转变新课程

转变新课程（通用8篇）

转变新课程 篇1

1、教师将由知识的传授者变为学生学习的促进者

教师即促进者，是指教师从过去仅作为知识传授者这一核心角色中解放出来，促进以学习能力为重心的学生整个个性的和谐健康发展。第一，老师是学生学习能力的培养者。教师应该成为学生学习的激发者、辅导者及各种能力和积极个性的培养者，把教学的重心放在如何促进学生“学”上，从而真正实现“教是为了不教。”第二，教师是学生人生的引路人。一方面教师不仅要向学生传播知识，还要引导学生沿着正确的道路前进，并且不断地在他们成长的道路上设置不同的路标，引导他们不断地向更高的目标攀登；另一方面教师要从过去作为“道德说教者”的传统角色中解放出来，成为学生健康心理、健康品德的促进者，引导学生学会自我调适，自我选择。

那么作为学生学习的促进者，应该怎样去做呢？

（1）帮助学生制定适当的学习目标，并确认和协助他们找到达到目标的最佳途径。

（2）指导学生形成良好的学习习惯，掌握学习策略。

（3）创设丰富的教学环境，激发学习动机，培养学生的学习兴趣。

（4）为学生提供各种便利，为学生的学习服务。

（5）作为学习的参与者，与学生分享自己的感情和想法。

（6）和学生一道寻找真理，并且能够承认自己的过失和错误。

教师作为促进者的关键在于如何促进学生的自主学习，使学生能够自己去实验、观察、探究、研讨，使他们的身心全部投入到学习活动中，这样的课堂才能充分体现教师的主导作用和学生的主体地位。未来学家阿尔文·托尔泰在《第三次浪潮》中也指出：“未来的文盲不再是不识字的人，而是没有学会学习的人。”而要使学生学会学习，我们教师就必须变课堂上的传授者为学习上的引路人。

2、教师将由学生学习的指导者变为学生学习的引导者

在传统的教学中，教师总是认为学生学习成绩的提高，主要是教师教得如何，而忽略了学生的学习状态，因此就会有很多教师为学生成绩提高不上去而苦恼。

在课程改革中，教师的角色就不再单单是学生学习的指导者，重要的是学生学习的引导者。著名教育家奥尼舒说：“教师要把完成活动的方法教给学生，让他们独立地把知识运用于实践，独立去获取知识，并补充和扩大自己的知识技能和技巧。”教的本质在于引导。新课程强调教学过程是教师引导参与所教内容的探索过程，教师要将自己的角色定位在引导者上，要尊重学生的差异性、多样性和创造性，尊重学生的主体地位，使教学变单一主体为双主体，在当好导演的同时，充分发挥学生的主体作用，使之积极参与教与学的活动。

引导的价值是无穷的，因为“给”只是给死的知识，而“导”却能激活活的源泉。很可能，经过教师的努力引导，学生仍然不能知道，但是经过引导和没有经过引导，在学生的脑子里留下的痕迹是很不一样，因为学生经过了自己的思考，哪怕是一分钟，都是有效的。教师引导的内容不仅包括方法和思维，同时也包括价值和做人。

作为引导者应该从哪些方面努力呢？

（1）以催化者代替领导者，“授之以鱼，不如授之以渔”。

（2）以学习者代替无所不能者。“教学相长”，学生也可能是教师成长的一面明镜。

（3）鼓励学生培养自我思考与自我决定的能力。

（4）以情绪教育代替惟智教育。重视学生人生观、世界观、价值观的培养，不能把学生训练成一部应付考试的工具。

（5）以个别创造性代替团体一致性。重视个人的学习历程与创造才能，激发个人多元智能的真实展现。

3、教师将由学生的管理者变为学生进步的协助者

在传统教学中，教师处于至高无上的地位，学生是被动的、学习的奴隶。课程改革中，就要实现师生情感上的共鸣，建立新型的、平等和谐的师生关系，使教师由居高临下向平等融洽转变。要做到这一点，就需要我们的教师：

（1）建立起充分体现尊重、民主和发展精神的师生伦理关系。

要建立起新型的民主和发展的师生伦理关系，教师首先要树立教育民主思想。尊重学生人格，让学生自由充分发展自己，体验到自己作为人的尊严感和幸福感。并且还要不断地提高法制意识，保护学生的合法权益。同时更要努力加强本身的师德修养，纯化师生关系。

（2）创造和谐真诚和温馨的师生情感关系

要建立和谐真诚和温馨的师生情感关系，首先教师要真情对待学生，关心爱护学生。在教学的过程中教师要让学生品味学习成功的喜悦。同时还需要教师不断地完善个性，展现个人魅力。

4、教师将由教材的忠实遵从者变为教材的开发者

在传统的教学中，教师被排斥在课程之外，教师的任务只是按照教科书、教学参考资料、考试试卷和标准答案去教，课程游离教学之外，教学内容和教学进度是由国家的教学大纲和教学计划规定的，教学参考资料和考试试卷是由专家或教研部门编写和提供的，教师成了教育行政部门各项规定的机械执行者，成为各种教学资料的简单照搬者。教师一旦离开了教科书，就不知道教什么；离开了教参，就不知道怎么上课；离开了练习册，就不知道怎么出考卷。

而在这次课程改革中，由于倡导民主、开放、科学的课程理念，并且确立了国家、地方、校本课程三级管理政策，这就要求我们的教师必须要在课程改革中发挥主体性作用，要形成强烈的课程意识和参与意识，改变以往学科本位论的观念和消极被动执行的做法。

基于这种现状教师要成为教材的开发者需要怎样去做呢？

（1）教师要了解和掌握不同层次的课程知识，以及这些层次之间的关系。只有对教材烂熟于心的时候，你才有可能具备教材开发能力。

（2）教师要提高和增强课程建设能力，使不同层次的课程不断丰富，不断完善，采取有效的方式扩大学生的知识领域，使我们的学生得到最快的发展。

（3）教师要锻炼并形成课程开发能力。我们都知道，不管是哪一个学科，如果仅仅是教那么几本教材，无论如何也是无法让学生有更快发展的，那些优秀教师都要自己去开发一部分教材，以此来弥补教材本身的不足和提高学生的学习能力，这就需要我们锻炼和提高课程开发的能力。

（4）教师要培养课程评价能力，对学生学习的过程和结果进行评定，从而实现对学生的有效引领。

教材的开发，是需要教师的知识、能力、水平作基础的，所以提高自己的知识、能力、水平是非常重要的．

5、教师将由墨守成规的执行者变为教学创新者

在传统的教学中，教师在课堂上往往无法摆脱一些固定教学模式的束缚，结果是教师成为一些不切合实际的陈腐观念和制度的忠实执行者，所以有的时候尽管付出了很大努力，结果还是教师教得痛苦，学生学得痛苦，难以出现师生都很愉悦的教学情境。而课程改革以后，不管是在教学方式上还是教学理念上都发生了很大变化，如果我们的教学模式如果还是停留

在传统教学的桎梏中，不能根据学生的变化与教学观念的变化而创新我们的教学，势必会影响到学生的发展，影响到课程改革的深入进行。所以教师要富有创新精神就成为新课程改革的重要内容了。

教师的创新要从哪几方面着手呢？

（1）体现在教材的处理上——用教材教，而不是教教材。

（2）体现在编制和优化教法上——帮助学生积极主动地去学会学习，充分调动每一个学生的学习兴趣，努力营造轻松愉悦的学习氛围。

（3）体现在教师富有个性的教学风格上——不仅要遵循一般的教学规律，而且要有突破和创新。

6、教师将由知识的保管者变为教育教学的研究者

作为一名想开创出教育教学新领域的教师，应该不断地去探索去研究使自己成为一名科研型教师。要想成为科研型教师，就要从以下几方面努力：

（1）以研究者的心态置身于教学情境之中。这就需要我们在日常的教育教学中，不断地以研究者的思维方式，努力去探讨教育教学的规律，研究如何才可以使学生尽快成长的规律，寻找不仅使学生学会而且会学的规律。

（2）以研究者的眼光审视和分析教学理论与教学实践中的各种问题，进而寻找到解决的方法。这就需要我们经常不断地审视自己的教学行为，关注具体的教学情境，把教育理论应用于教学实践，提高教学的质量和水平。澳大利亚有一个曾经教了30年物理的中学教师说过：“在我教学生涯的第一个10年，我认为自己是在教物理。在第二个10年，我认识到，自己不是在教物理，而是在教探索，教学生如何进行物理方面的探索。在第三个10年，我认识到我不是在教学生如何探索，而是在对自己进行探索的学生提供帮助和支持，是在‘提供支持’”。这位物理教师的话是他实践经验的升华，这种升华就是他不断地用研究者的眼光分析教学理论与教学实践中各种问题的智慧结晶。

（3）对自身的教学行为进行反思。新课程非常强调教师的教学反思能力，按教学进程进程可以把反思划分为教学前、教学中、教学后三个阶段。在教学前进行反思能使教学成为一种自觉的实践，如教师在设计活动时，仔细斟酌一个问题如何提才能完整地清晰地表达老师的意思，这种对提问方法和策略的思考就是教学前反思。在教学中进行反思，即及时地在教学进行的过程中进行反思，这种反思能使教学高质高效地进行。教学后反思是指有批判地在行动结束后进行反思，这种反思能使教学经验理论化。从教育的角度讲，反思性教学能够改进教育实践，提高教育质量；从教师的角度来讲，反思性教学可以全面促进教师素质的提高，使教师成长为研究型的教育者；从学生的角度来讲，教师的反思性教学有利于更好地促进学生的发展。因此，一个善于反思的教师，才是最有发展潜力的教师。树立反思意识最重要的一点是要保持一种对自己的教学行为永不满足的意识，不断唤醒自己的内驱力，这样才会不断地反思、不断地进步。

（4）对出现的问题进行探究。正确的做法应该是出现问题后努力去寻找产生问题的原因，努力去探索解决问题的途径，把问题作为自己不断进步的前进动力，这样问题就会成为你一笔宝贵的财富，就会促使你在教育教学领域内拥有更多的研究硕果。

（5）对积累的经验进行总结。作为一名研究型教师，仅仅做到以上几方面还远远不够，还需要做一名善于总结经验的“有心人”。其实我们每一位教师在你的教学生涯中都会积累下若干非常宝贵的经验教训，关键是你会是否把它们整理了出来，你是否把它作为自己资源库里的宝贵资源了，如果还没有，请你马上行动。

教师角色的定位要求我们必须有新的教学行为方式：做学生学习与发展的促进者，做善于发现和开发学生潜能的伯乐，与学生积极互动，共同发展，做组织学生合作学习和研究性学习的引导者，做与学生平等相处、和谐发展的知心朋友。

转变新课程 篇2

在我国，一场以“为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展”为出发点的基础教育课程改革正在全国有步骤地展开。这次课程改革工作是一个关系重大、意义深远的系统工程，整个改革涉及培养目标的变化，课程结构的改革，国家课程标准的制定，课程实施与教学改革，教材改革，课程资源开发，新的评价体系的建立和师资培训，以及保障系统的建立等。在新课程中，传统意义上被认为是知识传授者的教师的教与学生的学，将不断让位于师生互教互学，彼此将形成一个真正的“学习共同体”。当学生在自主观察、实验或讨论时，教师并不是清闲的，而是积极地看，积极地听，真实地感受学生的所作所为、所思所想，随时掌握课堂中的各种情况，考虑下一步如何指导学生学习。同时教师还应给学生心理上的支持，创造良好的学习氛围，采用各种适当的方式，给学生以心理上的安全和精神上的鼓舞，使学生的思维更加活跃，热情更加高涨。由此可见，教育改革的关键是教师思想观念的转变。

一、由面向全体学生转为面向全体与面向个体相结合

在班级授课的情况下，教师面对的是众多既有共同的身心特点，又有不同的遗传素质、家庭环境、智力水平、人格特性，而且身心发展又处于从不成熟到成熟的发展中的学生。因此，教师的教学既要面向全体学生进行，向他们提出统一的要求，在德、智、体等方面全面发展;又要承认学生的个别差异，采用多种不同的教育措施，使学生的个性得到充分的发展，做到因材施教。

新课程从课程目标到教材内容都体现了尊重学生的个体差异，尊重学生的多样化，允许学生发展的不同，采用不同的教育方法和评估标准，为每一个学生的发展创造条件。应该注意到，实施个性化的课程和教学的条件正在逐渐形成。信息技术的发展、多媒体计算机和网络在学校中应用范围的日益扩大，给课程个性化和教学过程的因材施教带来了新的机遇，创造了前所未有的条件。采用信息技术手段进行教学，尤其是基于Internet的多媒体教育网络中的教学，可以将个别化教学与整体性教学结合起来。

二、由单一型教师转向综合型教师

多年来，学校教学一直是分科进行的，不少教师便画地为牢，把自己禁锢在学科壁垒中，不再涉猎其他学科的知识。新课程在改革现行分科课程的基础上，设置了分科为主、包含综合课程和综合实践活动的课程。由于课程内容和课题研究涉及多门学科知识，这就要求教师改善自己的知识结构，成为综合型教师。综合课程的提出和发展缘于对分科教学的批判。长期以来，课程整合的理想和学科割裂的现实困扰着中小学教学。我们不可能囫囵吞枣地传授、学习或探索科学知识，对其进行分类和分析加以识别是必然的选择。但是各种分门别类的教育在一个学生身上最终应该发生整合的作用。就课程与教学而言，分析与综合是认识世界的两种不同的方式，并没有孰优孰劣之分。

三、由传统教学方式转向现代教学方式

21世纪的信息社会所需的信息化人才的培养有赖于教育的信息化。《基础教育课程改革》要求大力推进信息技术在教学过程中的应用，“逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式，以及教学过程中师生互动方式的变革”。“充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具”。教育信息化是教育教学从观念、思想、理论到手段、方法、模式等的根本性变革。它需要教师必须具备良好的信息意识、信息能力和信息素质。随着信息网络的扩张和教育信息化发展，教师的主要任务是教会学生获取信息知识的本领，将学生培养成“信息化人”。这就要求教师具备良好的信息意识，善于将信息网络上新的知识信息与课本上的知识信息有机结合起来，不断了解和掌握学科发展的新动向，以新的知识信息开阔学生视野，启迪学生思维;同时教师还必须具有较强的获取信息、储存信息、加工处理信息、筛选利用信息及更新创造信息的能力。

四、由“教书匠”转向科研型、创新型教师

在传统的教学过程中，教师是严格执行课程计划，忠实地向学生传授课本知识的“教书匠”。新课程实行国家课程、地方课程和学校课程三级课程、三级管理，这意味着原来属于国家的课程开发的权利部分地下放给学校和教师，从而使课程开发不再仅仅是学科专家和课程专家的专利，教师也成为课程开发的主体之一。这样教师不再仅仅是课程的消费者和被动的实施者，而在某种程度上成为课程的生产者和主动的设计者。新课程还使教师在教学内容中可支配的因素增多了。随着课程内容的综合性、弹性加大，教材教参给教师留有的余地加大。这些都意味着课堂不仅是课程的实施场所，而且是进行教育教学实验的实验室。教师既是课程的实施者，又是课程的研究者。

五、由“园丁”转向“人生的引路人”

“园丁”是令人尊敬的。但“园丁”又是令人遗憾的，因为园丁把花木视作“另类生命”。园丁在给花木“浇水、施肥”的同时，还要给它们“修枝”、“造型”，他们是按照园丁自己的审美标准把花木塑造出来供人们欣赏的。在园丁看来不合自己情趣的“歪枝”、“残枝”是可以“判死刑”的，他们可以随意“修剪”，可以培育出以曲为美的“病梅”。然而教师与学生的生命同源。教师应该允许学生的缺点存在，应该允许奇才、偏才、怪才、狂才的发展。教师应该给学生的成长引路，给学生的人生导向，而不是限制学生的发展空间，更不能给不服自己管教的学生或有某种缺陷的学生“判死刑”。教师应该多一些爱心，多一些对“问题学生”的理解与关怀，将学生的缺点当作财富而施教，因为它可能使你成为教育家———没有任何一个教育家不是因为对“问题学生”的教育获得成功而成为真正的教育家的。

总之，教师思想观念的转变是教育改革的关键。教师要“激发学生对问题的兴趣和对问题解决的追求”;教师应当把课堂还给学生，把时间和机会留给学生;教师应“带着学生走向知识”，而不是“带着知识走向学生”;课本是教师教学的载体，但绝不是教课本。教师不再是权威，不再是课堂的主人，而是学生学习的指导者和合作伙伴;学生才是课堂的主体。

参考文献

[1]中国教育改革热点透视.

[2]教育学教程.

新课程实现三个转变 篇3

关键词：新课程；实现；转变

中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2016）13-122-01

2011年《语文课程标准》又进行了第二次修订，从过去的《大纲》到现在的《课标》，老师们转过弯来了么？

得过且过，不愿转，这一现象主要集中在50岁左右的老教师。他们认为自已年龄大了，视力下降，耳朵背，脑子反应慢，接受新鲜东西迟钝。再者，离退休不远了，凭老资格，得过且过，混到退休。所以当新课程改革的浪潮涌到面前时，仍然无动于衷。

瞻前顾后，不敢转 这一表象，集中在35岁左右的中青年教师群。他们接受了一些新课程改革的理论培训，主观上想在教学上有所突破。但缺乏系统的理念素养，缺乏集体团队的合作帮扶和专业引领，教学中的困惑或疑难难于寻到解决的途径和方法。

经验缺席，不会转 这主要是一些刚参加工作的年轻教师。他们满怀投身课程改革的一腔热血，在教学中也试着实践新课程目标，但教学实践经验缺位，教学技能不臻成熟，教学过程处于摸索阶段。转向周期长，进入角色慢，等转过身来，又耽误几届学生了。

诚然，转身需要付出心血和汗水，需要有为了每位学生的发展、为了中华民族的伟大复兴的笃定和信念。

一、认识转弯

以“教”为中心，教学以“书”为本，教学的实质是教书，书是教学的出发点和依据；备课是备“书”——挖掘吃透教材，变教材内容为讲述内容；上课是讲“书”——教师讲述教材内容，学生配合教师活动；评课是评“教”，或评“讲”，主要看教师讲得是否清楚、明白。评价学生，就是看教师所讲的内容，学生是否全部掌握了，看学生的分数成绩。学校评价教师，也是看学生的分数成绩。

教材只是为了达到课程目标而使用的教学材料，不是课程的全部，更不能把课程实施简约为“教书”。教师不仅是教材的使用者，还要积极开发课程资源、设计教学方案、参与课程编制，成为课程的开发者和研制者。教师要根据学生的心理发展特征、认知水平和个性差异，开发出具有针对性的课程，而不是停留在“教书”的层面。

二、方式转向

语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。这就要求，教师要转变学生观，把学生作为学习的主体而赋予学生学习的自主性和主动性，改变学生在学习时采用被动的、接受式的学习方式记忆教师讲授的固定知识而不去自主探究、讨论和发现新知识、自已主动寻求问题的答案的学习模式。

改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，打破单一的、落后的教学方式，为课堂教学注入新的生机和活力。教学方式的转变最终也是为了学生发展的需要，它在客观上也促进了学生学习方式的转变。教师转变了“满堂灌”和机械训练的教学方式，就能够自觉倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，这样学生除了知识的掌握，还能培养搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力，从而实现更好的发展。新课程体系中的一些课程类型要求教师必须改变原有的以课堂讲授为主导的教学方式，把教学过程作为课程编制的过程来展开，这样就需要教师和学生的互动与对话，从而改变了传统的教与学的方式。

三、评价转型

应试教育扭曲了学生的心灵，学校把升学率作为唯一追求目标，唯分数论，使孩子成了学习的机器。平时加班加点上课、假期补课锁定了学生的快乐思维。唯分数的教育扼杀了学生的个性，一考定终身使学生应有的爱好、健康被打压，学生自感“生活没有什么意思”。

对于一个孩子的成长来说，不仅仅要看一次高考考试的成绩，也要看平时的学习情况，就是学生水平测试，以及德智体美劳等各方面的综合素质，也就是综合评价。因此，高考制度还将包括综合测评。目前，有的省份把学生水平测试作为高考成绩的一部分，或者把综合评价作为录取的参考，这将是今后的发展方向。

四、可实行考试方式的多样化

考试是检查教学效果的重要手段之一，但由于检查的目的和学科特点的不同，考试的方式也应灵活多样。然而，现在的考试大多限于笔试这样的单一模式，并且重闭卷，轻开卷；重书面，轻操作；重分数，轻智能。导致学生的精神负担加重，动手能力差，出现了一定程度上的“高分低能”的现象。这种状况必须改变，代之以多种方式的考试，即笔试、口试、特定情境与行为评价、日常观察评价、操作考试等并行并重。

笔试有开卷和闭卷之分，闭卷考试着重检查学生基础知识掌握情况和培养学生独立思考的习惯；开卷考试能够检查学生的创造性思维能力和分析、解决问题的能力。口试有助于检查学生思维的敏捷性、理解的深刻性、语言的畅通性。操作考试则适用于检查学生的观察能力，将书本知识运用于实际的能力以及具体的动手操作能力。总之，方式不同，特点不同，考试时，应根据学生的不同年龄特征和学科特点采取相应的方式，以提高评价的有效性。

五、适当地控制考试的次数

就目前课程改革的情况来看，强调考试的次数尤其重要。现在仍有一些中小学，特别的学校的毕业班，考试名目繁多，令人眼花缭乱。为应付考试，教师弄来各种练习题让学生做，让学生背，学生沉溺于题海无边的困境中，自习时间延长，补课时间增多，品德教育削弱，社会实践取消。因此，必须严格控制考试的次数，以减轻师生双方的负担。

新课程理念下教师角色的转变 篇4

新课程强调,教学是教与学的交往、互动,是师生双方相互交流、相互沟通、相互理解、相互启发、相互补充的过程。在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、见解和知识,交流彼此的情感、观念和理念,丰富教学内容,求得新的发现,从而达到共识、共享、共进,实现教学相长和共同发展。这一交往昭示着传统的严格意义上的教师教和学生学,将不断让位于师生互教互学,彼此将形成一个真正意义上的“学习共同体”。对教学而言,交往意味着人人参与,意味着平等对话,意味着合作性意义建构,它不仅是一种教学活动方式,更是弥漫、充盈于师生之间的一种教育情境和精神氛围。对学生而言,交往意味着心态的开放,主体性的凸显,创造性的解放。对教师而言,交往意味着上课不是简单的知识传授,而是一种分享理解,不再是关注“物”,而是关注活生生的人;上课不再是无谓的牺牲和时光的耗费,而是有意义的生命活动、专业成长和自我实现的过程。当然,这个交往更重要地意味着教师在教学中角色的转变,即教师由传统教学中的主角转向“平等中的首席”,从传统中的知识的传授者转向现代学生发展的促进者。可以说,创设基于师生交往的互动、互惠的教学关系,是教学改革的一项重要内容,而这一教学关系的形成又取决于教师角色的转变,因此,教师角色的转变在很大程度上关系到课改的成功与否。

一、强调师生交往,构建互动的师生关系

强调师生交往,构建互动的师生关系、教学关系,是教学改革的重要内容。《基础教育课程改革纲要》明确指出,教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。在教学过程中,要处理好传播知识与培养能力的关系,注重培养学生的独立性和自觉性,引导学生质疑、调查、探究,在实践中学习,使学习成为在教师指导下主动的、富有个性的过程。在教学过程中,强调师生间、学生间的动态信息交流。这种信息包括知识、情感、需要、兴趣、价值等方面以及生活经验、行为规范等,通过这种广泛的信息交流实现师生互动,相互沟通,相互影响,相互补充。

构建新型的师生交往模式,首先必须从改变学生脑海中已习惯了的固有的课堂模式入手。新课程改革,要改变学生心目中的课堂上必须安静听讲、仔细记学习笔记的传统模式,构建课堂上应该自主学习,相互讨论,并在实验中论证所得的结论的新模式;要改变原课堂中教师不提问学生不能发言,要发言必须先举手、得到老师允许后再起立发言的习惯,建立起课堂上可以即时提问,可以在老师引导和

帮助下即时讨论的新方式;要改变原课堂中老师是知识的传授者,是神圣不可侵犯的知识权威的旧观念,构建起老师是学生学习知识的组织者,是学生掌握知识的引导者,是学生提高学习效果的合作者的新观念。通过对学生的引导,让学生明白他们才是课堂的主体,他们必须也应该积极参与课堂活动,提出问题,分析问题,并找出解决问题的方案;必须也应该在自己的课堂上努力表现,尽可能地展示自己,让课堂成为自己走向成功的一个场所。构建新型的师生交往模式,必须对教师重新定位,进而对师生关系进行调适,形成师生交往的互动教学关系。《新课程标准》的目标就是让学生从课堂教学中体验到平等、民主、尊重、信任、友善、理解、宽容、亲情与关爱,同时受到激励、鞭策、鼓舞、感化、指导和建议,形成积极的、丰富的人生态度与情感。因此,教师必须调整过去教学中的主导角色,变为对学生进行引导。其次要求教师通过网络学习、终身学习来优化自身的知识结构,不断掌握最新学术动态,使自己教学内容不落伍,使自己在教学中更具有主动和优势,教会学生学习,引导学生探索,使学生具有终生学习的思想和能力。要求教师在教学活动中通过面对面的交流及时捕捉学生的变化,来引导学生思考问题,克服障碍,使学习过程更为愉快,学生的学习欲望更为强烈。同时教师在课堂教学中要尽量创设增进学生间的交流和联系的情境,使学生在人格塑造上突出主体地位。教师要得到学生的尊重与信赖,靠的是自己的学知能力以及对学生的关心帮助,而不是教师这一天然职业权威。过去我们要求教师关心学生,民主平等地对待学生,但由于教师先天所拥有的知识权威、学生学习渠道权威和职业权威,使绝大部分教师在这方面做得很不好。现在,多媒体教学带给教师一个改变形象的契机,传统的教师的“教”和学生的“学”将不断让位于师生互教互学,教师在课堂中应把谈话交流作为教学的重要形式,这样有利于教师与学生及学生之间更好地互动。

构建新型的师生交往模式,还应改变传统课堂教学的封闭性。课堂教学的过程及达到的预期目标应不应该严格按教案设计的程序进行,也是我们应该探讨的问题。预设是教学的基本要求,教学是有计划有目标的活动,教学的运行也需要一定的程序。传统教学过分强调预设和封闭,从而使得课堂教学变得机械沉闷和程式化,而缺乏生气和乐趣,缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激。只有开放,才能活跃课堂气氛。开放从内容角度讲,意味着从书本世界向生活世界的回归。生活是科学的基础,教育也必须回归生活世界。从课堂角度讲,把学生的个人知识、直接经验、生活世界看成重要的课堂资源。从教学角度讲,要鼓励学生对教材的自我理解、自我解读,尊重学生的个人感受和独特见解,使学生的学习过程成为一个富

有个性化的过程。教学过程是师生交往与互动的过程。学生不是偶人,更不是配合教师上课的配角,而是具有主观能动性的活生生的人。他带着自己的知识、经验、思考、灵感,兴致勃勃地参与课堂活动,并成为课堂教学中不可分割的一部分,从而使课堂教学呈现出丰富性、多变性、复杂性和趣味性。课堂教学不应该是一个封闭系统,也不应拘泥于预先设定的固定不变的程式。预设的目标在实施过程中,需要开放性地纳入直接经验、弹性灵活的成份以及始料未及的体验。要鼓励师生互动中的即兴创造,即兴发挥,超越预定目标的要求。“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。没有预料不到的成果,教学也就不成为一种艺术了”。(布鲁姆语)过程的开放也许会影响某些课时的教学进度或教学任务,但我们要用发展的眼光看问题。课堂教学最重要的是培养学生的学习和创新素质,这是学生发展也是教学发展的根本后劲。

目前,随着网络技术的快速发展和多媒体教学的广泛应用,给现代课堂教学带来了一次革命性的机遇。特别是多媒体辅助教学,能给学生提供形象生动的感情材料,创设问题情景,从而激发学生学习兴趣,提高课堂效率。这时课堂教学中“师生互动三角形”就转变为“师生互动空间四面体”。这样,联系社会、生活、科技选取素材,进行学科知识渗透,实现教学内容开放,都已成为可能。

总之,在实施素质教育的今天,教师应给学生多一些自由,少一些限制;多一些鼓励,少一些批评;多一些引导,少一些灌输;多一些开放,少一些封闭。在师生沟通的方式方法上,追求创新,讲究艺术性和高效率,最终实现构建师生交往新模式的目标。

二、在新课程实施中,教师在课堂教学中的几个变化

1、由知识的传授者转化为学生发展的促进者

在新课程实施中,学生的学习方式正由传统的接受式学习向探究式学习转变,这就要求教师必须从传课改视窗中教师角色的变化桂林民族师范学校 莫绍弟授知识的角色向学生发展的促进者转变,教师要有更大的适应性和灵活性来面对他们的工作。以前作为知识传授者的教师,他们是知识的拥有者,学生是知识的接受者,学生是在教师的控制和监督下被动进行学习;他们的教学以知识传授为主旨,课堂上大多是采用“满堂灌”、“注入式”的教学方式,学生的学习受到很大的限制,学生的情感、意志、兴趣、性格等方面不太受教师的关注。课堂的教学方向、内容、方法、进程、结果和质量等,都由教师决定和负责,学生的任务和责任就是“应试”和接受评定。

在新课程中,强调以学生为主,发挥学生的学习积极性,让学生在问题情境中,发现问题、提出问题,师生共同寻找解决的方法。教师的主要职能已从知识的传授者转变为学生发展的促进者、各种潜能的唤醒者、开发者。教师作为促进者、唤醒者、开发者,其角色行为表现为:帮助学生确定适当的学习目标,并确认和协调达到目标的最佳途径;指导学生形成良好的学习习惯、掌握学习策略和发展能力;创设丰富的教学情境,激发学生的学习动机和学习兴趣,充分调动学生的学习积极性:为学生提供各种便利,为学生服务;建立一个接纳的支持性的宽容的课堂气氛;与学生一起分享他们的情感体验和成功喜悦;和学生一道寻找真理。作为促进者,学生在自主观察、实验或讨论时,教师要积极地看,积极地听,设身处地地感受学生的所作所为,所思所想,随时掌握课堂中的各种情况,考虑下一步如何指导学生学习。同时积极创造良好的学习氛围,采用各种适当的方式,给学生以心理上的安全和精神上的鼓舞,使学生的思维更加活跃,探索热情更加高涨。教师还要注意培养学生的自律能力,注意教育学生遵守纪律,与他人友好相处,耐心听取他人的观点、方法,讨论鉴别,比较优劣,培养他们的合作精神。

2、由教学过程管理者转化为学生发展的引导者

以前教师是从主观出发,考虑最多的是教学目标、教学目的,是完成教学任务,所以教学以教师讲授为重点,满堂灌注入式,要求学生的想法、解法最好都是标准化,忽视了个性化。现在新课改中,要求教师将自己的角色定位在引导者上,因为学生素质的形成,是一个主体的建构过程,不是在整齐划一的批量加工中能完成的。教师要尊重差异性,尊重多样性,尊重创造性。作为引导者,教师要具有如下的一些角色行为:教师要记住自己的职责是教育所有的学生,因而要坚信每个学生都有学习的潜力。教师要慎重地运用学生原有的鉴定和介绍材料,对来自周围人对某一学生的评价小心地采纳,对学生不能形成先入为主的成见。在课堂教学中,要尽量地给每位学生同等的参与讨论的机会。要经常仔细地检查、反省自己是否在对待不同学生上有差别。要尽量公开地评价学生的学习过程和结果。在实施奖励时,要做到公平、公正、公开。要常常了解学生的意见,看看他们是否察觉到了教师在期望上的偏差,随时审视,随时修正。

3、由绝对权威转向“平等中的首席”

我国长期以来形成的传统师生关系,实际上是一种不平等的关系,教师不仅是教学过程的控制者、教学活动的组织者、教学内容的制定者和学生学习成绩的评判者,而且是绝对的权威。多年来,教师已经习惯了根据自己的设计思路进行教学,他们总是千方百计地将学生虽不大规范、但却完全正确、甚至是有创造的见地,按自己的要求“格式化”,“整齐划一”。

新课程强调,教师是学生学习的合作者、引导者和参与者,教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。交往意味着人人参与,意味着平等对话,教师将由居高临下的权威转向“平等中的首席”。在新课改中,传统意义上的教师教和学生学,将不断让位于师生互教互学,彼此形成一个真正的“学习共同体”,教学过程不只是忠实地执行课程计划(方案)的过程,而且是师生共同开发课程、丰富课程的过程,教学真正成为师生富有个性化的创造过程。

除了以上三大变化,教师还要对个人的知识结构、专业结构进行自我调整,力争做到文理交叉渗透,成为文理艺体贯通之全才。

浅谈新课程与教师角色的转变 篇5

摘要：该文从新课程理念角度，阐明在新课程实践中，教师要重新认识和确立

自己的角色，使教师成为学生学习的引导者和促进者，以主人翁的姿态，积极投身于基础教育改革的浪潮中。

关键词：新课程教师角色转变、适应与发展

新课程提出的一些新的理念，对教师的思想观念和教学实践提出了很大的挑战，促使教师在教学实践中对其作出回应。这种回应，主要体现在教师对传统的教师角色的重新定位和理解。

1.新课程理念对教师提出的挑战

1.1注重学生个性化发展

传统教育对学生个性化发展的忽视表现在很多方面。在课程设置上，长期以来，我国的学校课程曾经是必修课程一统天下，学生没有选择的余地。在教学上，过于注重书本知识的传授，学生的学习以被动接受的学习方式为主。学生学习的是相同的内容，而根据自己的爱好进行学习的很少。在学生管理上同样追求统一。学生从小就被教导，听老师的话，遵守纪律，不要有“越轨”的行为。

与传统的课程相比，新课程更加关注学生的个性发展。保障学生个性化的学习权力，就是关注学生的个别差异性，求得每一个学生发展。新一轮基础教育课程改革致力于构建符合素质教育要求的新的课程体系。素质教育的本质就是个性化的教育。素质教育关注学生的创新精神和实践能力，改变了非人性化学校教育的发展轨迹。关注个性成长、人格发展和道德养成，是一种人性化的教育。新课程要实现素质教育改革的目标，必然要求实现学生个性化的发展。

1.2 倡导课程综合化

分科课程是以学科为中心设计的课程。各门学科都有自己的内容、一定的学习时数以及学习期限。它注重知识的分类和逻辑体系，关注基本概念、基本原理和知识结构的选择安排，具有全面深刻、层次性和系统性的特点。综合课程是以整合或统整的方式把相关学科领域的知识组织在一起。它所倡导的是一种课程综合化的理念，以打破分科主义对具有整体性的知识

和经验的肢解，为学生提供一种整体性的认知途径。它充分体现出关注学生主体性和学生整体性发展的理念，能够促进学生有意义地学习，对于弥补分科课程的弊端、优化学校课程结构有重要作用。

综合课程与分课程各有利弊，二者的关系只能是互补而不是完全对立。在设置学校课程时，要整体考虑分科课程与综合课程的优势与缺陷，使二者形成互补，以更好的促进学生的发展。

1.3课程管理的“去集权化”

课程管理的“去集权化”是课程权力再分配的必然结果。我国在课程政策上倡导“三级课程管理”，从而出现国家课程、地方课程和校本课程并行存在的局面。特别是倡导校本课程的开发。校本课程体现在三个方面：在课程权力方面，学校拥有课程自主权；在课程开发主体方面，教师是课程开发的主体；在课程开发场所方面，学校是课程开发的场所。国家课程开发只能照顾到学校教育共性的一面，而不能满足地方教育的需要并体现学校特色。校本课程则能反映学校的具体教育情境和学生的学习需求，体现学校的特色和发展风貌。虽然校本课程往往不是一些具有严密知识体系的课程，但其所涵盖的综合性的丰富多彩的内容，能够与学生的日常生活建立联系，充满情趣。这样的课程更受学生欢迎，能够激发其学习兴趣，取得较好的教育效果。

2.新课程中教师角色的定位

角色，可理解为一个人在社会生活中的身份以及与之相适应的行为规范。

教师是社会生活中从事教育专业化活动的角色。新课程对教师角色的专业化提出了更高的要求。《纲要》要求“教材改革应有利于引导学生利用已有的知识与经验，主动探索知识的发生与发展，同时也应有利于教师创造性地进行教学”。

2.1教师应由一个传统的知识传授者转变为新课程条件下的知识传授者

传统知识传授者角色的表现在：① 信息交流的单向传输方式（教师讲、学生听）；② 教师单独拥有权力，学生在教师的控制和监督下进行学习； ③ 教学以知识传授为主，学生的情感、态度、价值观受教师关注不够；④ 教学目标、内容、方法、进程、结果和质量评定等都由教师决定和负责，学生的任务和责任就是彻底的“应试”和接受评定。

传统知识传授者角色形成的原因主要有：① 教师是唯一的知识拥有者，学生是知识的接受者；②以教师为中心，以教材为中心，以课堂为中心；③习惯传承；④工作方式简单化；⑤教学条件限制；⑥应试教育。

新课程条件下知识传授者角色的变化应当是：① 由重传递向重发展转变；② 由统一的规格教育向差异性教育转变；③ 由重教师的“教”向重学生的“学”转变；④ 由重结果向重过程转变；⑤ 由单向信息交流向综合信息交流转变；⑥ 由居高临下向平等融洽转变；⑦ 由教学模式化向教学个性化转变。

2.2 教师是学生学习的引导者和促进者

《纲要》要求“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展”、“促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习”。“要建立促进学生全面发展的评价体系，”、“促进学生在原有水平上的发展”。

课程改革的重要任务，就是转变学生的学习方式。倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手的学习方式，并在课程形态上提供转变学习方式的课程载体，如研究性学习等。

学生学习方式的转变必然要求教师教学方式的转变。由以讲授为主的教学转变为提倡自主探究和引导、发现的教学。教师由单纯的知识传递者转变为学生学习的引导者和促进者。教师要清醒地意识到，引导学生学习是自己的职责，教师的引导对学生发展极为重要。教师作为引导者对教师的教学提出了很高的要求。因为教师要做到很好地引导学生学习，自己必须在知识面、理论水平、认识水平、洞察问题的能力等方面具备较高的素养，否则是不能很好地引导和促进学生的学习的。

2.3教师应成为研究者

苏霍姆林斯基说过：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，而你就应当引导每位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”研究并不是科学家和理论工作者的专利，为了提高教学实践的质量和深入认识自身的专业行为，教师有必要进行研究。教师作为研究者可以使教师更加关注具体的教学情境，把教育理论应用于教学实践，提高教学的质量和水平。教师对教学过程和课堂行为进行必要的反思与研究，把一些成功的教学经验上升为教学理论，为教育理论的发展作出贡献，树立教师的新形象。

2.4对教师角色隐喻的反思

有人说教师是“蜡烛”，它体现了教师职业的无私奉献精神。但它忽视了教师的持续学习与成长，淡漠了教师的内在尊严与劳动的欢乐。其实，教师更像长明灯，为学生的发展和自己的成长而不断充电，于人于已都受益无穷。

有人说教师是“人类灵魂的工程师”，它表明教师从事的是一个非常崇高的事业，目的是塑造学生的灵魂。但它却显示出一种固定、统一的教育标准，忽视了学生的差异性。整齐划

一、批量生产是一种工业模式。其实，教育是活生生的生命与生命之间的对话，灵魂不是被“塑造”而是被“唤醒”、“激发”和“升华”。

有人说教师是“园丁”，它反映了一种田园式的宽松环境，重视了学生的成长历程，注意了学生发展的个性差异，强调了教师作用的发挥。但它过分强化了教育阶段顺序的固定性和教育缺欠的不可修复性，有人为的强制性。其实，教师更应当像太阳，是一个充盈的、热情的、开朗的、充满了光和热的载体，可以为学生的发展播下光和热，使学生变得强健有力、自强自立，完成自身生命的追求。

有人说教师要有“一桶水”，它强调的是教师要有知识和能力的储备，实现学科知识的有效的传递。但它反映的是一种应试教育的模式。学生成了知识的的容器，被教师注入知识，然后在考试的时候再原样倒出来。其实，教师和学生应该是共同学习、相互促进、教学相长的关系。教师不是万能的上帝，不可能无所不知。教师应该从“倒水人”变成“挖泉人”，为具有不同个性的学生的发展出一镐之力。

3.教师新角色的适应和发展

3.1更新教育观念，树立现代教育思想

振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师。教师应当树立素质教育思想，要使学生学会做人，学会求知，学会生存；树立以人为本的思想，“一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切”，建立和谐的师生关系；树立教育创新的思想，注重培养学生的创新能力；树立终身教育思想，教师要着眼学生的一生，着眼学生的未来；树立信息教育思想。

3.2注重专业的全面发展

教师应形成职业道德的自我教育与提升的意识与能力，与时俱进，言传身教，身体力行，以职业道德的提升来促进教育工作质量的提高；教师应从课程整体的设计高度、从学科知识技能的整合视角、从教材知识技能的体系去编排审视教材和灵活运用教材；教师应能根据教育评价的尺度，评价新教材在促进学生方面的科学性、适应性，并提出改进的建议。

3.3教师有课程开发的权力和责任

作为一种专业活动，课程开发需要一定的理论指导和专门训练。课程改

革应该赋予教师以参与课程开发的权力，尤其在校本课程的层面上，教师是课程开发的主体。教师要从课程开发活动的外围逐渐走向参与，以课程开发者的姿态承担课程开发的权责，转变消极的课程实施者的角色。

总之，我们要了解新课程，理解新课程，增强课程改革的信心，提高运用新课程的能力和水平，以主人翁的姿态投入到新课程改革实践的浪潮之中。

参考文献：

钟启泉主编.《新课程师资培训精要》北京：北京大学出版社，2002.5.新课程实施过程中培训问题研究课题组.《新课程与教师角色转变》北京：教育科学出版社2001.9.靳玉乐，宋乃庆，徐仲林.《新教材将会给教师带来什么》北京 ： 北京大学出版社2002.3.晋源区五府营小学

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转变新课程 篇6

新一轮基础教育课程改革的理论生长点是“综合实践活动”，综合实践活动的核心是“探究性学习”。课程改革的目标之一是推动学生学习方式的变革。即由被动接受性学习向主动探究性学习转变。要实现这一转变，除了教学评价方式的转变外，还必须推动教师角色的转变。从传统中走出来，处理好“继承”与“发展”的关系，应该引导教师逐步实现下列转变：

1、由“权威”向“非权威”转变

2、由“指导者”向“促进者”转变

3、由“导师”向“学友”转变

4、由“灵魂工程师”向“精神教练”转变

5、由“信息源”向“信息平台”转变

6、由“一桶水”向“生生不息的奔河”转变

7、由“挑战者”向“应战者”转变

8、由“蜡烛”向“果树”转变

9、由“统治者”向“平等的首席”转变

新课程理念中教师角色的转变 篇7

一、由“权威”向“非权威”转变

教师不可能像词典或电脑一样包罗万象，而只能在某些知识领域稍胜一筹，故应当允许教师有不懂的问题。教师可以与学生一起研究、探讨并解决教学过程中所遇到的疑难问题，让学生参与到教学中来。教师不应该以“知识的权威”自居，而应该与学生建立一种平等的师生关系，让学生感受到学习是一种平等的交流，是一种享受，是一种生命的呼唤。

二、由“指导者”向“促进者”转变

教师应成为学生学习的促进者，而不仅仅是指导者，要变“牵着学生走”为“推着学生走”，要变“给学生压力”为“给学生动力”，用鞭策、激励、赏识等手段促进学生主动发展。

三、由“导师”向“学友”转变

我们倡导专家型教师，但不提倡教师站在专家的高度要求学生。教师要有甘当学生的勇气，与学生共建课堂，与学生一起学习、一起快乐、一起分享、一起成长。教师不仅要成为学生的良师，更应成为学生的学友。

四、由“灵魂工程师”向“精神教练”转变

长期以来，人们把教师比作“人类灵魂的工程师”。其实教师不应该做学生灵魂的设计者，而应该做学生灵魂的铸造者、净化者。教师应成为学生“心智的激励唤醒者”而不是“灵魂的预设者”，要成为学生的“精神教练”。

五、由“信息源”向“信息平台”转变

在传统的教学中，教师成为了学生取之不尽的“知识源泉”，缺乏师生互动，更缺乏生生互动。在新课程理念中，教师不仅要输出信息，而且要交换信息，更要接受学生反馈的信息。教师要促成课堂中信息的双向或多向交流，要成为课堂中的信息交换平台。

六、由“一桶水”向“生生不息的奔河”转变

我们曾经认可“教师要教给学生一碗水，自己就必须有一桶水”的观点。然而随着时代的变化，知识经济时代已经到来，教师原来的一桶水可能已经过时，这就需要教师的知识随着时代的变化而不断地更新，需要教师成为“生生不息的奔河”，需要教师引导学生“挖泉”，即挖掘探寻，以寻到知识的甘泉。

七、由“挑战者”向“应战者”转变

新的课堂教学中不能仅仅由教师向学生提出一系列的问题，让学生解决问题。它要求教师引导学生自己提出问题，因为提出问题比解决问题更重要。学生向教师提出问题，便是对教师的挑战。开放的课堂中教师随时可能接受学生的挑战，因而成为应战者。

八、由“蜡烛”向“果树”转变

中国的传统文化把教师比作“春蚕”、“蜡烛”，不论是春蚕还是蜡烛都是在奉献给客体的同时而毁灭自己。新时代的教师不能再作“春蚕”或“蜡烛”，而应该在向社会奉献的同时不断地补充自己的营养，成为常青的“果树”，源源不断地奉献成熟的果实的同时，自己也在不断壮大，而不是在吐尽了芳丝或照亮了世界后就毁灭掉自己。

九、由“统治者”向“平等中的首席”转变

教师不能把课堂视为自己的课堂，而应该把课堂还给学生。教师不能做课堂的统治者，因为统治者总免不了令人“惧怕”。教师应该从统治的“神坛”上走下来，与学生融为一体。在新课程中教师不能再是居高临下的，而应与学生站在同一个平台上互动探究，在平等的交流中做“裁判”，在激烈的争论中做“首席”。

十、由“园丁”向“人生的引路人”转变

“园丁”是令人尊敬的，但又是令人遗憾的。因为园丁把花木视为“另类生命”，园丁在给花木“浇水、施肥”的同时，还要给它们“修枝”、“造型”。园丁是按照自己的审美标准把花木塑造出来供人们欣赏的，在园丁看来不合自己情趣的“歪枝”、“残枝”是可以“判死刑”的，他们可以随意“修剪”，可以培育出以曲为美的“病梅”。然而教师与学生的生命同源。教师应该允许学生的缺点存在，应该允许奇才、偏才、怪才、狂才的发展。教师应该为学生的成成引路，给学生的人生导向，而不是限制学生的发展空间，更不能给不服自己管教的学生或有某种缺陷的学生“判死刑”。教师应该多一些爱心，多一些对“问题学生”的理解与关怀。将学生的缺点当作财富而施教，因为它可以使教师成为教育家———没有任何一个教育家不是因为对问题学生的教育获得成功而成为真正的教育家。

摘要：新一轮基础教育课程改革的理论生长点是“综合实践活动”, 综合实践活动的核心是“探究性学习”。课程改革的目标之一是推动学生学习方式的变革, 即由被动接受性学习向主动探究性学习转变。要实现这一转变, 除了教学评价方式的转变外, 还必须推动教师角色的转变。

新课程下教师如何转变角色 篇8

一、建立新型师生关系， 新课程要求教师应该是学生学习的促进者

教师即促进者，指教师从过去仅作为知识传授者这一核心角色中解放出来， 促进以学习能力为重心的学生个性的和谐﹑健康发展 。学生学习的促进者是教师最明显、最直接、最富时代性的角色特征，是教师角色特征中的核心特征。其内涵主要包括以下两个方面。

第一，教师是学生学习能力的培养者。 强调能力培养的重要性，是因为：首先，现在科学知识量多且发展快，教师要在短短的几年学校教育时间里把所教学科的全部知识传授给学生已不可能，而且也没有这个必要，教师作为知识传授者的传统地位被动摇了。其次， 教师作为学生唯一知识源的地位已经动摇。 学生获得知识信息的渠道多样化了， 教师在传授知识方面的职能也变得复杂化了，不再是只传授知识方面现成的教科书上的知识，而是要指导学生懂得如何获取自己所需要的知识，掌握获取知识的工具以及学会如何根据认识的需要去处理各种信息的方法。总之， 教师再也不能把知识传授作为自己的主要任务和目的，不要把主要精力放在检查学生对知识的掌握程度上，而应成为学生学习的激发者、辅导者、各种能力和积极个性的培养者，把教学的重心放在如何促进学生“学”上，从而真正实现“教是为了不教”。 第二，教师是学生人生的引路人。这一方面要求教师不能仅仅是向学生传播知识，还要引导学生沿着正确的道路前进，并且不断地在他们成长的道路上设置不同的路标，引导他们不断地向更高的目标前进。另一方面要求教师从过去作为“道德说教者”“道德偶像”的传统角色中解放出来，成为学生健康心理、健康品质的促进者，引导学生学会自我调适、自我选择。

二、注重教研活动，新课程要求教师应该是教育教学的研究者

在中小学教师的职业生涯中，传统的教学活动和研究活动是彼此分离的。教师的任务只是教学，研究被认为是专家们的“专利”。教师不仅鲜有从事教学研究的机会，而且即使有机会参与，也只能处在辅助的地位，配合专家学者进行实验。这种做法存在着明显的弊端，一方面，专家、学者的研究课题及其研究成果并不一定为教学实际所需要，也并不一定能转化为实践上的创新；另一方面，教师的教学如果没有一定的理论指导，没有以研究为依托提高和深化，就容易固守在重复旧经验、照搬老方法的窠臼里不能自拔。这种教学与研究的脱节，对教师的发展和教学的发展是极其不利的，它不能适应新课程的要求，新课程所蕴含的新理念、新方法以及新课程实施过程中所出现和遇到的各种各样的新问题，都是过去的经验和理论难以解释和应付的，教师不能被动地等待着别人把研究成果送上门来，再不假思索地把这些成果应用到教学中去。教师自己就应该是一个研究者，教师即研究者意味着教师在教学过程中要以研究者的心态置身于教学情境之中以研究者的眼光审视和分析教学理论实践中的各种问题，对自身的行为进行反思，对出现的问题进行探究，对积累的经验进行总结，使其形成规律性的认识。

三、整合课程主体，新课程要求教师应该是课程的建设者和开发者

在传统的教学中，教学与课程是彼此分离的。教师的任务只是教学是按照教科书、教学参考资料、考试试卷和标准答案去教；课程游离于教学之外；教学内容和教学进度是由国家的教学大纲和教学计划规定的，教学参考资料和考试试卷是由专家或教研部门编写和提供的，教师成了教育行政部门各项规定的机械执行者，成为各种教学参考资料的简单照搬者。有专家经过调查研究尖锐地指出，现在有不少教师离开教科书，就不知道教什么；离开了教参，就不知道怎么上课；离开了练习册和习题集，就不知道怎么出考卷。教学与课程的分离，使教师丧失了课程开发的意识和能力。

新课程倡导民主、开放、科学的课程理念，同时确立了国家课程、地方课程、校本课程三级课程管理政策，这就要求课程必须与教学相互整合，教师必须在课程的改革中发挥主体作用。教师不能只成为课程实施中的执行者，教师更应成为课程的建设者和开发者。为此，教师要形成强烈的课程意识和参与意识，改变以往学科本位论的观念和消极被动执行的做法；教师要了解和掌握各个层次的课程知识，包括国家层次、地方层次、学校层次、课堂层次和学生层次，以及这些层次之间的关系；教师要提高和增强课程建设能力，使国家课程和地方课程在学校、在课堂实施中不断增值、不断丰富、不断完善；教师要锻炼并形成课程开发的能力；新课程越来越需要教师具有开发本土化、乡土化、校本化的课程的能力；教师要培养课程评价的能力，学会对各种教材进行评鉴，对课程实施的状况进行分析，对学生学习的过程和结果进行评定。

四、加强社会实践，新课程要求教师应该是社区型的开放的教师

随着社会发展，学校渐渐地不再只是社区中的一座“象牙塔”而与社会生活毫无联系，而是越来越广泛地同社区发生各种各样的内在联系。一方面，学校的教育资源向社区开放，引导和参与社区的一些社会活动，尤其是教育活动。另一方面，社区也向学校开放自己的可供利用的教育资源，参与学校的教育活动。学校教育与社区生活正在走向终身教育要求的“一体化”：学校教育社区化，社区生活教育化。新课程特别强调学校与社区的互动，重视挖掘社区的教育资源。在这种情况下，教师的角色也要相应的转变。教师的教育工作不能仅仅局限于学校、课堂上，教师不仅仅是学校的一员，而且是整个社区的一员，是整个社区教育、科学、文化事业建设的共建者。因此，教师的角色必须从仅仅是专业型教师、学校型教师拓展为“社区型”教师。教师的角色是开放型的。教师要特别注重利用社区资源来丰富学校教育的内容。