集相应的信息条件，初步感受数学信息之间的一些联系，从中发现一些数学问题．其次通过读题来理清题中讲的是一件什么事?给了哪些条件?要求的问题是什么?如在教学二年级上册第四单元“表内乘法(一)”解决问题时，教材分别出示两个问题:(1)有4排桌子，每排5张，一共有多少张?(2)有两排桌子，一排5张，另一排4张，一共有多少张?学生在教师的方法引导下学会边读题边整理收集，找到这两道题的条件、问题，比较这两道题异同，初步感知两道题的相同点是两道题说的都是与桌子摆放相关的事情，问题相同都是求一共有多少张?两道题的条件中使用的两个数4和5也相同，不同点是第1小题每排的张数相同，第2小题每排的张数是不同的．初步感觉这两题的解决方法可能是不相同的．

2．“议”题

议:即“交流”．低年级学生在“解决问题”学习的初始阶段，学生观察完情境图独立思考后，不应急于列式作答，而应把自己观察到的内容用自己的语言描述出来给同学听，这样可以帮助学生加深对数学信息的理解，并激发同伴已有的生活经验和知识基础，提出一些各自的看法，并通过与小组内同学的交流，更加清晰所需解决问题的条件与问题．英国大文豪肖伯纳曾经说过这样一段话:“假如你手中有一只苹果，我手中有一只苹果，彼此交换一下，那么你我手中仍只有一只苹果;但倘若你有一种思想，我有一种思想，彼此交换这些思想，那么每个人将各有两种思想．”在教学中，教师不能仅限于让学生把图中的信息说说、把要解决的问题读读，而是应该让学生说说:“你知道了什么?你是怎么想的?”“谁能完整地把你的想法告诉大家?”，多鼓励学生把看到的数学信息用自己的语言描述告诉同学们，特别有助于中下生学生进一步消化审题结果，在学生思维的碰撞中完善对信息的收集和处理，长期坚持必能逐渐形成良好的读题习惯．

三、思算法

思考是学习的消化阶段．学生在获取信息后，要分析其间的数量关系，选择恰当的数学方法来求解．因此在教学中，教师应尽力为学生提供思考的“落点”，给足学生思考时间，采用各方法手段引导学生去寻求“解题”策略，让学生尝试解决问题，提高学生的思维能力．依据新教材编排中“解决问题”中的第二步骤“怎样解答?”我安排了如下具体做法:

1．想———鼓励解题策略多样化

想:即“思考”．学生读题后通过一定的思考用自己的方式把对图意和文字信息的理解表征出来，选择合适的策略去解决问题，从而形成解决问题的能力，这一步是“解决问题”的核心．由于每名学生都有各自不同的知识体验和生活经验积累，在解决问题的过程中每人都会有自己对问题的理解，形成自己解决问题的策略，因此要鼓励学生独立思考，探索从不同的角度、不同的途径来解决问题．教学中要充分尊重每名学生的个性差异，允许学生以不同的方式去学习数学，可以运用实物操作、举例子、图解法、列表法、排除法、语言表征等方式，将自己的想法表达出来，不仅可以直观、形象地反映出应用题中的数量关系，也可调动思维积极性，从而能帮助学生尽快地找出解题方法．

2．算———提倡计算方法多样化

算:即“解答”．明确了数量之间的内在联系，找到了解决问题的策略之后，需要用一定的运算进行表达并计算出结果，最终完成对问题的解决，正确的列式计算是思维的正确呈现过程，也是正确解决问题的最后保证．在这一环节，要尽可能多地让不同的学生表达自己对同一问题的不同算法，然后组织全体学生对这些不同算法发表自己的见解，学生在这种多层次，多角度的合作交流中，有机会对同一知识的不同层面进行理解．

四、重反思

反思最主要的形式是对解决问题的全过程进行回顾，新教材编排中“解决问题”教学的第三步骤是“解答正确吗?”，就是明确教导学生要及时反思，提醒学生在问题解决之后，不能仅满足于解决了“怎样列式解答”的问题，而忽略了要检验的习惯，即“为什么这样解答”．反思初始阶段，教师可提出:“解决这个问题经历了哪几个步骤?”、“解决问题的过程中你运用了什么策略?”、“能解释一下你的想法吗?”、“还有更好的方法吗?”、“这个问题的结果是否合理?”等问题来引导回顾反思，养成学生“验题”习惯，鼓励学生对自己解决问题的过程和结果进行检验、评价，看看过程采用的策略是否合理、简便，结果是否正确，解题途径是否最简捷，同时要善于引导学生比较多种答案，找出最好的解决方案．这样有效地反思问题解决结果，有助于学生的发展性成长，能促使学生真正地提高数学技能．低年级解决问题教学中，教师应特别关注学生检查验算反思和写好答案的良好习惯养成．

“解决问题”能力是一种综合能力，是学生终身发展必备的一项素养．让我们一起关注“解决问题”教学，总结有效的教学策略，努力提高教学的实效，促进低年级学生解决问题能力的发展．

参考文献

[1]《全日制义务教育数学课程标准(实验稿)》.教育部,北京师范大学出版社,2011.

解决问题策略的教学片断与反思 篇11

教学片断

师：王大叔想用18根1米长的栅栏围成一个长方形羊圈，他会怎么围呢？

（出示例1）

师：这句话中告诉我们什么信息？

生：这个长方形羊圈的周长是18米。

师：猜想一下，他会怎么围呢？

生1：用6根栅栏做长，3根栅栏作宽。

生2：还可以用8根栅栏做长，1根作宽。

师：你们是怎么想的？

生：要围成一个长方形，就要知道这个长方形的长与宽，根据条件知道长方形的周长是18米，可以知道长与宽的和是9米。

师：有没有不同的想法？

生：我是摆出来的，用8根栅栏做长，1根栅栏作宽。

师：同学们的想法都有道理，但现在王大叔思考的问题却是怎样围面积最大？你们能帮他解决这个问题吗？

生3：应该选长为8米，宽为1米的长方形。

师：为什么呢？

生：我觉得面积最大，它的长和宽就应该最大。

生4：不对，我觉得应该选长是5米，宽为4米的长方形。5×4＝20，8×1＝8，20比8大。

……

师：到底怎样围面积最大？光靠这样简单的猜想和无谓的争议是不够的，你们有没有更好的解决办法吗？

生：我觉得应该把各种情况的长方形都算一算，就知道哪种面积最大了。

师：前面我们学过列表的方法整理数据，现在就请大家用列表的方法把各种情况都整理一下，再算一算。出示下表：

长（米）

宽（米）

面积（平方米）

（学生列表整理，计算汇报，教师把相应数据填入表中）

生：我们发现长5米、宽4米的长方形面积最大。

师：刚才大家用列表整理数据的办法验证了大家的猜想，可能有的同学猜想正确，也可能错误了，但都不要紧，关键的是我们通过这个问题的探究给我们一些启发。现在大家再次观察一下上面的表格，你有什么新的发现？然后在小组内相互交流交流。

生：我知道了周长相等的长方形，面积不一定相同。

生：我觉得长方形的长和宽越接近时面积越大。

生：我发现长方形的长越大，宽越小，面积就越小。

师：这是为什么呢？同学们能不能闭上眼睛在头脑里想一想围成的长方形分别是什么样的？有什么感悟？

生：老师，我明白了当长方形的长越大，宽越小，围成的长方形就越扁，它的面积就越小，如果长为9米，宽为0米，这个长方形的面积就为零了。

生：老师，还可以围成更大的面积，只要把两根栅栏都平均剪开，这样就可以围成一个正方形了，它的边长都是45分米。

师：这是一个新的发现，这个发现有没有道理呢？相信大家能得出正确的回答……

教学反思

“策略”的习得不同于知识与技能的掌握，它对学生的数学学习提出了更高的`要求，也成为我们开展新课改实践的新课题。纵观本课例的教学过程，有下列启示：

1、凸现问题的探究价值与开放性——形成策略

策略的形成首先源于什么样的数学问题，而什么样的数学问题又影响着什么样的解决策略。教材上原本的设计是“围成的羊圈长8米，面积是多大呢？”教者在执教时将之巧妙地改为“王大叔会怎么围呢，怎样围面积最大？”比较两者的提法，显然后者的提法更富有探究价值，更具有开放性。正是源于问题的挑

战性，学生的学习兴趣盎然，思路放得开，能积极地尝试各种不同的策略进行探究，猜想验证、画图、列表等不同的问题解决策略自然而然生成。

2、紧扣“数学思维发展过程”这个学习活动核心——优化策略

标准提出，无论是什么样的问题解决策略的产生，都必须以“观察、思考、猜测、交流、推理”等富有思维成分的活动过程为其载体。本课例中教者紧紧扣住“数学思维发展过程”这一核心，适时地引领着学生的思维不断攀爬提升，不断提升策略选择的思维品质。如出示问题后，教者提出“猜想一下，他会怎么围呢？”引导学生从数学的角度分析问题、形成策略；当学生对各种围法进行争议时，教师提出“光靠这样猜想、争议还不够，你们有没有更好的解决办法吗？”逼着学生另辟蹊径，进行策略改向；在学生以为顺利解决问题后，教师又提出“可能有的同学猜想正确，也可能错误了，但都不要紧，关键的是我们通过这个问题的探究给我们一些启发”，引导学生开展交流与评价，进行策略反思。这样，一步步地引导学生用数学的眼光提出问题、理解问题、解决问题，发展思维，优化策略。

解决问题的策略替换教学反思 篇12

本课内容是苏教版五年级上册第六单元第一课时的内容。这部分内容主要教学用“一一列举”的策略解决一些简单实际问题。在此之前，学生已经学习过用列表和画图的策略解决问题，对解决问题策略的价值已有了一些具体的体验和认识。通过这部分内容的学习，一方面可以使学生进一步加深对现实问题中基本数量关系的理解，增强分析问题的条理性和严密性；另一方面能使学生进一步体会到解决问题的策略常常是多样的，知道同一个问题可以用不同的策略、从不同的角度去分析，从而增强根据需要解决的问题的特点灵活选用策略的意识，提高分析问题、解决问题的能力。

在本节课的设计上，为了能激发学生的学习兴趣，在设计时，以游公园为载体，设计例题与习题。这些都是针对教学目标设计的对应素材，从学生比较熟悉的实际生活入手，学生乐于接受易于理解。

关于解决实际问题的教学环节设计,我是围绕游公园这一情景展开的,根据王大叔用18根1 米长的栅栏围成花圃的情境,提出问题“有多少种不同的围法 ”,引导学生分别用小棒摆一摆,再列表格填一填,得到结果,还让学生算出每个长方形的面积,比较发现其中的规律,随后进行了同步的练习.这一环节主要是让学生初步掌握“一一列举”的具体思考方法,感受其必要性, 上完课后,我发现自己在教学中还有许多不足:

1、在两个例题的教学中过于突出了表格式的列举方法，对其它列举的形式重视不够。

2、在学生反馈环节的处理上，还要再细致些。

3、课堂评价性语言较少还需丰富。

4、由于时间关系，最后课的收尾显得较仓促。

5、由于备课不够详细最后一道题出现了错误漏了答案

例谈“解决问题”教学的策略 篇13

而新教材则从学生的生活经验、常见的数量关系、解决问题的基本策略和渗透现代数学的原始生长点为基本线索, 呈现解决问题的内容, 整体编排体系相对比较松散。从例题到习题跳跃性大, 练习较多出现例题未出现的题型, 给教师教学带来一定的困难。那么, 怎样进行解决问题的教学呢?

一、创设情境, 提供有现实性的问题

解决问题的教学情境, 就是把数学问题与学生原有的生活经验建立起联系, 造成认知冲突, 激发起学生的求知欲望和思维的积极性。促进学生从数学的角度观察情境、思考问题。如教学“路程、时间与速度”时, 教师先播放继刘翔之后古巴名将罗伯斯在2008年北京奥运会夺得110米栏冠军时的录像, 重现了在北京奥运会上那振奋人心的时刻。接着指出:罗伯斯 (12秒91) 跑得怎样?这里的快是指罗伯斯的什么快?然后比较银牌得主美国戴维·佩恩 (13秒17) 、铜牌得主戴维·奥利佛 (13秒18) 跑110米路程与时间的比较。引起学生认知冲突, 将学生的思维引导到对路程相同、运动时间不同, 怎样比较谁跑得快这一问题的思考中, 激起了学生解决问题的欲望。

又如教学植树问题时, 教师从学生熟悉的“3+2”饼干引入认识间隔, 并通过课件出示路边植树的场景, 意在让学生体会不同事物或现象之间存在着相同的数学本质。同时, 又为下一阶段的探究作好了准备。

这样, 原生态的生活情境, 富有时代感和趣味性的素材, 使学生感受到问题起源于生活, 利于学生从自己熟悉的生活背景中发现问题、探索问题解决、体验数学问题解决过程, 培养学生关注数学问题的意识。

二、注重数量关系, 强调对问题意义的理解

数量关系是人类经验的总结, 是生活中客观存在的关系, 是数学知识的重要组成部分, 它为学生解决同类数学问题提供了基本的方法与策略。事实上学生在理解、掌握基本的数量关系式后, 当获取信息时, 会较快形成解决问题的思路, 探索到解决问题的策略, 促进问题解决。因此, 教学中要重视培养学生用数学的眼光、数学的思维、数学思想方法识别存在于日常生活、自然现象与其他学科中隐含的数量关系, 并把他们提炼出来, 运用所学的知识对其进行分析, 然后综合应用所学的知识和技能去解决问题。

例如, 教学人教版五年级解决问题中的一道例题:妈妈买了2千克苹果和2千克梨, 已知梨每千克2.8元, 一共付了10.4元。苹果每千克多少元?教师按以下程序展开教学:

(1) 复习。妈妈买了2千克苹果和3千克梨, 已知梨每千克2.8元, 苹果每千克2.4元, 妈妈一共要付多少钱?让学生独立列式计算, 并说出数量关系:苹果的总价+梨的总价=总钱数

(2) 把复习题改为:妈妈买了2千克苹果和3千克梨, 一共付了13.2元钱, 已知梨每千克2.8元, 苹果每千克多少元?由于学生容易看出前后两题的数量关系没变, 只是已知数和未知数交换了位置, 便于让学生自己列出方程解答。

解:设苹果每千克x元。

(3) 再出例题:即把梨的数量由3千克改为2千克, 让学生审题后, 教师指出:除了像上题那样列方程之外, 还可以怎样列方程?有了上面的铺垫, 学生很快想到:

(苹果的单价+梨的单价) ×2=已付钱数

(4) 补充练习:出一个方程 (2x+25) ×3=180, 让学生口头编出有现实意义的问题, 在小组内交流。

此外, 在解决具体问题时, 教师还要鼓励学生通过实际操作、思考讨论, 寻找问题中所隐含的数量关系, 以促进学生对问题实际意义和数学意义的理解。

三、运用几何直观, 发展抽象思维能力

几何直观是指利用图形描述几何或其他数学问题。借助几何直观能让学生在解决具体问题的过程中, 充分发挥其抽象思维的作用, 有助于探索解决问题的思路。

例如, 教学“用除法两步计算解决问题”时, 按下列程序展开: (1) 出示书架的实物图。

提出:把600本图书放在书架上, 平均每格能放多少本?学生列式:

A.2×4=8 (格) B.600÷2=300 (本) C.600÷4=150 (本)

600÷ (2×4) =75 (本) 300÷4=75 (本) 150÷2=75 (本)

再通过课件演示呈现三种不同的方法 (学生结合非抽象的结构图, 能清楚地看到每种思路分别先算什么, 再算什么) 。 (2) 出示例题 (图式) , 动物园里三只猴子, 2天吃了30千克苹果, 平均一只猴子一天要吃多少千克?提问:a.你从图上看到了那些信息?要求我们解决什么问题?b.请同学们独立列式解答。c.请同学们动手在一个代表总量的长方形纸上画出示意图, 画后与同桌交流自己的想法 (学生经历了从“看图”到“画图”, 从具体图像到半抽象图的转化, 其思维经历了“抽象化”过程) 。d.师生交流, 根据学生的思路进行方法的提炼 (结合算式和示意图, 有效提炼出用除法两步计算的问题结构, 丰富了学生解决问题的方法) 。

这样, 学生通过几何直观去尝试, 逐步发现隐含在问题之中的数量关系, 经历了抽象思维的过程, 体验几何直观解决问题的方法应用, 积累解决问题活动的经验, 较好地促进了学生思维能力的发展。

四、重视解决问题, 体验策略多样化

教育研究和实践均表明, 解决问题活动的价值不只是获得具体问题的解答方法, 更多的是学生在解决问题过程中获得的发展。尤其是使学生学习一些解决问题的基本策略, 体验解决问题策略的多样性, 并在此基础上形成自己解决问题的某些策略。

解决问题教学中学生要经历理解题意、探索思路、转化条件、解决问题、回顾反思等思维活动。其中, 转化条件阶段的重点是解题思维策略的选择和运用:1.将新知转化成旧知解决问题。如教学“小刚家有175本图书, 小亮家的图书本数是小刚家的, 小亮家有图书多少本?”在没有学习分数乘法之前, 可把分数关系转化成整数的“份”的关系来解决 (175÷5×3=35) 。2.将不等转化为相等解决问题。如教学“世界上最小的海是马尔马拉海, 面积为11000平方千米, 比我国太湖面积的4倍多1400平方千米, 太湖的面积是多大?”先把马尔马拉海的面积转化为等于我国太湖面积的4倍, 再求出太湖的面积 (11000-1400) ÷4=2400 (平方千米) 。3.将两种量转化为一种量。如教学“爸爸买了4千克苹果和6千克香蕉, 共用去57.6元, 已知每千克苹果的价格是每千克香蕉的3倍, 两种水果每千克各多少元?”把苹果的数量转化为香蕉的数量4×3=12 (千克) , 香蕉每千克57.6÷ (4×3+6) =3.2 (元) , 苹果每千克3.2×3=9.6 (元) 。

解决问题的策略替换教学反思 篇14

一、课前交流，渗透“等量代换”思想

“等量代换”是假设策略的核心思想，我在课前让学生重温了“曹冲称象”的故事，意在让学生明白曹冲用石头的重量来替代大象的重量实际上就是蕴含了一种数学思想“等量代换”，为解决课上的实际问题作了铺垫。在解决例1时，也确实起到了作用，大部分学生能很顺利的想到将大杯换成小杯，或将小杯换成大杯。

二、创设问题情境，形成认知冲突。

在学生口答完简单的只有一个未知量的题目后，出示例1含有两个未知量的题目，呈现对比强烈的问题，引导学生比较问题的结构特点，形成认知冲突，进而产生把复杂的问题转化成简单问题的心理需求，激发学生进一步探求解决问题策略的欲望。

三、以学定教，教学中适时调整教案

在教学例1时环节，我的教学预案上，我预设了学生解决问题的三种思路：第一种是全部是小杯或全部是大杯，第二种是通过画图再解答，第三种是列方程解答。但是在课堂上学生都是采用了第一种假设方法，画图也只有极个别的学生，全班没有列方程解答的学生。这时，我就调整教案，展示了第一种思路。方程的解法，我选择是一带而过，只需要让学生了解这类题目也可以用方程解答，方程也是假设的思想，而且列方程解答，相对列式解答来说就复杂一些，既然学生能掌握列式解答的方法，就不必要求他们列方程。

四、自主尝试后小组活动

非操作类小组活动，应该建立在学生充分自主的基础上。在解决例1时，我先让学生独立思考、自主尝试，列式解答。再让学生在小组内活动，说清楚每一步求的是什么。这样让组内学习较好的学生有自我展示的机会，对于后进生来说，在自主尝试的时候没有得出解决问题的方法，那么在小组活动的时候，他们可以听取组内其他成员的思路与方法，对他们理解题目起到帮助作用。个人认为在这些非操作类小组活动前，先由学生自主尝试，能培养学生面对难题时独立思考的习惯，让学生有勇气去面对难题。如果没有给予学生充分自主思考尝试的时间就进行小组活动，这样就会让学生对他人产生依赖，形成惰性，面对难题时也就失去了战胜困难的勇气。

五、展示交流多样化。

真学课堂的要求指出：要给学生充分展示、主动交流的机会。我在本节课中运用了组内展示、全班展示，直观展示、口答展示等形式。在学生小组活动时，让学生在组内充分展示自己的思路，在小组活动结束后我选取了两种不同方法的作业纸，通过投影仪展示在前面的白板上，让学生直观清晰的看清楚他人的作业，这时我并没有请被展示作业的学生进行自己作业的讲解，而是请全班同学共同思考这份作业的每一步求的是什么？再指名回答。我认为被展示作业的学生已经在小组内展示过了，没有必要让他再讲解一遍，应该给予他们更多发言的机会，同时又给予了全班同学又一次理清算式每一步的机会，再指名回答，在倾听他人回答的时候，这时全班同学又进行了第三次思考。

在展示“试一试”解题过程时，我并没有在投影仪下展示学生的解题过程。因为我通过巡视，发现全班基本都会做这道题，所以我只是让学生站起来回答问题，同时提醒学生倾听，这样让学生一边倾听同伴的发言，一边思考同伴说的是否正确。既培养了学生倾听的习惯，同时在倾听的同时又思考了一遍，强化了解题思路。

不足的地方：

一、回顾总结不到位。

教材上安排了“回顾解决问题的过程，你有什么体会？”这一环节，而我只是把这些渗透在解决具体题目中，并没有作为一个环节，回顾解决了的问题。我应该启发学生从为什么假设、怎样假设、假设后怎样思考等方面展开交流，并作适时的提炼和概括，以提升认识。

二、没有充分调动学生的积极性。

整节课，可能由于后面坐了听课的老师，学生有些紧张，举手的学生不多。我没能很好的调动他们的发言积极性，所以有很多学生会回答但是手却不举起来，这就需要我平时在教学中要注意，多使用激励性语言，多鼓励孩子。

三、关注学困生还不够。

解决问题的策略替换教学反思 篇15

选择这一节课也算是一种挑战，可以说，在课前准备的时候，觉得如果按照教案中的流程来应该来说还是比较清晰和流畅的`。可是，预想的总归是和实际有一定得差距。接下来，就第一次磨课的感受来谈一谈。

首先，在新课教授前，有一个预习反馈，这一个反馈最主要的就是要让学生初步感受转化的数学思想，因为转化是本节课中的一个重要思路，假设就是以这一思想为基础的。同时，也让学生认识到，在以前的学习中，我们大多碰到的问题是解决一种未知量的题目。可是，在这一环节结束后，没有对其进行一个小结过度，这就使得预习反馈的内容与新课没有联系起来。

小学数学问题解决的教学策略 篇16

那么,如何有效地利用教材提供的丰富的信息资源,将生动活泼的现实情境展现给学生,如何帮助学生从解决问题的实践中提升解决问题的策略? 使学生在发现问题、提出问题和解决问题的过程中能力得到培养、数学素养得到提高呢?

一、解决问题的教学模式设计

1. 创设情景,收集信息

教师开始上课时,可以借助主题图或教学课件来创设生动有趣的教学情境,把抽象的数学知识与生活实际联系起来。主题图或教学课件上的信息在一定意义上是为学生思维提供线索的。当学生汇报后,教师引导学生将收集的信息进行整理,找出要解决的问题。通过观察汇报也能为解决问题提供认知的基础,激发了学生的求知欲望,焕发学生的主体意识,为学生自主探索、解决问题营造氛围。具体如下:

1教师先让学生观察主题图。

师问: “图上画得是什么,写得是什么,你发现了什么?”

2让学生认真独立地观看,分组讨论和交流,并汇报和交流获取的 信息。

2. 小组协作,探究问题

当学生明确要解决的问题后,给学生留出充足的空间和时间,让每个学生运用已有的知识和经验,自主寻找解决问题的途径、方法和策略,还可以通过小组内的共同探究和交流,并形成初步的方案。在这个过程中,教师要参与到小组中去及时获取信息,适当加以引导和调控。具体如下:

1个人或小组针对问题进行自主探究。可以采取讨论、实验、等方法自觉矫正错误,逐步得出结论。

2教师启发点拨。引导学生回顾探索过程,指导解题策略。

3. 交流评价,解决问题

交流评价是教师主导与学生主体有机结合的关键环节,教师的主要责任在于组织学生进行有成效的数学交流,激活学生的思维,拓宽学生的思路。理清思路后,让学生独立选择算法。当学生有了自己的想法后,再让学生通过小组交流进一步归纳整理算法。最后通过集体交流,明确算法。 具体如下:

1小组派代表向全班汇报研究成果。

2各组成员认真倾听相互评价,表示赞同、反对,开展有竞争的合作。

3组织引导各小组提出不同的想法,发现新的思路、方法及时扩散,并给予及时评价和指导。

4. 巩固方法,拓展思维

学生掌握了方法,还要不断练习应用中深化理解。在这个环节中安排一些基本题,让学生用已掌握的知识进行解答,以达到巩同应用的目的。 也安排一些发展性习题,让学生从不同角度灵活运用已有的知识解决问题,以拓展学生的思维,以培养学生的应用意识。具体如下:

1教师根据教学目标、重难点设计好练习。结合学生知识,能力的差异,组织学生分层练习。

2学生人人完成基础题的练习,低等生在完成基础题的基础上,尽力完成综合题,中等生在完成综合题的基础上,尽力完成提高题,优等生三种练习都完成。

二、在实施解决问题教学过程中的几点建议

1. 优化课堂教学策略,促进全面参与

爱因斯坦认为: “提出一个问题往往比解决一个问题更重要。因为解决问题也许仅仅是一个数学上或实验上的技能而已,而提出新的问题、新的可能性,从新的角度去看待旧问题,却需要有创造性的想象力,它标志着科学的真正进步。”那么,怎样培养学生提出问题能力呢? 1在知识的来龙去脉上找。如在学习除数是小数的除法时,根据知识的来龙去脉,学生就可以提出它与除数是整数的除法有什么关系,怎样转化成除数是整数的除法等问题。2在知识怎么样上找。如学习能被3整除的数的特征时,在师生猜数游题。3在知识的为什么上找。如学习商不变性质时,在观察一组算式的商的特点后,学生就可以提出商为什么会不变,被除数和除数有什么变化规律等问题。

2. 关注解决实际问题

能有效地解决日常生活中的问题,是学生学习数学的首要目标。解决问题活动的价值不只是获得具体问题的解,更重要的是学生在解决问题过程中获得的发展。其中重要的一点在于使学生学习一些解决问题的基本策略,体验解决策略的多样化,并在此基础上形成自己解决问题的某些策略。学生所采用的策略,在教师的眼中有优劣之分,但在学生的思考过程中并没有好坏之别,都反映出学生对问题的理解和所作出的努力。

例如,在学习“尝试与猜测”中鸡兔同笼问题时,不是将重点放在具体的解上,而是放在解决问题策略的学习上,运用列表、画图的形式加以呈现。同时通过逐一列举所有可能的情况,并对这些情况进行检验,最终得到问题的结果。这样的学习不仅使学生学会解决问题的重要策略,还培养学生对数的感觉和估计能力,使学生经历建立假设、检验假设的过程,发展自己进行判断的能力。

3. 对问题解决过程给予评价

在问题解决过程中,求出问题的答案不是问题解决的终结,还应对解决问题的过程和结果进行评价。评价是问题解决的重要组成部分,是必不可少的环节。通过评价,可以进一步揭示数学问题的本质,培养学生分析问题、解决问题的能力。在探求过程中,往往会出现许多不同的方法和结果,教师要给予学生充分的自由,允许他们发表意见,保护学生的积极性。 数学问题解决能力的评价标准: 观察学生解题过程的细节; 聆听学生对解题方法的讨论; 批改学生的作业、测验和考试卷; 分析学生的学习体会或考试心得; 阅读学生的数学小论文。然后,学生就可以提出老师猜得这样快有什么秘诀,能被3整除的数有什么特征等问题。