新加坡中学数学课程设置特点与启示论文

新加坡中学数学课程设置特点与启示论文（推荐8篇）

新加坡中学数学课程设置特点与启示论文 篇1

论文关键词：教师专业化;课程设置;教师教育;课程体系

论文摘要：新加坡中学数学教师教育课程具有6个特点：中学数学教师培养模式的高层次化;课程设置系列化、综合化、专题化;突出与中学数学教育的接轨;强调理论和实践的整合;教育类课程比例高，教学实践课时足;重视现代教育技术的学习与应用。其先进的经验对于我们构建数学教育类课程体系的基本指导思想、基本原则以及基本的课程体系框架具有极大的启发意义。

当前，教师专业化已成为世界教师教育发展的潮流。具体到数学学科，数学教师的专业化就是指按照专业化的标准，教师的数学教育专业理念、专业知识素养、专业技能、专业精神、专业情感等不断增强和完善的过程。“师范教育改革的核心是教师专业化问题”，教师专业化的关键是体现教师专业特色的课程设置问题。随着国民经济持续快速发展，以及基础教育课程改革向纵深发展和师范毕业生就业竞争的空前激烈，教师职业对数学教师双专业性的要求更高。而在亚洲各国中，新加坡数学教师职前教育无疑很具特色。

1新加坡中学数学教师教育及课程体系

1.1中学数学教师培养模式的高层次化

随着问题解决在国际数学教育界的广泛认可与重视，以及“现实数学”和建构主义学习理论等的兴起，新加坡中学数学的课程内容、基础教育目标、教育理念得到不断更新和发展，数学教师教育模式及其课程设置近年来多次进行调整和改革。中学数学教师的培养已从本科教育学士，发展成为“中等教育研究生文凭”(ThepostgraduateDiplomainEducation(secondary)PGDE(s))，层次较高。即培养模式呈多元化并向高层次发展。中等数学教育专业研究生招收立志从事中学数学教育、非教育专业的本科毕业生，在第五年专攻教师教育专业，重点是进行数学教学研究和教学实践，这类似于美国的“4+1”培养模式。

1.2中学数学教师培养的多样化与综合化

采用PGDE(S)这种一枝独秀的培养模式说明新加坡对中学数学教师的资格要求很高。要想成为一名中学数学教师，除了具备扎实的数学功底，还必须专攻一年的数学教育专业以获得中等数学教育研究生文凭。而且，新加坡的高等教育十分重视学科的综合化趋势，本科阶段要求研修两门专业，对来自不同专业并且申请获准进入PGDE(S)培养项目的本科毕业生，教育部将依据他们在本科阶段的主辅修专业背景实施双科教育，以便他们能执教数学和其它一门中学课程。这种高起点，宽口径的培养模式，从学术性和师范性两个方面保证了中学数学教师的综合素质和教育质量。

1.3课程设置与分析

从横向上看，新加坡中学数学教师教育课程由核心课程、限定选修课和自由选修课3类构成;而从纵向上看，它又由教育研究、课程研究、教育实践、语言与书写技能四个系列组成。每个系列下又分若干专题。

教育研究系列是所有师范生的公共课，含有教学设计、学生发展与学习心理学、教育社会学、教学与课堂管理四门核心课程。选修课程则内容丰富，主要开设有：学法指导、学习动机与心理学、教与学的评价、教学设计与计算机应用、创造性和批判性思维的理解与教学、有效思维与学习的策略、对天才学生的理解与帮助、危机处理等二十多门限定选修课，以及IT在教学和评价中的应用、激励学生的学习与思考、作为一名教师意味着什么等14门专题性任选课。这些课程的开设旨在开拓师范生的视野，丰富其教育教学理论知识。

“课程研究系列则由两门执教学科的课程与教学研究组成。其中数学课程与教学研究要求必修数学教师必备的数学基础、数学的教与学1、数学的教与学2三门核心课程”。特别地，数学基础旨在强化师范生对所教中学数学知识的理解与掌握，并且以自学和研究中学数学的方式完成，不占学分，但是作为必修课，期末需通过一个与中学数学国家级考试对应的测验。

从课程内容的主体结构不难发现，数学的教与学1—2是建立在现代认知心理学基础之上，并集数学学习论、课程论、方法论于一体的高度综合化课程，其课程理念随着数学教育理论的发展，已从2O世纪80年代初过于关注教育心理学知识的学习，发展为90年代末理论与实践相结合、实践与反思并重，并在理论的学习掌握、内容选取、教学策略方法的应用与实践时间的分配等方面做了较大的调整与改革。

其中，教与学1包括中学数学的教育目的，中学数学课程的目标和内容结构，数学概念的形成及学习原理，数学思维策略、问题解决与数学交流，课堂教学设计与IT技术应用等理论性专题。课程主题则由围绕中学数学大纲中的具体课程课题开展的学习困难诊断及教学设计和分析等实践性专题构成，以引导师范生们在中学数学课程所涉及的算术、代数、测量与几何、函数与图形、概率与统计、三角、集合、矩阵、向量、微积分等具体课题中，一一检验和考查自身对学科知识的理解和掌握，并学习分析和诊断各专题学习中学生的困难，讨论与之相应的教学策略以及信息技术手段、教学方式的选择应用等。特别地，对于中学数学大纲中的核心课题、问题解决与方法策略的教学研究则渗透和贯穿在上述领域的各专题之中。

数学教与学2则为数学教与学I的发展与深化课程，主要由数学教学测量与评价和模拟实习等专题构成。教学方式包括学生上模拟课前与指导教师和小组同学进行的研讨，以及模拟课后指导教师组织全班学生开展的反思、改进、讨论等多样化活动，目的是促进师范生将理论学习与具体课题的教学实践相结合，并在实践中检验、反思和改进他们所学理论和在上述专题研讨中形成的教学设计与思想，发展他们对教育教学工作内涵、方法、技艺的丰富性、专业性、复杂性、创造性等认识，教学模式由传授一训练性向反思型实践转变。

教育实践是新加坡数学教师教育课程中的核心和主要部分，在为期一年的教育研究生计划中长达1O周，不占学分，由专设的等级进行评定，其中有1周于上学期到中学见习与观摩，其余9周于下学期在中学全方位的开展教学实践，并在专业化实践中学习、反思和成长。

教学语言与书写技能系列均由选修专题构成，大多不设学分，旨在提升师范生的口语交流能力和沟通、书写技能。

综合上述介绍，新加坡中学数学教师培训课程体系具有以下鲜明特点：

一是课程设置系列化、综合化、专题化。一方面，重视学生的数学知识基础，关注教师应有的高等、初等数学知识背景;另一方面，特别强调数学教师教育专业课程，突出数学教育理论对教学实践的指导与引领作用，突出教育实践在教师成长中的重要地位。这种模块课程设计使每个学生在修业年限内的数学学术水平和教育专业水平都达到较高要求，保障了数学教师教育的双专业性，也解决了“学术性”与“师范性”之争的问题。

二是突出研究性教师的培养。PGDE(s)数学教师培养模式的根本性目标不是培养一般的教学型数学教师，它通过对学生数学知识水平的高要求，利用基础性教育课程和深化拓展性教育课程系列的有机结合，以及广泛的开展反思、改进、讨论、研究的实践活动，极大地促进学生对数学的理解、对数学教育的理解都实现从操作型向概念型转化，为学生将来向学术型、科研型教师转化奠定基础。

三是突出与中学数学教育的接轨。在课程设置上，强化师范生对所教中学数学知识的理解与掌握，重视对中学数学教材的理解，关注学生解决中学数学问题的能力，立足于中学课堂展开教学研究，紧跟中学数学教育理论的发展趋势和基础数学教育改革。这种紧密围绕中学数学内容及其认知规律、教育目标与教学要求等来建构的教师教育课程，体现了中学数学教师培养的针对性，有助于提升学生在数学学科与数学教育学科两个方面的专业知识、能力和水平。

四是强化理论和实践的整合，注重合作学习与个人反思的作用，重视教育教学实践能力和反思性意识的培养，教学模式由传授一训练型向反思型实践模式转变。

五是教育类课程比例高，教学实践课时足。从整个大学教育学习教育类课程的时数上看，比例上已占总学时的20%，绝对课时远远高于其它各国的教学课时。包括模拟实习在内的教学实践时间充分，考核方式灵活。

六是重视教育技术的学习与应用。在课程设置上，既有通识性的教育技术选修课程，又设有数学学科专业的多媒体学习模块，这大大有助于提高学生运用多媒体技术辅助课堂教学的.能力，更能从根本上让学生树立现代教育技术与数学课程整合的观念。

2我国普通师范学院数学教育类课程设置的问题

比较中新两国中学数学教师教育课程设置，结合普通师范院校数学教师教育培训中的实际情况，我国的数学教师教育凸显出以下主要问题：

2.1课程结构单一，课程层次单调，课程形式简单

长期以来，数学教育课程设置只偏重数学专业课程，忽视教育类课程，除了开设通识性的教育学与心理学，一般只开设数学教学论课程，没有后续课程，也没有相关课程的辅助。理论课、学术课偏多，实践课、实务课极少。学生普遍把它们作为一般的考试课程，违背教师专业能力结构的发展规律，严重制约着学生从师任教能力的形成与发展，也深刻影响着他们综合素质的培养与提升，以及专业培养目标的落实与达成。

2.2缺乏与中学数学教育的真正接轨

面对基础教育课程改革，高师教育更多的是进行肤浅的应对，如开设数学新课程标准学习，或要求教师将新课程理念渗透到《数学教学论》教学中;面对中学数学教材，既没有相应的中学数学解题研究，也没有相应的中学数学教材分析研究，更没有中学数学知识的衔接研究等。单一的《数学教学论》包打天下，缺乏围绕基础教育改革、中学数学教学目标、中学数学内容来设计课程的观念。

2.3理论与实践脱节，难以真正促进教师专业发展

“教师即研究者”是教师专业发展的主要内涵。高师院校偏重数学专业课程，忽视教育类课程，教育类课程单一的现象使得教学理论与中学教学实际相脱离，与中学数学教材相割裂。师范生不了解教育理论的用处，不清楚教师讲授内容的背景，不了解教育学科内容的实际价值。他对数学与数学教育的理解停留于操作水平上，即使就业后随着教龄的增长，在数学教学水平提高后，其数学学术功底明显缺乏后劲，教育科研方面的弱势就逐渐显现出来。

2.4教学技能培训形式化，教学实践薄弱

高师普遍开设有模拟实习、观摩见习等技能培训活动。但由于指导教师的缺乏，不少从未接触过中学数学教育的高师教师滥竽充数的担任指导教师，难以有效的开展实践、反思模式的专题培训。这样的培训更多是一种形式或一个过程。而在教育实习中，由于中学数学教师受到升学率的巨大压力，不少实习生象征性的上过几节习题课或讲评课，没有真正的体验数学概念教学、公式与定理教学、复习课教学等这些典型的数学课。尽管有6—10周不等的实习时间，其真实的实习时间又有几何呢?而即使在这样的课时数下，教育类课程所占的比例也仅仅为5%，远远低于新加坡。

2.5有计算机技术，无多媒体与数学课程的整合观念与能力

中新两国都十分重视信息技术与课程的整合，强调将多媒体计算机技术运用于数学教学，实现学生学习方式的改变。客观而言，当代师范生计算机技术娴熟，占有技术优势。但在学生的课件制作作业和真实的课堂教学环境中，我们不难发现，多数所谓的多媒体与数学课程的整合就是以多媒体代替小黑板，或课件放映代替教师的教育教学活动，与其标榜为一种整合，不如说是一种赶时髦。

3新加坡教师教育课程的启示

目前，我国的数学教师教育课程的基本结构是普通文化课程、数学专业课程、一般教育学科课程、数学教育学课程、教育技能与实践课程几方面的结合。由于素质教育和基础教育课程改革对数学教师专业化提出了更高要求，给予现代教师以崭新的角色定位。为了适应基础教育改革与发展的需要，实现高师教育目标，我们必须更新教育观念，关注师范生的整体专业发展，统整其教学能力结构，培养具有研究能力和富有个性的教师，以确保高师毕业生在基础教育改革与发展中“适应未来、创造未来”。借鉴新加坡教师教育的先进经验，我们提出构建数学教育课程群的指导思想：以现代学习理论、课程理论、教学理论和心理学理论为依据，以基础教育课程改革思想和教育部的相关文件为指导，以促进师范生的数学专业化水平为宗旨，以提升师范生的教学能力为核心，立足于对基础教育改革的适应性和自身的可持续性发展，坚持理论与实践的结合，坚持学术性与师范性的统一，构建新的数学教育类课程群体系。

根据基础教育的发展需求和高师培养目标，我们以“高师学生教学能力构成”为核心，结合对在校师范生、部分往届毕业生以及中学数学教师的问卷调查和座谈反馈，借鉴新加坡课程改革经验，并研究分析与思考，构建与实施理论层面、实践层面、反思层面相互依存、互为补充的数学教学论课程群体系设置。从理论和观念上引导学生“入门”，从教学技能和教学能力上促使他们“上路”，从科研意识和思路上帮助他们“开阔眼界”，从而促成培养目标的实现。本课程改革被四川省教育厅确定为重点课改项目。在课程设置上我们关注以下重要因素：(1)数学教师专业化的可持续性——为研究性教师奠定基础;(2)数学教师的双专业性——数学知识和数学教育齐头并进;(3)与中学数学教育的接轨——保证数学教师专业化的针对性;(4)学生就业面试内容——教师数学专业化发展的动力;(5)现代教育技术与数学课程的整合——现代数学教师专业化的特色。

在课程设置中我们坚持以下三个基本原则：(1)优化课程结构。在原有只设一门必修数学教学论课程的基础上，按专业基础课、专业课、专业任选课和活动课的结构设置课程。增开了面向师范院校数学专业，符合基础教育数学课程改革要求和师范生今后从师任教实际需要的9门选修课程与活动课程。新增的选修课都属于任意选修课，为学生提供了自己判断、作出选择的机会，符合以人为本、和谐发展的人文精神。(2)完善课程层次。在原来只有理论层面课程的基础上，增设了加强学生动手操作、应用实践，促进锻炼提高教学能力的应用层面、实践层面课程。新增的应用、实践层面课程弥补了过去在知识理论学习和中学教育实习之间缺少的操作应用中介环节，有利于教学能力的形成与培养。(3)丰富课程形式。在原先只偏重学术课程的基础上，增加的这几门不同层面的选修课程都主要是偏重应用、实用，侧重学用结合、学以致用的改革性实务课程。新增的实务性课程注重贴近基础教育数学课程改革走向，便于师范学生了解基础数学课程改革，熟悉中学数学教学实际。公务员之家:

按照学科结构主义课程论的观点，课程的构建需要明确课程的组织结构和实质结构。本课程具体的课程体系如下：专业基础课1门：数学教学论;专业课6门：微格教学与教学实践、数学教育技术与中学数学教学、中学数学解题研究、初等代数研究、初等几何研究、竞赛数学;专业任选课5门：初(高)中数学教材分析、高中数学模块选修的内容与教学、数学史、数学教育测量与评价、数学教育类论文的写作与鉴赏;活动任选课4门：中学数学课例分析、中学数学实践活动设计与研究、中学数学高(中)考题研究、初中竞赛数学辅导。

新加坡中学数学课程设置特点与启示论文 篇2

新加坡现用的小学华文课程标准是2007年实行的《小学华文课程标准》,该标准自2006年修改颁布,2007年正式施行至今。较之2002年版的课程标准,2007年版的课程标准具有更鲜明的特点,也给我们带来更多的启示。

一、课程目标

[特点:总目标与分目标明确对应]

现行的新加坡《小学华文课程标准》明确提出新加坡小学华文课程的总目标是以“理想教育成果”为宗旨,以“核心技能与价值观”为基础,兼顾国民教育、思维能力、资讯科技、社交技能与情绪管理的学习等。课程理念定位于“兼顾语言能力的培养与人文素养的提高;注重华文的实用功能;遵循语言学习的规律,提高学生学习效益;重视个别差异,发掘学生潜能;培养学生积极、自主学习的精神;发展学生的思维能力”。

新加坡小学华文课程总目标包括三个方面。1.培养语言能力。总目标要求学生能听懂日常生活中的一般话题、儿童节目、简单的新闻报道等;要能用华文与人交谈,能针对日常生活的话题发表意见;要能阅读适合的儿童读物,主动利用各种资源进行阅读;要能根据图意或要求写内容较为丰富的短文,并在生活中用华文表达自己的感受;要能综合运用听、说、读、写的语言技能进行学习,与人沟通。2.提高人文素养。总目标要求培养学生积极的人生态度与正确的价值观,帮助学生认识并传承优秀的民族文化;号召学生关爱家人,关心社会,热爱国家;培养学生感受美、欣赏美的能力。3.培养通用能力。总目标要求注重发展学生的思维能力,发挥学生的想象力和创造力,使其具备分析问题、解决问题的能力;培养学生基本的自学能力和运用所学知识的能力;培养学生借助科技进行学习,与人沟通的能力;培养学生具备社交技能与情绪管理能力,能对自己有一定的认识,并能与周围的人建立良好的关系。

小学华文课程的分项目标分为语言能力、人文素养和通用能力三部分。语言能力目标从“听说”“识字与写字”“阅读”“写作”和“语言技能的综合运用”五个方面提出要求,按照不同的学习范畴进行分级;人文素养目标对学生的价值观、民族文化、关爱意识和审美情趣提出具体目标;通用能力目标从学生思维能力、自学能力、借助资讯科技进行学习的能力和社交技能与情绪管理能力四个范畴提出要求。

[启示:指标具体便于教学实施及评价]

新加坡《小学华文课程标准》的分目标与总目标相互对应,是总目标的进一步说明。不仅如此,新加坡小学华文课程目标是从学生学的角度来制定的,对学生每一阶段的每一项能力,分项目标都根据总目标的精神进行了细致地划分,这样一来就为教师的教和学生的学指出了具体明确的依据。

例如,在语言能力里的“听说”技能的培养目标中有“态度与习惯”一项,它在一级阶段(小学一二年级)要求学生“能在课堂上有信心地提问与回答问题”;二级阶段(小学三四年级)要求学生“愿意用华语参与课堂讨论”;到三级阶段(小学五六年级)发展为要求学生能“积极用华文参与课堂讨论”。通过详细且分阶段地给出具体指标,能给予教师明确的教学指向,便于教师理解和开展教学。又如,在学生的写作训练方面,一级阶段要求学生能在教师的指导下,根据图意写几个简单的句子,能自由写话,能在生活中用华文做简单的书面表达(如写贺卡、写便条等);二级阶段要求学生能写出意思完整的段落,能根据要求写短文,能写手机短信、日记等;三级阶段要求学生能根据要求写内容较丰富、表达较清楚的短文,能写信、读后感等。这些具体行为条件和行为标准的给定,便于教师根据学生学情,为每个课程指标设置相应的教学内容,同时也为教学评价提供了具体指标,教师可以此作为评价标准来判断教学目标的达成情况,即学生学习的掌握程度,并进行教学调控。

二、课程架构

[特点:课程架构灵活有层次性]

新加坡的华文课程强调“重视学生的个别差异,为来自不同语言背景、具有不同语言能力的学生提供不同的选择”。同时,华文课程“也为教师提供发挥的空间,让教师能针对学生的需要,采取不同的策略”。根据这个理念,新加坡小学华文课程分为奠基阶段(小学一年级到小学四年级)和定向阶段(小学五年级到小学六年级)。依据学生的语言能力,奠基阶段开设华文课程和高级华文课程;定向阶段设华文课程、高级华文课程和基础华文课程,语言能力弱的学生学习基础华文课程,语言能力中等的学生学习华文课程,语言能力强的学生学习高级华文课程。具体的课程架构和课时安排如下表所示。

[启示:课程灵活便于照顾学生学情差异]

这样灵活的课程架构充分考虑到了学生家庭语言背景的不同和华文学习能力的差异,也反映了新加坡的多民族特点。华文基础能力低的学生不论是学习华文的年份和课时都比华文基础能力高的学生要少很多,使得华文教学更加具有灵活性,既有利于教师因材施教,又能使得每一个学生都有体验成功的机会,获得自信,从而也有助于维持和提高学生学习兴趣。不仅是《小学华文课程标准》,新加坡的华文教材也充分体现了教学灵活性、要求差异性的特点。

例如,基础华文教材划分为核心单元和校本单元两块(新加坡自2007年之后教材内容均采用单元模式而非以往的课文模式),其中核心单元是所有学习华文课程的学生都必须学习的,占总课时的70%～80%,校本单元由学校自行设计教材,丰富学习内容。而高级华文教材除了核心单元和校本单元外,还加了一个深广单元以满足学习能力强又对华文有兴趣的学生。学校只需根据学生需要,在校本单元和深广单元中任意选择一个开设课程。因此,多数学生学习的华文课程的教材内容包括核心单元、导入和强化单元、校本单元以及深广单元四个部分,核心单元是必修的,其余三个单元由学校任选一个开设课程。导入和强化单元主要是为了帮助学习华文能力中等的学生更好地巩固和强化所学知识,“导入单元供较少接触华文的学生在小学一二年级学习,目的是为进入核心单元的课程做准备。到了小学三四年级,需要额外帮助的学生可以学习强化单元。导入和强化单元的教学应安排在核心单元教学之前”。另外,这些不同阶段的核心、校本、深广、导入和强化单元在不同的课程和不同的阶段里的要求也是不一样的,如在华文课程的奠基阶段核心单元要求着重听说、识字、写字和阅读,而高级华文课程的奠基阶段核心单元的要求在着重听说、识字、写字和阅读外还增加了扩大阅读量,拓展阅读面的要求。新加坡灵活的课程标准、教材制定与我国“一刀切”式的课程设置有显著差异,它充分尊重了学生的能力差异和兴趣差异,允许学生因能力的不同而达到不同的学习程度,但这也对教师的教学提出了更高的要求,即教师需要更加充分地关注学生学情和兴趣特点,以便“以学定教”。

三、通用能力

[特点:关注思维与情绪管理,重视资讯科技运用]

现行的新加坡《小学华文课程标准》提出要培养学生的通用能力,主要包括以下四个方面。

一是发展思维能力。

1993年的新加坡《小学华文课程标准》列出了思维技能方面的教学目标,目的是让学生结合学习掌握华文思维,提高认知能力。2002年版的课程标准在分目标中专门列出了思维技能的培养目标,将它与听、说、读、写四项基本技能并列,并明确了每个阶段思维技能培养的具体指标。现行的课程标准更是前者的补充,它强调华文课程应注重语言与思维的相互促进,在培养学生语言能力的同时,也应有意识地发展学生的思维能力,培养学生想象力和创造力,使他们具备分析问题、解决问题的能力。具体来说就是要求学生能通过联系、归类,加强对信息的记忆;能对材料进行比较、分类;能根据篇章的内容,对事情的发展作合理的推测;能对事物进行分析,探索各种解决方法,按优排列,做出决定;能发挥想象力和创造力。

二是具备基本的自学能力。

将学生自学能力的培养放到国家课程标准里体现了新加坡教育的一大特色。华文在新加坡不是第一语言,所以华文课程的课时有限,因此这也对学生的自学能力提出了更高要求。现行的新加坡《小学华文课程标准》将学生的自学能力的目标设定为“能制定学习计划,并按照计划学习,能按指定来源搜集资料,能按目录分类、整理资料”以及能够“在教师的引导下,学会自主学习,具有好奇心、观察力,能主动发现问题并进行探究性学习”。

三是能借助资讯科技进行学习。

为了“让学生结合华文学习掌握与资讯科技相关的技能,并用以提高华文的交际、认知能力”,早在2002年的新加坡《小学华文课程标准》里,就提出了资讯科技方面的教学目标,并详细地在分目标中分阶段地列出具体的学习内容,如“能用汉语拼音输入华文,并进行简单的文字处理”“能在教师的引导下用多媒体资源来辅助华文的学习”“能初步通过资讯科技工具与他人用华文作交际沟通”“能在教师的引导下,初步透过互联网与其他媒体获取所需要的华文资料”等,总体来说,就是要求学生“能初步使用资讯科技以提高语言的学习效益”。现行的新加坡《小学华文课程标准》对“资讯技能”的要求没有详细到每个阶段,只是以“能用多媒体资源学习华文”为目的,要求学生“能利用常用的软件(如文字处理、电子简报等)来组织资料,呈现报告;能利用资讯科技与他人沟通;在教师的引导下,学会通过互联网与其他媒体来获取资料”。

四是具备社交技能与情绪管理能力。

新加坡将学生的情绪与社交能力正式列入课程标准范畴,规定学生要“具有自我认知的能力,包括认识个人的长处、需求、价值等:能自律,包括控制情绪、处理压力等:具有社会意识,包括尊重差异和懂得设身处地为他人着想等;能处理人际关系,包括与他人沟通、合作、建立联系等;能做出负责任的决定,包括分析状况、考虑道德因素等”。

[启示:重视通用能力的培养便于学生语言学习]

将通用能力,即思维能力、自学能力、科技能力与社交能力写入国家课程标准里,新加坡的这一做法具有一定的先进性。

首先,从思维能力上来说,语言是思维的外衣,思维是语言的内芯,语言与思维相互依存。大多数人在关注语言能力的时候往往忽视了思维能力的发展。语言能力指能够理解和掌握语言,并运用言语交际。思维能力包括感知、记忆、判断、分析、归纳、推理、联想等,这些能力都与语言的理解和运用分不开。因此,新加坡《小学华文课程标准》将思维技能提高到与语言技能并列的高度。例如,要求学生能通过联系、归类,加强对信息的记忆,将思维技能中的记忆能力与语言技能的信息处理能力相结合,将思维训练融合在语言训练之中,并要符合学生学习的特点和规律。

其次,利用科技提高语言能力也是新加坡教育的进步之处,新加坡《小学华文课程标准》要求学生能够初步使用咨询科技进行学习,其最终目的还是落实在语言学习上,如“能利用常用的软件(文字处理、电子简报等)来组织资料,呈现报告;能利用资讯科技与他人沟通”等,使用咨询科技不是为了“赶时髦”或响应科技社会的潮流,其目的还是为学生的语言学习服务,为提高语言技能服务。

新加坡职业教育的特点与启示 篇3

前不久我们访问了新加坡南洋理工学院,学习新加坡职业教育先进的教学理念和管理模式。在这个过程中,我们对新加坡职业教育的组织结构、管理方式、职教方法和实施过程进行了深入的了解,深切体会了新加坡职业教育的全新理念,得到了许多有益的启发。

一、双轨制系统

南洋理工学院实施的是三年全日制高等职业教育,在课程结构上实行很独特的双轨制系统。即某专业每一学年的课程都分成A、B两个独立的组合,相应的学生也分成A、B两组,每一组修读不同的学科组合课程,同时进行,一个学期后两组学生交换学习课程。第三学年与前二学年的安排略有不同,第一学期A组同学做专向培训项目,B组同学完成全日制项目和企业项目,第二学期两组学生再交换学习。前两个学年,课程以专业宽基础培训和学期小型项目为主,第三学年课程安排以大项目、综合项目为主。这是一种比较先进、实用的教育方式,其优点主要有:

1.从人才培养角度看

前两年重基础理论学习和基本操作技能培训,后一年着重进行职业能力训练,教学计划安排科学合理,符合学生的认知过程和职业能力成长的规律。第三学年全部实行项目教学,将陈述性知识穿插于程序性知识之中,理论与实践融会贯通,更加适合培养高素质、高技能、应用性人才,符合高等职业人才培养的要求,能满足社会经济和劳动力发展的需要。

2.从教学实际操作层面看

教学设施合理使用,效率较高。把同专业同年级学生分成两组,控制了专业实训器材的数量,提高了利用率;专任教师上下半年的课程不变,减小了教师的备课负担,提高了教师对课程的熟练程度;项目组教师优化组合,优势互补,职教能力提高迅速。每学年的某门课程连续让学生学习和实习,可以不间断、有规律地向企业和用人部门提供见习学生,利于生产工作的连续性安排,同时也利于大项目的不间断执行。同一学年两组课程之间的联系不多,可以方便地根据政府、企业需要调整教学计划而不会产生较大的影响。

目前国内有些职业院校因经费缺乏,实训设施不足,生均设备占有率很低,专业训练效果较差。双轨制系统的巧用能帮助我们打破困局,弥补多方面的不足,大大提升教学效果,是值得我们学习和借鉴的一种好方法。

二、教学工厂

南洋理工学院最大的办学特色是教学工厂,这在学校教学工作中发挥着很大的作用。教学工厂是一种创新的教学模式,将现代工厂的经营管理观念引入学校,也将现代工厂的生产经营环境模拟到学校的教学活动之中,甚至将某一个生产经营环节引入学校。学校直接或间接参与到企业的生产、经营过程中,将学校教学与企业经营有机地结合起来,使学生在一个真实的生产、经营环境中学习各种必需的技能。

南洋理工学院对教学工厂有自己独到的认识,他们认为教学工厂应以学院为本位,而不是以企业为本位。教学工厂是在现有教学系统的基础上设立的,有一定的针对性和灵活性,如工程类叫教学工厂,企管类则叫教学企业,保健类则叫教学诊所等。教学工厂的实施过程是循序渐进的,由模拟到模仿再到融合。模拟阶段主要是采用企业的设备,模仿阶段主要是采用企业的运作方式,融合阶段是将企业的运作、文化搬到学校教学过程中,体验企业的文化精神,直接参与企业的工程项目。

南洋理工学院的教学工厂经过多年的实践,运行相当成功,已经建立了企业与教育联系的有效机制,进入了良性互动。学院不仅能从企业开发的项目中争取到先进设备、学到先进技术,而且也能得到一些经费,促教学科研、师资队伍的进一步发展。这种教学模式的广泛采用推动了新加坡职业教育事业的发展,也解决了困扰一般职业院校的办学难题——如何在职业院校中形成一个企业环境与学院教学环境紧密结合的办学模式。

当前国内的职业院校正在进行教学改革,积极探索职业教育的新路子,南洋理工学院“教学工厂”的教学模式,与我们的“工学结合”有异曲同工之处。不过由于国情不同,我们不能够完全照搬南洋理工学院的做法,但可以学习其理念和方法,吸收精髓,并结合国情实践和创新。

三、教师专业能力开发

南洋理工学院在选择专业教师时,条件是大学本科,且必须有5年以上的工厂工作经验。可见他们对专业教师的文凭要求不是很高,但是对专业能力的要求很高。当然南洋理工学院目前的在职教师,专业能力也有高有低,随着时代的发展和社会的进步,教师的专业能力也在与时俱进。那么南洋理工学院对教师专业能力的持续提升有什么好方法呢?

1.系统专业能力开发

学院每个系都设有项目开发部门,专门承接工业项目、创新项目、竞赛项目、实验室项目以及跨系科项目。同时开发出合适的教学项目,各系通过项目研究与教学,让教师获取与时代同步的专业知识。在项目的具体实施中,以约30%～40%具有工程实践经验和专长的教师为骨干,带领教学团队开展工作,并通过这些骨干教师不断培养出一批又一批技术尖子,在教师中起到带头作用。

2.与企业合作

学院积极与企业进行项目合作,关注国内外新技术的发展,积极引入前沿的先进科技知识,支持教师关注并参加专业展览会,搜集信息、更新知识,支持教师参加新技术培训,派遣教师到本地或国外学习,并要求教师将新技术、新工艺融入书本,融入教学活动中。

每学期学院还安排一部分老师到教学工厂,与骨干教师共同完成企业项目,让大部分老师总能保持最熟练的专业技能,具有最贴近企业需求的先进技术。在实际工作安排中,遵循人的认知和成长规律,先让教师参与已有相同专能的小型项目,再参加相关专能组合的部门项目,然后参与多元技能组合以及跨部际的系统项目,有了一定能力后再参与多元学科、跨系际的超大型项目。

3.能力转型培训

对于个别知识老化,属被调整专业中的教师进行能力转型培训。根据教师个人发展情况和学院需要,进行其他岗位的能力培训,然后再安排到相应的岗位工作。这充分彰显了新加坡国家对人的关爱和尊重,和人性化的管理理念。

如今我国的职业教育已进入快速发展时期,职业教育的新理念已经被大家认同和接受。但是职业教育质量的提高,特别是教师内涵的全面提升,不是在较短的时间里能做好的,需要有中长期发展的规划和健全的体制保障。事实上,目前许多职业院校已有认识和动作,在做更深入、细致的工作。积极探索,扬长避短,相信我们一定能走出一条适合我国国情的职业教育发展道路。

新加坡中学数学课程设置特点与启示论文 篇4

高宽课程模式源于美国的“佩里学前教育项目”，该项目旨在对公立学前教育下处境不利的学前儿童进行干预。历经半个多世纪的建构与发展，高宽课程对推动学前教育发展的价值己为世人熟知。

一、高宽课程模式如何评价儿童

高宽课程主张使用真实性评估来评估儿童，并重点说明了真实性评估的优点。此外，高宽课程使用自主开发并经实践验证的评价工具。一项是《儿童观察记录量表》，用于客观观察、评估儿童早期发展的所有领域，包含面向学前儿童和婴儿的学步儿的两个版本;二是《早期读写技能评估量表》，用于对3 ~5岁儿童和学前班儿童的阅读技能进行标准化的真实性评估。

二、高宽课程模式下学前儿童评价的特点

(一)评价内容涵盖全面，观察类别具体清晰

良好的学前儿童评价“应该具有适宜幼儿发展的广泛的评价内容，不仅包括语言和数学，还要包括主动性、社会关系、创造性应用以及音乐和运动”。经高宽课程开发验证的两种真实性评价工具即《儿童观察记录量表》和《早期读写技能评估量表》，是其学前儿童评价的重要支撑。这两种评价工具内容全面，评价条目和观察项目细致、清嘛《儿童观察记录量表》依据年龄划分为学前儿童和婴儿的学步儿两个版本，该量表共计60个观察项，每个观察项又从简单到复杂依次包含5个发展水毛《早期读写技能评估量表》是以儿童故事书的形式进行评价的，它用到的书包括两本，一本是《维奥莱特的冒险》，并且另一本是《旦丁长大了》，分别有英语版和西班牙语版，并且运用该量表进行评估必须保证前测和后测都用同一本书。

(二)观察真实，评价过程在日常情景中进行

教师评价儿童的目的在于了解他们现有的认知和发展水平，以及测量课程对儿童成长的作用。以一系列选择题为评价内容的传统测试，是测量儿童的方式之一，然而却只能提供非常有限的书面信息。高宽课程使用的两种评价工具是以观察为基础的，注重使用过程的不间断性，依据观察项目、全年记录幼儿的表现。这种观察记录是在日常情境中开展的，高宽课程学前儿童评价所追求的就是这种真实性评估。真实性评估包含客观的观察、儿童作品档案袋、家长和教师对儿童行为的评估，通常这种评估是在日常情境或模拟的儿童熟悉的情境中进行，而不是在人为创设的测试情境中进行。真实性评价是在幼儿日常的生活情境中进行的，反映幼儿最为真实的表现，所以能够从真实性评价中发现和收获很多有效性信息。

(三)倡导家长参与的评价观

高宽课程提供各种有意义的机会、通过多种方式以促成与家长的合作。在学前儿童评价方面，高宽课程主张家长、课程志愿者、专业辅导人员、课程督导以及其他直接与儿童相关的课程或行政专业人员在接受指定培训、确保正确使用的前提下都能够填写《儿童观察记录量表》并进行记录评价。高宽课程模式认为家长的参与能给幼儿评价带来各种好处:首先有助于搭建幼儿园与家庭互动的桥梁，其次能够增进教师以及父母对儿童的了解，再次可以促进儿童在家庭中的`成长，最后在丰富课程方面发挥积极作用。

(四)反馈及时，有效运用评价结果

研究表明，最好的课程通常能够评估教师的教学情况和幼儿的学习情况，运用评估结果确定应该坚持什么，或者改进那些不适宜的地方。高宽课程主张从观察记录儿童的日常行为表现入手，通过分析整理得出评价结果，将评价结果运用到以后的评价中，作为日后评判幼儿学习状况、评估课程价值和教师教学质量的依据。通过评价结果，了解儿童的当前发展水平;运用评价结果，为日后工作的开展提供指导和帮助。

三、高宽课程模式学前儿童评价带来的启示

对于学前儿童评价，高宽课程模式有其突出的特点和很强的实用性，其崇尚真实性评价的理念和强调及时反馈运用评价结果的特点，为我们丰富评价内容、优化评价机制提供了理论帮助和现实支持。

(一)选择适宜的评价工具，制定科学的评价体系

学前儿童评价，要以儿童的发展水平为前提，评价工具和评价体系的选择要适合于儿童的身心发展。高宽课程幼儿评价模式给我们提供了一个典型的成功范例，对我国幼儿园选择评价工具制定评价体系有很好的参考和借鉴价值。同时，参照不同课程模式下的评价工具和评价体系，幼儿园需结合其自身的特点和现状，汇总现有的评价工具，从中选择适宜幼儿的评价工具并对其进行修改和完善，制定出适合自己的科学的评价体系，并将其运用到实际的幼儿评价工作中。

(二)改变单一的评价方式，鼓励真实性评价

传统的评价方式往往着眼于一种正确答案的选择，评价仅仅反映了儿童在测试情境中的静态表现，收集到的评价信息有限。高宽课程转变评价方式，以动态性评价为基石，发挥动态性评价的连续性记录作用，为教师提供变化的有效信息，帮助教师真正把握幼儿的现有水平和发展空间。该课程模式对于幼儿评价的成功运行，启示我们要将真实性贯穿于评价的全过程，注重评价的客观性。

(三)转变评价观念，创建家园合作的评价机制

传统的学前儿童评价主要是在幼儿园由教师通过观察记录和一系列的测试开展的，家长参与较少，未能构建家园合作式的评价模式。对于幼儿评价，一方面，幼儿园自身重视程度不够，有的幼儿园管理者对于评价的作用和价值没有明确的认识，甚至认为评价就是为了迎合上级主管部门的考核而不得己开展的教学工作，和家长没有太大关系。另一方面，有的家长在观念上存在误区，认为教师是专业教育人员，把幼儿送到幼儿园就完成了任务交接，自己需要做的就是看孩子学习了哪些知识、掌握了哪些技能。参照高宽课程模式下评价主体多元化和鼓励家长参与幼儿评价的观念，幼儿园和家长都应转变评价观念，切实重视幼儿评价方面的家园合作，转变幼儿园和家长各自观念上的误区，发挥家长在幼儿评价中的重要作用，创建家园合作的评价机制。

(四)有效运用评价结果，体现评价结果的价值性

考察新加坡的公共管理的启示 篇5

中共重庆市委党校颜如春

一、新加坡公共服务的特色

新加坡政府坚持“亲市场”、“亲商”、“亲民”服务理念，其公共服务特色具有以下特色：

1、公共服务的顾客导向：认为政府工作人员应该是负责任的“企业经理人和管理人员”。

2、公共服务的结果导向：重视政府活动的产出和结果，即重视公共服务的效率和质量。

3、公共服务的市场化与社会化：主张公共服务提供多元化与合作化，让更多的私营部门和非政府组织参加。

4、公共服务电子化：健全的电子政府系统。

二、新加坡的公共管理模式的特点

1、公共管理模式的宏观特征

（1）制度——政府强干预的经济制度、权威的民主制、清廉透明行政体系；

（2）结果——好政府的治理绩效、精英治国的实践；

（3）软性——执政为民的理念、东方价值观的倡导等。

2、致力于亲市场的服务型政府

（1）新加坡权威制政府的控制强度按政治治理、社会管理、经济政策而递减，其制度基础是市场经济+法治精神，亲商、亲民的制度本因。

（2）服务型政府模式：以顾客为导向，以服务为本，寓管制于服务之中，政府与企业建立互利、共生的伙伴关系，迎来双赢的结果，繁荣了经济，扩大了就业与税收，进一步又增加了政府服务与管理的对象，这是一种积极的亲市场的政府公共管理理念。

（3）两手并用的公共管理方式：宏观管理体现威权性；微观的具体服务：亲市场／民主化；法定机构的引进带来管理机制的创新（职能分流；机构的归并与新设； 法定机构企业化；管理合同化）。

3、新加坡政府的高薪低成本运作

发展型政府——权威+自净+法治。新加坡政府集中了一批精英，在赋予高薪的同时辅以严格的反贪措施。在新加坡特定国情下，精英政府有利于减少决策失误，提高政府绩效，严惩腐败降低了政府隐性成本。由于政府是物有所值，国民接受了“高薪政府”这一现实，并通过大选赋予其合法性。

4、法治是新加坡成功最重要的因素

法治的政府、规范的管理、安定的社会、循规蹈矩的公民群体、廉洁的公务员形象，对以吸引外来投资为主要经济发展动力的新加坡有极大的好处。

5、中央公积金是特殊而成功的案例

（1）切合国情：传统价值观念、地理条件；

（2）执政党“授人与鱼不如授之于渔”的社保理念；

（3）公共保障与自我保障与相结合；

（4）发挥激励作用、支出成本透明化、保证公平性等原则；

（5）与经济发展水平、政府干预功能相适应，与严格法制密不可分；

（6）受到政府、雇主、员工三方支持，并成为国家社会与经济发展的重要补充和社会政治稳定的重要因素。

三、新加坡公共管理模式的启示

1、政府是国家最核心的治理者，国家的发展前景取决于政府制度的设计和改革。

2、政府应当有威权，但它必须体现于政府治理绩效，而非政府权力之上。

3、政府要亲市场，让市场在社会资源配置过程中发挥核心的主导作用。

4、政府的合法性建立在法律和公民授权的基础上。

5、公共服务着眼于务实、高效。

6、廉洁的制度化，与政府竞争力有关，对政治和社会稳定有很大影响。

7、制度选择不能照搬西方模式，而应根据国情确定发展道路。

新加坡中学数学课程设置特点与启示论文 篇6

摘要：如何建立可行且高效的廉政机制以打击、遏制贪腐行为，是一个世界性的难题，尤其在东亚地区，受到历史、文化等各种主客观因素的制约，廉政建设的根基尚显稚嫩，贪腐行为屡禁不止。然而，新加坡作为亚洲典范，其廉政建设开出一朵奇葩，为东亚各国，尤其是同为华人社会的中国的反腐倡廉工作建设提供了宝贵经验。

关键词：新加坡 反腐 廉政

反贪腐是一个世界性的话题，尤其在东亚地区。同样，这个话题对我国目前来说，显得十分沉重，由于缺乏有效可行的反腐廉政机制，贪腐行为已经并有可能进一步激化社会矛盾，从而侵蚀到社会稳定的基础，甚至有可能影响到执政党的执政之基。他山之石，可以攻玉，学人之长，补己之短，著名的国际性反腐败非政府组织——透明国际推出的清廉指数排行榜中，新加坡长期被列为世界廉洁国家，并一直居于亚洲廉洁国家之首，其在廉政文化环境塑造、廉政立法、反腐机构设臵、廉政制度建设等方面所积累的成功经验，对我国反腐败和廉政建设具有重要的借鉴意义。

一、新加坡廉政建设的举措

新加坡从18世纪中叶就一直是英国所建的贸易站，自治前经济发展比较落后。英国总督统治时期是一个腐败盛行，有钱走遍天下、无钱寸步难行的地方，公共权力私化、权钱交易随处可见，引起老百姓的极度不满。直到1959年6月5日自治后，以李光耀为首的人民行动党将建设廉洁政府作为竞选目标，赢得了广大民众的拥护和支持，一举获胜，开始了新加坡廉政建设的新篇章。其廉政文化建设的主要举措是：

（一）以独立且强力的反腐败机构为保障。

廉政机构是保证法律得以实施，对官员腐败进行防治和打击的国家机关。新加块建立起各种独立的廉政机构，以此作为消除腐败和恢复公众对政府的信心的强有力工具。这些机构依法设臵,体系完备，具有较大的独立性和权威性，最具代表性的是内阁廉政署和反贪污调查局。

内阁廉政署，这是新加坡负责综合管理和监督政府官员个人财产申报的监督相关。其主要职责是负责中央各部门长官财产申报，并指导其他公务人员的个人财产申报了宜。内阁廉政署直接对总理负责，其署长由总理提名，总统任命。它独立于政府各部,权力很大，可以调查任何虚报财产和财务状况的官员，以及陷于‚债务麻烦‛的官员，包括各部长官。

为了执行《防止贪污法》，新加坡于1962年成立了精干高效的反贪污调查局，由它负责调查和预防政府机关以及企业中的贪污受贿行为。该机构直属总理公署，由总理直接领导，其官员不属于公务员，地位、身份、权力有严格的法律保障，薪金高于其他部门任职的同级官员。反贪污调查局的局长、副局长以及局长助理由总统直接任命。为了保证反贪污调查局能够独立、有效地履行职责，排除各种干扰，该局被赋予充分的独立办案权。《防止贪污法》规定，反贪污调查局享有特殊的权力，其中包括无证搜查与强行搜查、对财产进行查封扣押、检查银行账目、要求有关人员提供犯罪证据、要求嫌疑人申报财产,以及限制其转移财产等。因此，新加坡反贪污调查局大权在握,信息灵通。不管被调查人职位有多高,调查局都无所顾忌。对一切涉嫌官员，不论其名声多大、地位多高，一概严惩不贷，不允许任何人享有法外特权。多年来,反贪污调查局对一些高官进行了调查和指控，处理多起政府高级官员贪污受贿案件，树立了法律的权威性和公正性。

（二）高薪养廉政策和公务员财产申报制度提供了物质基础和制度保障。

马克思在《德意志意识形态》一文中指出：‚我们应当首先确定一切人类生存的第一个前提也就是一切历史的第一个前提，这个前提就是:人民为了能够‘创造历史’，必须能够生活。但是为了生活，就需要衣、食、住以及其他东西。‛国际上反腐倡廉的实践也表明：要防止腐败，让官员可以维持社会中等生活水平是必要的；如果收入太低，以致他们不能维持基本的生计，就必然产生腐败。新加坡腐败现象很少，除了法制健全、措施得力之外，与该国所建立的以薪养廉制度也直接相关。新加坡政府认为，低收入是贪污的重要因素，一个收入少的公务员会以辅助收入为理由来辩护其贪污行为。为此,政府有责任确保公务员有高收入，以此来减少贪污。

李光耀在谈及这一问题时说，‚为党付出辛劳的党员必须付给他们可观的薪水，以俸养廉‛，‚凡是愿意加入我们党的，要使他觉得在党工作很有意义，生活也过得好‛。70年代至80年代，新加坡政府就曾经连续四次给公务员加薪20%。1989年后，新加坡公务员工资为世界各国之最。同时，政府每年还通过咨询机构调查私营企业的工资水平，一旦公务员工资低于私营企业人员时，就给予提高工资，以保证公务员有最高的收入。因此，新加坡政府官员的收入在世界上属于较高的国家之一。

（三）强调才德兼备的公务员录用制度

新加坡在公务员录用上实行严格的考核任用机制，杜绝人为影响，防止腐败现象。国家设有专门的公务员委员会，负责公务员的录用、任命和奖惩。公务员委员会直属于总统而独立于内阁，这就为它严格、公平选拔公务员提供了条件。由于每一个公务员在正式被录用前都要经历几道极严的选拔程序，在录用后又需经历品德考核，因此保证了公务员队伍的高素质高水平。此外，新加坡在录用公务员时，特别注重候选人才的道德水平。

历史经验表明，腐败现象滋生蔓延的程度与社会的道德水准尤其是公务人员的道德水准息息相关，‚道德防线溃散或实破往往就是腐败的开始。‛虽然健全的机构、严密的制度和完善的法规都能在防范和遏制腐败现象中发现重要作用。然而，这些毕竟只是一种外推力,而提高社会大众和公职人员的道德水准则是根治腐败现象滋生蔓延的带根本性的内驱力。因此，从长远的角度看,建立完善的道德体系才是清除腐败，实现政治昌明的根本环节。新加坡自李光耀执政后，注重以东方传统文化进行廉政道德教化，提高公职人员和广大国民的道德水准。

二、新加坡经验对我国廉政建设的启示

汲取他国经验是为了更好的发展我们自己，尽管新加坡同我国政治社会体制不尽相同，然而同样属于华人社会，同样有着浓厚东方传统的事实，使新加坡的成功秘诀对我们尤其有借鉴意义。

（一）加强反贪专门机构建设。

由于我国特殊的国情，我国的反贪职能分设在三个系统，即纪委、监察部门、检察院的反贪局。三个系统工作角度各不相同，就不赘述了。目前是各级纪委、监察部门合署办公，是党务、行政部门行使调查权。而反贪局则在检察院的领导下开展工作，是法律检察部门，行使侦察权。能否换一种思路思考问题，将监察部门并入人事部门。因为，监察部门工作对象是干部，干部的教育、管理、处分等与人事部门的职能交叉或重叠。笔者的想法是加强纪委和反贪局的建设。纪委领导班子由同级党代会和党员大会选举产生，但纪委领导和办事人员的人事关系可上管一级，其工作经费和人员工资、津贴也由上级纪委拨付，以便于同级纪委工作，减少一些干扰。反贪局或各级预防腐败局在目前有独立出来的必要，从中央到地方一条线，条条管理，减少来自地方党委、政法委、检察院的负面影响。

此外，新加坡反腐倡廉的经验,比较重要的一点就是建立了严密有效的监督制约机制，使得公共权力得到了有效的监督。参照新加坡的经验,我们必须完善监督体系。切实赋予人大相应的监督权力，增加反贪机构的独立性和权威性，完善纪检监察制度和审计制度，并加强新闻媒体特别是网络的监督作用。从而最终形成健全完整而行之有效的权力监督制约机制。

（二）完善公务员进出机制，强调德才兼备。与新加坡相比，我国的公务员选拔、晋升及正常退出机制尚需健全。我国虽然在2005年制定了《公务员法》，对公务员的选拔，考核，升降，辞职等都作了具体规定。但与反腐败的现实需要相比，我国公务员的选拔、晋升及正常退出机制仍不够完善。尚需必须进一步从制度上加以规范，以确保被录用的公务员既具备较高的综合素质又能够经受住种种诱惑和考验。

此外，作为一个移民国家的新加坡,其中华人占人口的绝大多数在华人社会中儒家传统一脉相承，经久不息。1990年12月，新加坡政府发表了《共同价值观白皮书》，正式把儒家文化确定为其文化中心、国家意识，并提出了带儒家文化烙印的五大价值观，即国家至上、社会为先；家庭为根、社会为本；关怀扶持，同舟共济；求同存异，协商共识；各族和谐，家教宽容。可见，由于新加坡本身特殊的地理、社会历史文化和人口背景，在中西文化的综合影响下，在两代领导人的大力倡导下，最终形成了‚以法治国，以德育人‛为核心的富有新加坡特色的廉政文化。这种强调传统的文化氛围同西方现代的政治制度相结合，在公务员选拔过程中的体现，就是强调人才的德才兼备。

（三）合理调整公务员薪金待遇。

新加坡‚以俸养廉‛制度颇具‚盛名‛,尽管这一制度的实施有赖于诸多先决条件，例如新加坡有较高的经济发展水平，公民素质较高，反腐败的法制比较健全等，但这一做法是很值得正在加强廉政建设的中国思考和借鉴的。中国正处于工业化进程之中，随着改革开放和市场经济的发展,在很多地区，企业界和外国公司的薪酬比政府公务员的薪酬要高得多，低薪导致很多优秀的公务员被挖走，同时一些部门和公务员也开始‚广开财源‛，通过各种形式寻找非正式收入作为补偿，出现了许多公私界限模糊的‚灰色地带‛，一些腐败行为于是有了生存空间。因此，应该充分吸取新加坡在反腐败斗争中的经验，通过合理的薪酬来保证公务员队伍的质量，减少公务员腐败的机会成本。根据世界银行的一项跨国调查，一个国家公务员工资相对于私营制造业的工资水平越高，其腐败的程度越小。这项研究表明，保持公务员具有较高的收入水平对于反腐败具有重要作用。

高薪养廉作为新加坡廉政建设的一大特色，也同时对我国的廉政建设具有重要启示意义，然而需要注意的是，如果说前一段时期矛盾的焦点主要在于提高公务员薪资待遇，那当前更重要的则是合理调整公务员收入水平，更加侧重平等和合理。随着公务员待遇的普遍提升，以及‚铁饭碗‛本身的优厚福利待遇，对于生活水平的不满已经逐步转变为对分配不公的不满，成为今日我国公务员队伍贪腐的一个重要原因。

总之，在我国社会经济全面快速发展的今天，如何建立有效且可行的反腐廉政机制，对于维护社会稳定，提高政府的形象和执政能力都有巨大的实践意义，新加坡，作为有着深厚东方传统的华人社会在这方面的杰出表现为我们提供了宝贵的经验和启示。去粗取精，有所扬弃的汲取国外先进经验，将会对我们自身的反腐廉政建设提供重要的帮助。

参考文献：

新加坡中学数学课程设置特点与启示论文 篇7

1 新中国中学数学课程目标发展变化的特点

60年来,我国中学数学课程目标的发展经历了曲折的演变历程,呈现出以下特点.

1.1 数学课程目标的体系从简单的“双层”目标到层次分明的“多层”目标,目标的表述从“整体叙述”到“不断细化”

我国的数学教学大纲/课程标准文本中对数学课程目标的陈述一般分为总目标、学段目标、科目目标、年级目标、单元目标、具体知识目标等不同层次,本研究中把这些不同层次的课程目标构成的系统称为课程目标体系.[1]

1949年以后,在学习苏联数学课程中我国采用“教学大纲”的名称.“52大纲”是移植苏联的教学大纲,包括初高中内容,由“说明”和“大纲”两部分组成.[2]“说明”部分包括总说明和分科说明.总说明中陈述了中学数学教学的目的,即总目标;分科说明中,陈述了算术、代数、几何、三角的教学目的,即科目目标.“大纲”部分按年级陈述各科教学的内容要目,课时数等,没有单元目标或具体知识目标要求.“52大纲”陈述的课程目标为“总目标→科目目标”构成“双层”目标体系.“52大纲”的修订版“54大纲”与“56大纲”中对课程目标的表述与“52大纲”相同.所以,我国最早的中学数学教学大纲采用简单的“双层”课程目标体系.这种课程目标体系,使得课程目标抽象、模糊、缺乏操作性,在实施过程中也容易被忽视.

“63大纲”包括初高中内容,由教学目的和要求、教学内容、教学内容的安排、教学中应注意的几点、各科的教学要求和教学内容等几部分构成.[2]在“教学目的和要求”部分,阐述了中学数学教学的目的,即总目标,也阐述了初中、高中各阶段数学教学的要求,即学段目标.在“各科的教学要求和教学内容”部分,分别阐述了初中阶段代数、几何,高中阶段立体几何、代数、三角、平面解析几何的教学要求,即科目目标.“教学内容”部分只列出了各科目教学的内容和课时数,没有单元目标或具体知识目标.与“52大纲”相比,“63大纲”在课程目标表述上,增加了学段目标,采用“总目标→学段目标→科目目标”构成的目标体系.而且,“63大纲”的科目目标是与教学内容结合在一起分学段陈述的,使用了“了解”、“理解”、“掌握”、“运用”、“能够”、“熟练地计算”等表示程度的行为动词,比“52大纲”的目标具体、详细一些.

“78大纲”包括初高中内容,由教学目的、教学内容的确定、教学内容的安排、教学中应注意的几点、教学要求和教学内容等几部分组成.[2]在“教学目的”部分阐述了中学数学教学的目的,即总目标.由于“78大纲”要求“把精选出来的代数、几何、三角等内容和新增的微积分等内容综合成一门数学课”,所以,在“教学要求和教学内容”部分,只是分初、高中阶段,分别阐述了初、高中阶段的教学要求,即学段目标.所以,“78大纲”对课程目标的表述,只有总目标和学段目标,没有分科目标,即采用“总目标→学段目标”构成的目标体系.“78大纲”的学段目标与教学内容结合在一起陈述,且使用了表示程度的行为动词,比“52大纲”、“63大纲”中的学段目标更为具体.

“87大纲”的结构与“78大纲”相同,但在目标表述上有改进.“87大纲”在“教学要求和教学内容”部分,按学段分别陈述了初中阶段代数、几何的教学要求,高中阶段代数、立体几何、平面解析几何的教学要求,即采用“学段+科目”的形式表述目标.各科目教学内容按年级和单元(知识块)展开,且每一个单元之后,陈述对该单元的具体要求,即采用“年级+单元”目标.[2]“87大纲”采用“总目标→(学段+科目)目标→(年级+单元)目标”构成的目标体系.这是数学教学大纲中对课程目标表述方面的一大进步,使得数学课程目标更加清晰、具体,有利于教材编写者和教师准确把握课程内容的难度和广度.

“92大纲”是针对初中阶段的教学大纲,其结构和对课程目标的表述借鉴了“87大纲”,采用“总目标→科目目标→单元目标”构成的目标体系.“92大纲”对科目目标和单元目标分“了解、理解、掌握、灵活运用”4个层次进行阐述,并对总目标中的基础知识、基本技能、逻辑思维能力、运算能力、空间观念以及“了解、理解、掌握、灵活运用”这4个层次作了界定,这是“92大纲”在目标陈述上的一个突破,是在追求课程目标具体、明确、可操作方面迈出的一大步.“96大纲”是针对高中阶段的教学大纲,由于采用混合编排教学内容,所以,在课程目标表述上,没有科目目标,只有总目标和单元目标.

2000年以后我国将数学课程文件“教学大纲”改称为“课程标准”.“01标准”,由前言、课程目标、内容标准、课程实施建议4部分构成,在课程目标呈现和表述上有了进一步发展.“01标准”将义务教育阶段分为3个学段,在课程目标部分阐述了总体目标和学段目标.总体目标分层表述,先阐述了总目标,再分知识与技能、数学思考、解决问题、情感与态度4个方面具体阐述总目标.学段目标也分4个方面进行阐述.[3]内容标准部分以“学段+领域”的形式呈现了各学段不同领域下的知识单元的目标要求,没有分年级的细目解释和知识单元下的具体知识内容,具体知识内容只是隐含在目标的表述中.2011年教育部颁布了“01标准”的修订稿(简称“11标准”)[4],“11标准”的课程目标体系与“01标准”相同.高中阶段的“03标准”在结构上与“01标准”一致.但是,由于“03标准”的课程结构是“模块、系列+必修、选修”的结构,因此在“内容标准”中对于不同模块和系列分别按照知识单元叙述其具体要求.[5]“01/03标准”的课程目标体系可以表述为:总目标→学段目标→知识领域(模块、系列)→单元目标.

可见,我国的数学课程文件中,数学课程目标体系逐渐出现多层次,目标表述不断细化,特别是增加了学段目标下的“年级+单元+具体知识”目标,使得目标体系的可操作性大大加强.但是目标表述缺乏具体的细目解释,使得在实际教学实践中对具体内容的目标落实存在一定困难.

1.2 数学课程目标的内容形成了从“双基”到“四基”、从“三大能力”到“五大能力”、关注情意发展的三大风格,内容表述从“重结果,轻过程”到“结果与过程并重”

教学大纲或数学课程标准文本中对课程目标内容的表述一般包括知识技能、能力、情意3方面,知识技能即基础知识、基本技能,能力包括基本能力、拓广能力,情意包括数学情意、一般情意.所以,“基础知识+基本技能十基本能力+拓广能力+数学情意+一般情意”是数学课程目标内容的一个基本框架[1].本研究按照此框架分析不同历史时期的数学课程目标内容.

1.2.1 知识技能目标从“双基”到“四基”

我国数学课程的知识技能目标经历了从“基础知识”到“双基”(基础知识+基础技能),从“双基”到“四基”(基础知识+基础技能+基本思想+基本活动经验)的过程.

“52大纲”提出“教给学生以数学的基础知识,并培养他们应用这种知识来解决各种实际问题所必需的技能和熟练技巧”.“63大纲”提出“使学生牢固地掌握代数、平面几何、立体几何、三角和平面解析几何的基础知识”.“78大纲”提出“使学生切实学好参加社会主义革命和建设,以及学习现代科学技术所必需的数学基础知识”.“87大纲”提出“使学生学好从事社会主义现代化建设和进一步学习现代科学技术所必需的数学基础知识和基本技能”.“92大纲”提出“使学生学好当代社会中每一个公民适应日常生活、参加生产和进一步学习所必需的代数、几何的基础知识和基本技能”.“96大纲”提出“使学生学好从事社会主义现代化建设和进一步学习所必需的代数、几何的基础知识和概率统计、微积分的初步知识,并形成基本技能”.“01标准”提出“学生能够获得适应未来社会生活和进一步发展所必须的重要数学知识(包括数学事实、数学活动经验)以及基本的数学思想方法和必要的应用技能”.“03标准”提出“获得必要的数学基础知识和技能,了解数学概念、数学结论产生的背景、应用,体会其中所蕴含的数学思想和方法”.“11标准”提出“学生获得适应社会生活和进一步发展所必须的数学的基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验”[2].

综上,数学课程的知识技能目标经历了数学的基础知识+解决实际问题的技能(“52大纲”)→数学的基础知识(“63大纲”、“78大纲”)→数学的基础知识+数学的基本技能(“87大纲”、“92大纲”,“96大纲”,“01/03标准”)→数学的基础知识+数学的基本技能+数学的基本思想+数学基本活动经验(“11标准”)的演变过程.“11标准”明确提出“四基”,将“结果”与“过程”目标的关系理顺.

1.2.2 能力目标从“三大能力”到“五大能力”

我国中学数学课程的能力目标的发展变化从没有明确的能力目标到有明确能力目标,从基本能力目标到包含基本能力与拓展能力目标.

“52大纲”没有明确表述能力目标,但是从叙述中隐含了对学生数学计算、逻辑推理和空间想象能力的培养.“63大纲”明确提出“培养学生正确而且迅速的计算能力、逻辑推理能力和空间想象能力”.“78大纲”提出使学生“具有正确迅速的运算能力、一定的逻辑思维能力和一定的空间想象能力,从而逐步培养学生分析问题和解决问题的能力”.“87大纲”提出“培养学生的运算能力、逻辑思维能力和空间想象能力,以逐步形成运用数学知识来分析和解决实际问题的能力”.“92大纲”提出“进一步培养运算能力,发展逻辑思维能力和空间观念,并能够运用所学知识解决简单实际问题”.“01标准”提出使学生“初步学会运用数学的思维方式去观察、分析现实社会,去解决日常生活中和其他学科学习中的问题,增强应用数学的意识”.“11标准”在“01标准”基础上明确提出“发现问题、提出问题”能力的要求.“03标准”明确提出“空间想象、抽象概括、推理论证、运算求解、数据处理”等基本能力以及“提出、分析和解决问题的能力,数学表达和交流的能力,独立获取数学知识的能力”等拓展能力.

综上,我国中学数学课程目标中的能力目标经历了隐含“三大能力”(“52大纲”)→明确提出“三大能力”(计算能力、逻辑推理能力、空间想象能力)(“63大纲”)→完善和准确表述“三大能力”(运算能力、逻辑思维能力、空间想象能力)+“分析问题和解决问题的能力”(“78大纲”,“87大纲”,“92/96大纲”)→明确提出“五大能力”(空间想象、抽象概括、推理论证、运算求解、数据处理)+“发现问题和提出问题的能力十分析问题和解决问题的能力”和“数学交流与实践应用的能力”(“01/03标准”,“11标准”)的演变过程.能力目标的表述框架经历了“基本能力→基本能力+拓广能力”的变化,使得能力目标的内涵更加丰富,能力目标的层次更加清晰和完善.基本能力从“三大能力”到“五大能力”,增加了体现数学学科特点的“抽象概括”能力和具有时代特色的“数据处理”能力,体现了过程性要求,特别是增加了“发现问题和提出问题的能力”等体现过程要求的能力目标,表明能力目标更加关注过程性和个性化.

1.2.3 情意目标从宏观抽象到微观具体

我国中学数学课程目标中的情意目标发展变化从“一般情意”到“数学情意”,从“数学情意”到“一般情意与数学情意相结合”.

“52大纲”提出“教师在讲授数学的过程中,要贯彻新民主主义教育的一般任务:形成学生辩证唯物主义的世界观,培养他们新的爱国主义以及民族的自尊心,锻炼他们坚强的意志和性格”.“63大纲”没有提出情意目标.“78大纲”提出“通过数学教学,向学生进行思想政治教育,激励学生为实现四个现代化学好数学的革命热情,培养学生的辩证唯物主义观点”.“87大纲”提出“培养学生对数学的兴趣,激励学生为实现四个现代化学好数学的积极性,培养学生的科学态度和辩证唯物主义的观点”.“92大纲”提出“培养学生良好的个性品质和初步的辩证唯物主义观点”.“96大纲”提出“进一步培养良好的个性品质和辩证唯物主义观点”.“01标准”提出让学生通过数学课程“体会数学与自然及人类社会的密切联系,了解数学的价值,增进对数学的理解和学好数学的信心;具有初步的创新精神和实践能力,在情感态度和一般能力方面都能得到充分发展”.“11标准”延续了“01标准”的情意目标.“03标准”在数学情意方面比初中阶段强调“批判性思维习惯”的形成以及“祟尚数学的理性精神,体会数学的美学意义”,一般情意上比初中阶段增加了“钻研精神”、“进一步树立辩证唯物主义和历史唯物主义世界观”.

综上,我国中学数学课程的情意目标经历了“辩证唯物观+爱国主义+坚强意志”(“52大纲”)→“学好数学的热情+辩证唯物观点”(“78大纲”)→“学习数学的兴趣+学好数学的积极性+辩证唯物观点”(“87大纲”)→“良好的个性品质(动机、兴趣、意志、信心、科学态度、独立思考和创新精神)+用数学的意识+辩证唯物观点”(“92大纲”,“96大纲”,“01/03标准”)的演变过程.在“01/03标准”中,将“创新意识”、“学习习惯”、“批判性思维习惯”、“祟尚数学的理性精神”、“体会数学的美学意义”等列为数学课程目标的一个重要方面.使得数学情意目标的内容更加清晰、具体和完善.在这个演变过程中,数学情意的内涵不断丰富和完善.

我国中学数学课程目标内容中的“双基”和“三大能力”是中国的特色,在“双基”和“三大能力”基础上发展为“四基”和“五大能力”是对这一特色的继承与发展.然而,从发展变化的过程可知,我国中学数学课程目标内容表述重“结果性目标”,从20世纪50年代一直到80年代,都轻视“过程性目标”表述.20世纪90年代,我国开始重视数学课程过程性目标表述,加强了拓展能力目标和数学情意目标表述,“01标准”特别是“11标准”在课程目标表述中寻找“结果”与“过程”的平衡点.

1.3 数学课程目标的价值取向从“社会本位或知识本位”转向“以学生本位为主,兼顾知识本位与社会本位”

数学课程目标的价值取向是指在数学课程目标表述中所反应的课程设计的价值取向,一般地,课程设计的价值取向有3种:社会本位、知识本位和学生本位[1].从上述我国中学数学课程目标体系结构与内容表述的分析中,可以折射出20世纪下半叶我国中学数学课程目标发展过程中对“社会本位”、“知识本位”与“学生本位”3种课程价值取向之间关系的处理.

“52大纲”的课程目标内容着重于知识目标的表述,在“说明”中还提到“数学教学应当保证初级中学和高级中学毕业生普通教育所必需的足够的数学知识”,没有明确的能力目标叙述.该课程目标以知识目标为主体,体现了知识本位的课程价值取向占主导.“63大纲”的课程目标表述主要围绕数学知识内容,强调了“双基”,明确了“三大能力”的培养,仍然是知识本位的课程价值取向占主导;“78大纲”的课程目标提出“为实现四个现代化学好数学”并且强调“使学生切实学好参加社会主义革命和建设,以及学习现代科学技术所必需的数学基础知识”,体现了知识本位与社会本位的课程价值取向占主导;“87大纲”中的数学课程目标延续了之前注重知识本位、社会本位的课程价值传统,在课程目标中开始考虑学生“学习数学的兴趣”和“学好数学的积极性”,“92/96大纲”的课程目标表述中受到社会发展和教育科学发展的影响提出培养“良好的个性品质(动机、兴趣、意志、信心、科学态度、独立思考和创新精神)”和“用数学的意识”,并且在“双基”上提出将数学的思想方法纳入基础知识之中,课程目标开始关注学生本位的课程价值取向.直到“01/03标准”的课程总目标体现“人人获得良好的数学教育,不同的人在数学上得到不同的发展”的基本理念,特别是“03标准”明确提出“进一步提高作为未来公民所必要的数学素养,以满足个人发展与社会进步的需要”的目标表述,课程目标表述也以学生为行为主体,体现了以学生本位为主,注重社会本位、知识本位的相互协调.

综上,我国中学数学课程目标的价值取向在发展过程中,从“52大纲”到“78大纲”,“学生本位”的价值取向缺失,从“87大纲”到“11标准”,逐步关注“学生本位”的价值取向,较为全面地考虑了“社会本位”、“知识本位”和“学生本位”的平衡.

2 对当今数学课程改革的启示

2.1 课程目标的表述应具体明确,将学段目标、知识领域目标、年级目标、单元目标、具体知识目标结合起来

20世纪下半叶我国的中学数学教学大纲/课程标准中,课程目标体系表述不断细化,追求具体明确的目标表述的做法是我国数学课程发展过程中探索出的一条有益的经验,在当今数学课程改革中应当予以继承.

“01标准”中陈述的课程目标是学段目标,无年级目标,也没有分年级的细目解释,而且没有具体列出知识单元下的知识点,知识内容隐含在目标的表述中.“11标准”仍然保持了“01标准”的目标体系,没有年级目标.这是“标准”的一个特点,为教学和教材编写留有充分的空间.但是,这种目标体系需要在教材编写和教学过程中将学段目标要求分解成年级乃至学期目标要求,这对教师和教材编写者具有一定的挑战性.尤其是教师在教学实际中将学段目标要求分解成年级、学期目标甚至单元(章节)目标要求时存在一定的困难,从而使得“标准”对教学的指导作用难以充分发挥,这也是许多教师不愿意学习和研究课程标准的原因之一.这种现象与教师的习惯以及以往大纲的目标表述有关.“87大纲”之后的教学大纲中,小学大纲按年级呈现教学要求,按年级或学期呈现具体教学内容;中学数学教学大纲按科目呈现学段教学要求,在列出具体知识单元和知识点后,按知识单元呈现具体要求,由于某个知识单元或知识点在哪个年级或哪个学期学习是确定的,所以,这实际上已经表述了每个学期或年级的目标.数学教师已习惯于大纲对各年级教学内容与要求的详细规定.因此,“标准”今后修订应当考虑在设置学段目标的同时增加年级课程目标并对年级目标举例进行解释,以便教师既能准确理解和把握每个学段的课程目标,又能清楚每个年级的课程目标,增强课程标准的指导性.

在这方面,台湾教育部2003年颁布的《国民中小学九年一贯课程纲要数学学习领域》(简称“台湾纲要”)中对课程目标的表述方式值得我们借鉴.“台湾纲要”将数学课程内容划分5个主题并确立了各个主题的能力指标,并将能力指标细化为学段能力指标,又将学段能力指标细化为该学段内不同年级、不同主题的年级能力指标[6].这种表述课程目标的方式也是经历了一个波折才得以确定的.台湾1998年颁布的九年一贯暂行纲要中,为增大教师灵活处理教材的空间,只列举出各个学段的能力指标,而没有年级能力指标,但在实际操作中,教师却由于教学目标要求不清无法把握所教年级的能力指标,这一点与大陆目前的“标准”情况类似.为改变这种状况,2003年颁布的“台湾纲要”增加了分年细目与诠释,既有各个主题的能力指标,又有分段能力指标和年级能力指标,并有分年细目内容的诠释与举例说明,这样教师能够准确把握每一主题在整个九年一贯教育阶段、每个学段、每个年级的能力指标,数学课程目标明确清晰.

因此,数学课程改革要继承我国数学教学大纲中具体明确的目标表述的做法.在课程标准中,对课程目标的表述应当具体明确,将学段目标、年级目标、知识领域目标、知识单元目标、具体知识目标结合起来,以便于教材编写者和教师准确把握课程标准的要求.

2.2 课程目标内容的表述应继承重视“结果”的传统,“结果”目标与“过程”目标并重

20世纪下半叶,我国的中学数学课程重视作为结果的数学知识和技能,但对数学过程性知识关注不够.这不仅表现在数学课程目标内容的表述中,也表现在对教学内容的呈现方式上.关注结果性知识的典型体现是“双基”.注重“双基”是我国数学教育的重要特征,也是我国数学课程目标内容表述方面的传统.特别是,在“92大纲”中,对于数学基础知识、基本技能作了解释.如,初中数学中的基础知识包括初中代数与几何中的概念、法则、性质、公式、公理、定理等,以及由其内容反映出来的数学思想方法;初中数学教学要培养的基本技能是:能够按照一定的程序与步骤来进行运算、作图或画图、简单的推理.这里的基本技能主要是指数学的运算、操作、推理等技能,与解决实际问题的技能和应用技能有区别.实际上,解决实际问题的技能和应用技能应当是比数学基本技能高层次的技能,不仅要用到数学基本技能,还涉及其它方面的技能,如建立模型的技能等.

1949年以后,我国逐步形成了数学教学大纲的基本框架:教学目的,教学内容的确定与安排,教学中应该注意的几个问题,教学内容和教学要求.在1949年之前的“课程标准”和1949年之后的“教学大纲”中,教材大纲与教学内容都是重要的内容,而且是“课程标准”和“教学大纲”文本中篇幅最大的部分.教材大纲与教学内容部分在呈现方式上,都列出了具体的数学知识领域、知识单元和知识点,而且知识点越来越具体到列出所要学习的概念、法则、性质、公式、公理、定理等.这对于教材编写者和教师把握数学课程的结果性知识提供了便利,是一个好的传统.

数学新课程秉持“以学生发展为本”的理念,关注数学与学生生活经验以及实际问题的联系,关注学生的数学活动以及刻画学生活动水平的“过程性目标”,这是数学新课程的创新.但是,义务教育数学新课程在突出“过程性目标”时,对数学知识和技能等“结果性目标”的关注与以往大纲相比有所减弱.比如,“01标准”在内容标准中,没有明确列出知识单元和知识点,而是将知识内容隐含在目标的表述中.这对教师教学和教材编写带来不便.教师从课程标准中不能明显看到各部分要学习的数学概念、法则、性质、公式、公理、定理等知识内容,教学中容易产生“轻视知识”现象,这也是义务教育数学课程标准引起争议的,个重要原因.

2005年启动的数学课程标准修订工作,对于“结果性目标”给予了应有的重视.标准修订过程中,在史宁中教授的主持下,对数学课程为什么要关注“过程”的问题做了一些思考和研究.史宁中教授在“《数学课程标准》的若干思考”一文中,从衡量教育好坏的标准—一“是否满足学生发展的需要,是否满足国家发展的需要”这一基点出发,通过逐层推理分析,得出中国基础教育在满足学生发展需要和国家发展需要方面只做好了50%,而这50%主要表现在知识技能的掌握和演绎思维的训练方面.另外需要做好的50%是“过程”的教育,主要表现在创造性活动经验的积累和归纳思维的训练方面.中国的基础教育要成为好的教育,就要力争做好100%,即,要保持重视“结果”教育的传统,同时做好“过程”教育[7].这种思想已经体现在义务教育数学课程的修订中.如,“11标准”在数学课程总目标表述上提出数学的基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验“四基”目标,就是对“双基”目标的继承和发展.在基本理念的表述、学段课程目标和具体课程目标的表述上也对数学基础知识和基本技能给予重视.但是,数学课程标准修订稿在内容标准的呈现上,仍然是将知识内容隐含在目标的表述中,未能清晰地呈现出具体数学知识内容与要求.

在数学课程标准中,内容标准怎样才能清晰、具体的呈现出知识内容与要求,还需要进一步研究.以往数学教学大纲(数学课程标准)中直接列出知识点的方式未必可取,因为在有具体目标的情况下,这种表述方式容易出现重复.在这方面,“台湾纲要”中课程目标的表述方式可供借鉴.“台湾纲要”中也是将知识内容隐含在具体目标的表述中,没有专门列出知识点.但是,在每一个具体目标之后根据情况附有说明,说明中反映出了具体知识内容.如,在目标“能熟练符号的代数操作”后,给出的说明为:能理解并能以符号表征交换律、分配律、结合律等的运算,例a×b=b×a,a×(b+c)=a×b+a×c,xy+x=x(y+1);能对算式中相同的文字符号、常数进行合并或化简;应注意1×x和(-1)×x可分别简记为x和-x;能化简如2x-y+5x+2y+1的式子.再如,在具体目标“能理解梯形的意义与性质(包含梯形中线性质)”后,给出的说明为:理解只有一组对边平行的四边形才称为梯形;理解两腰等长的梯形称为等腰梯形;理解梯形两腰中点连线称为梯形中线,梯形中线长=(上底+下底)÷2;梯形面积=(上底+下底)×高÷2或中线长×高.这种表述目标的方式,虽然没有专门列出知识点,但是通过说明明确了此项目标中的具体知识内容和要求,同时也使得目标更加清晰,具有可操作性.

总之,课程目标的表述要继承重视“结果”的传统,“结果”目标与“过程”目标并重,以便教师和教材编写者准确把握课程目标要求,使“标准”的指导作用真正落到实处.

2.3 数学课程目标应当体现以“学生本位”为主的“学生本位”、“知识本位”、“社会本位”三位一体的价值取向

20世纪下半叶,我国中学数学课程目标的发展变化主要体现了知识本位、社会本位的价值取向,曾一度弱化“学生本位”的价值取向.1952年,我国开始全面学习苏联,大规模移植苏联的教育,而苏联的中小学数学课程以系统的学科知识传授为特点.因此,“52大纲”的课程目标是简单的“双层”结构,在“大纲”部分主要是对“双基”内容的表述,这体现了知识本位的课程价值取向占主导.“63大纲”的课程目标内容表述上继续关注学生智力培养,并且在“双基”基础上明确提出“三大能力”,这仍是体现知识本位的课程价值取向占主导.文革结束后,我国的中学课程关注社会进步和国家建设的需要,“78大纲”的课程目标体现社会本位与知识本位的价值取向占主导.之后的中学数学教学大纲(课程标准)都很好地体现了“知识本位”与“社会本位”这两种价值取向.

然而,随着教育科学的发展,特别是课程研究的深入,研究者杜威(Dewey)、拉格(H.Rugg)、波特(B.H.Bode)、塔巴(H.Taba)、泰勒(R W.Tyler)都认为社会、知识、学生是确定课程目标的三个依据[8].特别是,荷兰数学教育家弗赖登塔尔提出了“作为教育任务的数学”,这样的观点突出了课程内容的选择应该根据学生的年龄与认知水平,作为教育任务的数学应该区别于作为一门科学的“数学”.这些研究都表明,数学课程目标的价值取向应该是“学生本位”、“知识本位”和“社会本位”的“三位一体”.

我国在改革开放以后,教育开始关注“人的全面发展”,数学课程目标的价值取向开始关注“学生本位”.“87大纲”的课程目标表述中提出关注学生“学习数学的兴趣”、“学好数学的积极性”和“辩证唯物观点”,体现注重社会本位、知识本位价值取向的同时,开始关注“学生本位”的价值取向.“92/96大纲”和“01/03.标准”提出了学生的拓展能力目标,并且提出培养学生“良好的个性品质(动机、兴趣、意志、信心、科学态度、独立思考和创新精神)”、“用数学的意识”和“辩证唯物观点”,特别是“01/03标准”和“11标准”在课程目标表述上以学生本位为主,注重社会本位、知识本位的相互协调,体现了“三位一体”的数学课程目标的价值取向.

我国数学课程60多年的发展变化历程表明:中学数学课程目标体系和内容从过分强调数学教育的智育价值向智育价值和应用价值统一的方向发展,从“应试教育”向“素质教育”转变;课程目标所体现的价值取向从“社会本位”、“知识本位”转向“社会本位”、“知识本位”与“学生本位”相结合.因此,我国今后的数学课程改革中,数学课程目标不能简单的做加法,不断增加课程目标条目,而应该厘清数学课程目标体系、内容以及所体现的价值取向,构建更加合理的符合时代要求的数学课程目标体系.

参考文献

[1]吕世虎.中国当代中学数学课程发展的历程及其启示[D].长春:东北师范大学,2009.

[2]课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编(数学卷)[G].北京:人民教育出版社,2001.

[3]中华人民共和国教育部.全日制义务教育数学课程标准(实验稿)[S].北京:北京师范大学出版社,2001.

[4]中华人民共和国教育部.全日制义务教育数学课程标准(2011年版)[S].北京:北京师范大学出版社,2012.

[5]中华人民共和国教育部.普通高中数学课程标准(实验)[S].北京:人民教育出版社,2003.

[6]教育部(台湾).国民中小学九年一贯课程纲要·数学学习领域[S].台北:教育部,2003:19-24,152,162.

[7]史宁中.《数学课程标准》的若干思考[J].数学通报,2007,(5):1-5.

新加坡中学数学课程设置特点与启示论文 篇8

摘 要：课程是人才培养的根本，课程设置关系到学前教育的可持续发展，以伊利诺伊大学香槟分校为例，探讨美国的学前本科课程的特点，对我们的学前课程设置提出一些启示如下：明确学前教育专业的培养目标；改革学前教育本科课程体系。

关键词：学前教育；本科教育；课程设置

中图分类号：G610 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）26-0275-02

国家在“十二五”规划中提出加强对学前教育的投入，为了满足社会对幼教人才的需求，高校应该怎样进行课程设置以推动学前教育的可持续发展？“美国的教师教育课程看似没有统一规定，实际上各个大学的教师教育课程在内容上有许多相通之处”[1]，美国的学前教师教育有着相对成熟的体系，学前教育本科课程设置方面的经验值得我们借鉴。本文以美国伊利诺伊大学香槟分校学前教育专业本科课程设置为例，探讨美国学前专业课程设置的特点，以期对我国学前教育专业课程的设置有所启发。

一、培养目标

美国每个州都有高等教育的自主权，因此各个高校课程设置并不一致。尽管如此，对于幼教人才的培养目标却又极其相似，高校制定学前教育本科人才的培养目标基本参照全美幼教协会制定的初级标准来确定。初级教师标准共七条：促进儿童发展和学习；建立家庭和社区之间的联系；能够对支持的幼儿及其家庭进行观察、建立档案和评估；使用各种发展的有效方法；运用内容知识建构有意义的课程；成为一名专业人士；早期儿童领域的体验[2]。标准涵盖了对准教师的知识、技能和职业道德方面的要求，每条标准还具体阐述了该标准的重要特征和对准教师的具体要求。可见美国幼儿教师培养目标为能够适应学前教育工作的一线专业人员，注重教师培养实用性。

伊利诺伊大学香槟分校的学前教育专业的培养目标和全美幼教协会的目标是一致的，教育学院网站将其目标描述为：我们的毕业生作为专门的教育工作者，致力于确保每位孩子都能发挥自己的潜能，并为促进公正、有凝聚力和生产力高度发达的社会做出自己的贡献。其教育目标突出了学前教育作为一门专业的特点，“准教师”应从帮助每一位学生发展的角度做好相应的职业准备。

二、课程内容方面

1.实行分组选修的学分制，重视通识教育

在大学生涯的前两年，大多学校都要求学生选修通识教育课程，学生从不同的学科领域进行自主选择课程，能够改变专业教育知识面狭窄的局限，满足学生个性化的发展，成为视野开阔、全面发展的人。伊利诺伊大学香槟分校的通识教育课程，实行分组选修的学分制，学生可以在文化研究（西方和比较文化）、人文学科、初级写作、高级写作、非西方和美国少数民族文化、自然科学和技术、社会和行为科学、量化推理等八个领域自主选择课程。

伊利诺伊大学香槟分校学前教育专业通识教育课程具体学分要求如下。

其中，核心领域课程从数学、自然科学、社会科学或人类学中任选一门进行深入的研究。除基本军事知识外，学位最低要求为129学分，其中通识教育最低学分要求为74学分，占总学分比重的57%，这反映了美国高校普遍重视通识教育的课程特色。同时，从伊利诺伊大学通识教育课程学分上来看，人文社会学科是通识教育课程的重心，这也在一定程度上反映了美国高等教育办学思想深受欧洲大学办学影响，继承了人文教育的传统。

2.实用主义教育思想为导向的专业课程设置

经过前两年的通识教育学习，学生可以递交申请进入到相关专业领域学习。在学前教育专业课程设置方面，美国各个高校也差异较大，但可以总体划分为教育理论和教育实践两个部分。教育理论课程又可以详细的划分为教育基本理论课程、学前儿童理论研究课程和学前儿童教学理论课程。专业教育的内容大多都是必修课，这和选择自由度较大的通识教育课程成了鲜明的对比。伊利诺伊大学学前教育专业教育的内容占总学分的43%，具体科目如下。

从表2可以看出，伊利诺伊大学非常重视学前儿童教学理论课程和学前儿童基本理论课程，所占学分较大，占总学分的29%，而对教育基本理论课程和教育实践开设科目则相对较少，所占总学分的16%左右。在学前专业的课程设置上表现的突出特点即和教师证书教育相结合，这也是教师教育的一大特色。

另外，很多高校为了增加学生的就业竞争力，实施主辅修专业相结合的教育形式，其中有些学校明确规定必须辅修。伊利诺伊大学对学生选择辅修没有严格的要求，学前教育专业的学生在GPA达到2.5以上及修完一定的课程后，可以根据自己的需要决定是否辅修中学教育相关专业[3]。

3.学前教育课程设置重视特殊教育

由表2可以看到伊利诺伊大学香槟分校有四门课程都是和特殊教育相关，这也反映了美国在学前阶段对特殊教育的关注，也和美国的特殊教育政策相呼应。对于特殊教育的对象，美国的特殊教育关注的类型更为宽泛，包括发展缓慢的孩子、有身体缺陷的孩子、超常儿童、家庭文化与语言不同的孩子、来自不同社会阶层的孩子和有特殊学习需求的孩子。特殊教育课程的设置一方面和幼教教学一线联系得更加紧密，另一方面也满足了教师证书的要求。

4.重视实践教学的质量

加强对实践教学的重视，也是美国学前教师教育的发展趋势，这在全美幼教协会2010年最新修订的《全美幼教协会专业准备项目标准》初级标准中得到反映，初级标准第7条强调“准教师”在0-3岁、3-5岁、5-8岁三个年龄阶段中，至少要有两个年龄阶段的体验和实践；在早期学校、儿童看护中心和开端计划项目三种不同的类型的早期教育背景中，至少要有两种背景的实践经历[2]。对于实践教学的课程设置，每所学校的实践教学所占学分差异较大，如印第安纳大学26学分[4]，而伊利诺伊大学学前教育专业教学实践课程共四门课程，仅占9学分，学生要顺利毕业并进入初级教师证书项目必须要有参与0-2岁的托儿所项目的经历，形式包括现场观察体验、实验室实验和讲座讨论等。多维的实践课程为毕业生将来在多元化的学前教育机构中顺利就业打下坚实的基础。

三、对我国学前本科课程设置的启示

“他山之石，可以攻玉”，学习美国课程设置的经验从而改变我国学前课程设置的弊端，对提高学前教师教育的质量有重要意义。

（一）明确学前教育专业的培养目标

美国学前教育的目标是详细而具体的，实用性强，我国的学前教育目标目前没有达成统一的共识，仅有1978年《关于加强和发展师范教育意见》中对发展学前教育的意见，已经远远不能满足时代发展需要对学前教育的要求。由于没有统一规范，各高校都是按照自己的设想制定培养目标，这些目标没有具体的要求和考核衡量的标准，都只是对教师的专业信念、专业态度及专业知识和技能笼统的要求，严重影响了我国学前教师教育的发展。因此，准确定位学前本科人才的培养目标：“立足幼教师资，兼顾相近和相关”[5]，制定全国统一的、评价详细具体、适合本科学生能力水平的学前教师教育标准势在必行。

（二）改革学前教育本科课程体系

对我国课程结构进行调整，首先要坚持“宽口径、厚基础”的人才培养模式，优化公共课结构，改变公共课课程以政治和英语为主宰的局面，扩大学生在社会行为科学领域、自然科学领域的学习，允许学生根据自己的兴趣选修相应课程。改变我国学前本科课程设置只注重学前基础理论和艺术技能训练的局面，培养具有研究能力、实践能力和我反思能力的学前教育工作者，这也是未来社会对高素质学前教育人才的需求。

其次，加大对特殊教育的重视。在我国的学前本科课程设置中很少院校开设特殊教育课程，这与世界特殊教育的发展趋势和我国的特殊教育政策是相矛盾的。从世界范围看，特殊教育在经历了忽视、隔离之后，融合教育是当今特殊教育的主流，所谓融合教育是把特殊儿童和正常儿童一起接受教育，我国也出台了特殊儿童随班就读的相关政策规定。随着融合教育理念的深入，特殊儿童出现在幼儿教师的一线教学中机会将越来越多，我们应该在学前课程设置及培养目标中体现。

再次，创建完善的实践教学体系。我国的学前教师教育一般在大三开设见习实践课程，大四开设教育实习课程，除此之外与幼教一线相结合的教育实践活动较少。再从实习的质量上看，“准教师”在实习过程中很难与幼儿园一线教师平等沟通、资源共享，因此也就无法真正体验和锻炼作为一名幼儿园教师所应具备的各项能力，这客观上延长了教师的专业成长历程。

参考文献：

[1]黄崴.教师教育体制国际比较研究[M].广州：广东高等教育出版社，2003：200.

[2]http：//www.naeyc.org/ncate/files/ncate/file/faculty/Standards/

NAEYC%20Initial%20and%20Advanced%20Standards%203_2012.pdf

[3]http：//provost.illinois.edu/programs/advising/declare.html

[4]薄利南.中美学前教师教育课程比较研究[D].西安：陕西师范大学，2009：41