新课改视角下教师评价的多元化

新课改视角下教师评价的多元化（共9篇）

新课改视角下教师评价的多元化篇1

摘要：为了促进素质教育的实施，必须建立多元的、符合素质教育思想的、有利于教师专业发展的新型教师评价标准。对教师教育工作的评价，主要包括教师学生观、教书育人观、教育工作效果。教师教学工作评价应该关注课程标准完成、启发学生参与学习和培养学生学习能力、运用教学方法、指导拓展型课程和研究（探究）型课程学习情况等因素。教师教科研和教辅工作评价可以着眼于从事课题研究、发表教学论文、指导学生竞赛等方面的实效、成果。关键词：教育教学；以人为本；多元评价

为了贯彻新课改教育教学理念，有效实施素质教育，就有必要建立与素质教育思想相吻合的评价制度。中小学教师评价改革的追求目标是形成促进教师职业道德、提升教师教育教学水平的评价体系。长期以来以学生学业成绩作为评定教师教育教学工作唯一标准的做法必须改变，新型教师评价标准应该是多元的，对激发教师专业发展可以起到正面催化作用。笔者认为对教师教育教学工作的评价可以重点关注以下几个视角：

一、对教师教育工作的评价

（一）教师学生观评价评价教师的学生观包括四个方面的内容：

1.考察教师是否着力于学生发展，以人为本，尊重全体学生。2.考察教师能否从学生所处的客观条件以及现实状况去领会学生的思想特点，理解学生的情感，缩小与学生的心理距离，针对学生实际，长善救失，促进学生健康发展。

3.考察教师是否具备发展的学生观。对学生身心发展的个别差异性把握度如何，能否依据客观规律科学施教，让学生得以生动活泼的主动发展。

4.考察教师的学生观是否辩证。正确认识学生在教育过程中既是教育的客体又是教育的主体、既是教育对象又积极参与教育过程的双重身份，处理好教育与自我教育的辩证统一关系，是否重视学生的“成人”教育，根据每个学生的天性和兴趣、愿望，帮助他们健全人格，和谐发展，让每个学生享有受教育的平等机会，从而促进学生的自我教育、自主发展。

（二）教师教书育人观评价

教书育人是由教育的本质所决定的，是教育工作的根本目的和基本要求，是每一位教师的崇高职责。评价教师的教书育人观念，一看教师是否坚持以育人为核心，注重学生科学精神和人文素养的培养。是否把德育工作从狭义的思想品德教育扩展到人格全面、和谐发展教育。只有这样，才能真正体现新课程标准的教育目标，才能真正体现“德育工作是对人的教育工作的一半”这一思想，才能真正解决很多教师在德育工作中的困惑，才能真正实现素质教育的目标。二看教育教学过程中，教师是不是自觉地将知识技能与情感态度价值观有机地加以整合，在学科教学中采取有效措施对学生进行道德品质方面的教育。三看教师是不是为每位学生提供多方面的学习经历和体验，促进学生世界观、人生观和价值观的和谐发展，从而逐步形成健全人格。四看教师是不是对学生终生可持续发展倍加关注，能否提供适合学生发展的个性化教育。学生的独立性、主动性、创造性是否得到很好地培育，学生的利他精神是否养成。五看教师是不是严于律己，为人师表，在日常来往中身体力行，通过自己工作生活中的言行举止给学生以正面的影响和熏陶。

教师教书育人方面的评价可采取问卷调查、网上测评、个别访谈等方式进行。

（三）教育工作效果评价

教师教育工作成效主要体现在学生方方面面的进步之中。故此，可参考对学生发展状况的评价结果来考评教师教育工作的实际效果。

二、对教师教学工作的评价

教师的教学工作评价是依据教学目标和教学原则，运用多种可操作的评价技术和手段，对教师的教学过程及其预期效果给予价值上的判断，为改进教学行为提供信息数据和对被评价对象作出某种资格证明。

（一）课程标准完成情况评价

课程标准是国家对各科教学的统一要求，是以纲要形式制定的各科教学的指导文件，既是教师教学工作的依据，也是评价教师教学工作质量的重要依据。依据课程标准评价教师的教学工作可从三方面着手：

1.看课程标准所规定的教学任务完成了多少；没有完成的原因何在；采取了哪些补救措施。

2.是不是基于课程标准施教，是否存在因超标而致使学生课业负担过重的现象。

3.教材学习是否体现了学科价值，课程标准要求组织的相关实践活动，如实验、学习、参观等是否如期完成。

（二）启发学生参与学习、培养学生学习能力情况评价这方面评价可从以下五个方面进行：

1.教师课前是否有计划地安排了学生预习？预习目的、任务是否明确？预习要求是否具体？学生是否按照要求认真预习？

2.在中高年级，本学科本学期的教学计划教师是否向学生进行了交代？学生是否了解本学期的学习内容？是否清楚怎样去学习这些内容？是否知道本学期要读哪些课外读物？对如何分配时间学生是否心中有数？

3.课堂教学中，学生是不是乐意发表自己的见解？学生能否积极主动地参与课堂讨论？学生提问质疑的质量怎样？ 4.学生能否正确、熟练的使用工具书？学生能否独立地利用图书馆资料学习？学生能否运用现代信息技术搜集学习资料？

5.教师在课堂上是不是有意识地组织学生独立钻研教材？能不能引导学生独立地找出章节中重要的、关键性的学习内容？

（三）教师运用教学方法评价

教学方法是教师完成教学任务所采用的方式与手段。教师借助于正确的教学方法，能够顺利地引导学生掌握知识，形成技能技巧，发展智力，培养学生科学的世界观、人生观、价值观和优良的道德品质。对教学方法的评价，可从以下五个方面考虑：

1.选用教学方法的能力。教师能熟练地运用哪些教学方法？教学方法的选用能不能针对具体的教学任务和学生的年龄特征？

2.教师选用的各种教学方法之间是否互相关联、互相配合、相辅相成？采用的教学方法对完成基本知识和技能以及发展学生智力的教学任务是否有效？

3.教学方法的选用是否有利于激发学生形成学习动机、强化学习的热情和学习责任感？是否有利于发展学生的探索精神和创造精神并养成良好的独立学习习惯？

4.是以传统的接受式教学方式为主，还是倡导接受与体验、研究、发展相结合，独立自主与合作交流相结合的学习方式？教师仅仅做到“传道，授业，解惑”是远远不够的，教师更主要的工作是“激趣，启思，导疑”。

5.教学方法对课堂具有自主性、丰富性、选择性特性是否起到促进作用？能否满足学生个体的内心思想、感情和心理需要？

（四）教师指导拓展型课程学习情况评价

拓展型课程是新课改课程体系的重要组成部分，对拓展型课程的指导是教师的工作职责之一。对教师这方面工作职责履行情况的评价，主要考察教师的认识水平、指导工作的计划性、组织程度如何、以及活动课的实际效果等，关键看所指导的拓展型课程能否满足学生不同方向与不同层次的发展需要以及适应社会多样化的需求。

（五）教师指导研究（探究）型课程学习情况评价针对目前研究（探究）型课程学习过程中存在的问题，这方面的工作评价，关键看教师能否处理好以下五组关系： 1.学生自主与教师指导。所谓学生自主，并非不要教师指导，研究性学习过程中，教师发表意见与学生主体地位不是矛盾对立的，教师不能撒手不管，对学生的课题研究不能采取放羊式的粗放管理。

2.问题意识与问题知识。研究（探究）型课程的学习要重视对学生问题意识的培养，并认定它是培养学生创新精神的切入口，但是教师不应是问题知识的讲解者，而应该是学生问题意识的有力培养者。

3.收集信息与处理信息。教师决不能把研究型课程的学习仅限于学生把有关资料拿回来做简单的拼装组合，而应该安排充分的时间训练学生处理信息的能力，这种能力的提高与知识的迁移对学生终身可持续发展最具价值意义。

4.学会学习与教会学习。学生只有通过自己的学习实践去尝试、体验和感悟，才可能形成真正的学习能力，仅仅依靠教师的上课讲授很难让学生学会学习。

5.研究（探究）型课程学习与学科教学。不要用研究（探究）型课程学习去否定学科教学。研究（探究）型课程学习有自身优势，但不能因此而否定学科教学，不能用贬低学科教学来抬高研究（探究）型课程学习。二者自有其独特价值，它们是相互补充、互为促进的关系，共同对学生发生作用。

三、对教师教科研和教辅工作情况评价

主要看教师从事课题研究、发表教学论文、开展个别辅导、指导学生竞赛等方面的实效、成果。?

（一）教师教科研工作情况评价

教科研工作的评价关注的是教师本人在教学科研活动中的具体表现，如在教育教学实践中是否具有改革创新勇于探索的精神，科研课题的立项以及各级课题研究的参与情况，学术论文的发表，科研成果的获奖，以及教科研成果在教育教学工作中的应用和取得的实际效果等，对教师的教科研工作需要结合以上诸多方面进行综合评价。

（二）教师教辅工作情况评价

对教师教辅工作的评价主要考核教师在完成个人教学任务的同时，对学生知识技能的掌握和能力提升情况的考查，课后作业的布置批改，对学生的个别辅导，学科竞赛的指导以及获奖情况等方面的工作。?

教育评价的功能主要是诊断功能、改进与形成性功能、区分优良和分等鉴定功能、激励功能和导向功能。教师的使命是使每个学生实现自身最大潜能的发挥，因此，教育教学评价的基本立足点是促进学生发展，促进教师教育教学能力提升。从这个意义上说，评价的过程就是发展和提高的过程。如果通过多元评价能激励一位教师成长为具备下列条件的优秀教师，我们的评价就充分体现了其价值意义：心中装着学生，对育人工作充满激情；头脑里是丰富的学问和智慧，学科素养一流；洋溢着人格魅力和才华，被学生充分认可；安然面对不无烦恼的教育过程；有心理学家的洞察力和教育专家的技能技巧；从自己所奉献的教育事业中获得满足和幸福感。

新课改视角下教师评价的多元化篇2

一、调查缘由

《基础教育课程改革纲要 (试行) 》指出:要建立促进学生全面发展的评价体系。然而, 目前部分教师对课堂评价的认识还存在误区。本次调查, 目的在于分析问题及原因所在, 明确教师课堂评价素养的内涵和提升途径, 以供教师借鉴。

二、调查样本体系及指标选择

按照评价目的、评价内容、评价技能、评价结果等四个类别, 设计了调查指标。问卷调查要能够反映不同年级、性别等教师的评价意愿。按照样本分层抽样、交叉控制配额、等距和校区拦截等原则, 考虑样本误差和成本, 每个校区为35个样本, 并对调查员也进行了相关的培训和具体的要求。

三、调查结果分析

1. 教师课堂评价素养的内涵

从表3可以看出:不同人群对课堂评价素养有不同的理解, 大多认为评价技能、评价内容是课堂评价素养的主体。其中, 高一年级教师、县级高中的教师认为评价技能是课堂评价素养的主要部分, 分别占到比例的45%、43%, 原因是高一年级是学生进入高中的起始阶段, 教师认为运用不同评价技能能促进上课习惯的养成;高二年级教师侧重于评价内容, 原因是高二年级是学生学习最不稳的阶段, 重视学力的评价可以促进学生动机的提升和学生观察力、判断力培养;高三年级教师侧重于评价目的, 如为考试、为改进教学、为促进学生学习等, 原因是高三年级教师任教的学生即将升入高一级学校就读, 教师课堂评价受个人目标、社会期望值影响。

2. 课堂评价目的调研分析

从表4可以看出:教师对课堂评价目的争议比较大, 为考而评占到45%的比例, 说明选拔性考试还是广大教师的评价关键;为教而评占到34%, 表明部分教师认为评价是教学的一部分, 认为评价有利于教学;为管而评虽然最低, 但也反映一些教师认为考试可以促进管理;通过表4还看出一惊人的现象, 作为教学的落脚点———为学而评仅占11%, 说明新课改理念下评价目的方向性需要引起相关教师的重视。

3. 课堂评价内容的调研分析

从表5可以看出:教师注重学习评价的比例最高, 达到37%, 原因是教师都注重教学目标的达成和技能训练;学习动机的评价比例占其次, 占到35%, 说明教师认识到关注学生兴趣、愿望、态度等能让学生保持长时间学习热情;学力评价比例最低, 仅占28%, 可以看出教师对学生的思考力、观察力、表现力这些隐性的综合运用能力关注比较低, 而这些隐性的能力恰恰有利于学生思维的训练、创新性能力的提升, 因此教师对课堂评价、学力评价的重视亟待加强。

4. 课堂评价技能的调研分析

表6反映出教师的测验评价技能都比较高, 比例达到87%, 说明教师对定量评价非常重视。但试题的效度、信度常常会引起不少教师的质疑。发展性评价认识比例最低, 说明教师对在发展过程中多次、即时、动态地实施评价。终结性评价与形成性评价有机地结合等还不太熟悉。表现性评价比例达到41%, 说明不少教师已经认识到定量评价存在着一些缺陷, 需要对好奇心、想象力、创造性思维、价值观等进行定性的评价。

5. 课堂评价结果的调研分析

从表7可以得出教师自我评价能力比较低, 理解实践仅占25%, 说明教师对评价结果的自我反思、自我研究意识还比较低, 原因是教师一方面教学任务繁杂, 另一方面说明教师对自我评价对个人教学成长重要性认识不足。交流评价占的比例比较高, 达到35%, 原因除了对学生反馈评价结果是教师通常的教学常规以外, 还有是家长和学校管理人员的长期关注。多元评价比例最高, 达到58%, 说明新课改的多元评价的理念已经深入教师课堂实践。

通过以上分析, 课堂评价素养的内涵, 是指拥有关于合理评价实践的基本原理的知识, 包括术语、评价方法, 用发展的眼光看待评价对象, 尊重评价对象的主体性和差异性, 强调评价对象的自我评价、自我反思和自我监控, 注重评价对象发展变化的过程。课堂评价是为了改进而不是证明, 教育评价的功能由侧重甄别转向注重诊断、激励的目的。

四、提升教师课堂评价素养的建议

美国评价专家斯蒂金斯认为, 任何课堂教学的质量最终都取决于该课堂所运用的评价的质量。提升教师的评价素养应当是实施素质教育和推进基础教育课程改革过程中最为迫切的需求, 也是教师专业发展的重要任务。

1. 评价目的的转变———教师评价素养提升的终极点

当前课堂评价素养没有引起教师、社会、家长、教育管理部门的普遍重视, 高考成绩仍然是教学业绩的唯一评价方式。教师自身必须率先从“功利化课程评价”向“人性化课程评价”的目的转变。

(1) 确立新型的教学观———教师课堂评价的基础

新型的教学观是教、学、评共生。首先应该处理好三对关系, 即评价素养与专业素养的关系、评价与教学的关系以及教师评价素养与学生学业成就的关系。教师要成为一名专业人员, 必须既会教学, 也会评价, 评价在教学之前、之中、之后交替执行, 评价才能起到监测、判断或鉴定的作用, 为教学提供足够的反馈信息。评价与教学之间形成一个连续的循环过程, 评价一直镶嵌于教学过程之中, 这样有利于教师作出教学决策、改进教学行为, 更重要的是帮助学生达成学习目标。

(2) 确立生本目的———教师课堂评价的核心

教师首先提出评价与清晰的目标, 明确成就期望。教师评教要以学生的学情为立足点、以学生的学为中心点、以情感为关注点、以生命状态为终极点。评价标准是课堂教学的核心元素, 具有不可替代的支配力和导向性。因此, 教师要高举“生本”大旗, 生本即在课堂教学过程中以学生为根本, 教学评价不管多么复杂和多变, 其终极的目的还是要落实到学上, 让学生学会学习是教师评价永恒不变的追求。

2. 评价内容的拓展———教师评价素养提升的聚焦点

教师要知道每一种评价形式以及不同评价任务与评价目标的匹配性, 能够根据评价目标选择适当的评价形式和评价任务。

(1) 内部评价与外部评价的结合———教师课堂评价建构的基础

选择性反应评价、论述式评价、表现性评价和交流式评价等是常用的方法。在以往的教师评价中, 往往忽略了学生参与的评价, 由于教育直接面对的是学生, 学生操作模块让教师的评价更加全面、立体、客观。不过由于学生评价能力的限制, 以及考虑到教师信息的隐秘性, 学生评价栏目可以以“老师, 我想对您说”这样的形式出现, 可以促进教师评价矫正。

(2) 质性评价和量性评价的运用———教师课堂评价建构的中心

应试教育的背景下量性评价注重甄别和选拔, 而忽视促进学生的发展的功能;质性评价主要是对学生情感、动机、思维能力的隐性评价, 质性评价是教学过程一个重要组成部分, 课堂评价是构建师生共同体的课堂教学评价。无论运用成绩报告单、考试分数、档案袋还是会谈都能有效地反馈评价结果, 通过学生参与评价、参与记录和参与交流过程, 可以促使学生的学习动机和学习过程优化。

3. 评价方法的选择———教师评价素养提升的立足点

为教师提供发展评价能力的机会。教师的专业发展需要教师的意愿, 不但需要外部和内部的专业支持, 更需要专业发展的机会。教师专业发展的机会多种多样, 最为重要、更为有效的机会来自教师的实践。

(1) 课堂评价的范式转换———教师是课堂评价素养重建的发现和享受者

教师能运用测验结果进行自我反馈, 借助于课堂评价收集的教学信息, 了解自己教学中的问题, 在一定范围内对后续的教学行为进行必要的修正与规划。聘请评价领域专家进校指导或进行专题讲座, 来不断地引领、规范教师的教育教学评价实践;主动与高校“搭链子”, 吸引高校有关学生评价方面的科研项目进驻学校做行动研究, 通过研究项目改进教师评价实践;通过深入课堂和教学实践进行课堂评价语言观摩、示范, 举办关于教师评价技能、方法的研讨会与报告等方式提升教师评价素养。

(2) 解释运用评价结果———教师是促进学生学习的伙伴和被改变者

教师能对评价结果进行正确的、适当的解释, 以诊断为目的, 结果解释就必须特别关注学生学习目标的差距;以激励学生为目的, 结果解释就必须参照学生过去的学习状况。同时能设计并运用融合多次评价手段, 如采用分数、等级与评语相结合的方式全面描述学生的学习情况。同时, 接受来自学生的评价和冲击, 教师要借力发力, 建立了学习伙伴者同盟的角色等等。随着这些课堂评价实施, 教师和学生也都逐渐建立起相应的新的教与学的行为。

4. 评价结果的反馈———教师评价素养提升的关注点

教师应能综合运用过程性的评价信息与各种考试结果来评定学生的学业成就, 并且采取有效的措施避免评价过程中可能会发生的误用与偏见。

(1) 家、校、师交流一体化———教师评价素养的参与和鉴赏者

教师采用多种形式与学生和家长交流评价结果, 定期向学生和家长报告单元与学期评价结果, 评语应采用描述性的语言, 报告真实情况, 不对学生作价值判断。教师还可以开放自己的评价过程, 引导学生参与评价。让学生参与评价的全过程是避免发生评价偏见的良策。在提高教师鉴赏力的基础上, 课堂评价的成果与更多教师分享。不同学校之间通过“手拉手”活动, 积极组织观摩和研讨会, 教师重新认识自己的评价活动。最主要的是通过课堂评价的反思, 提高教师的再学习意识, 重视团队合作, 充分调动校内外的学习资源等途径, 促进教师专业化发展。

(2) 追求自我实现的人格理想———教师是课堂评价素养反思者和研究者

教师应能运用评价结果检视自己的评价方案、教学计划与过程, 反思评价与教学的成效, 规划和改进后续的课程、教学和评价事务, 提升评价质量。评价监控包括对自己和他人的考试的审查以及个人反思结合起来的一种极为有效的方式, 因此这也是教师评价素养专业发展的重要机会。积极塑造教师学者型、研究型教育专家的新形象, 促进教师自我意识的觉醒与独立自主人格的养成。

总之, 课堂评价是教室里的强大动力。教师学会课堂评价意味着尊重并发展学生的内在价值、教师自身的内在价值、课程方案及其实施的内在价值, 除去上述一般教师的课堂素质评价以外, 教师还需提升自身的个性评价素质, 注重本土化课堂评价。

参考文献

[1]钟启泉.教学研究的转型及其课题.教育研究, 2008 (1) .

[2]佐藤学著.课程与教师.钟启全译.北京:教育科学出版社, 2003.

[3]王少非.教师评价素养的现状、框架及发展建议.人民教育, 2008 (8) .

[4]谢利民, 褚慧玲.多元评价体系中制定评价标准的思考.全球教育展望, 2009 (2) .

新课改视角下教师评价的多元化篇3

关键词：新课改；思想政治课；多元化评价

中图分类号：G62 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2016）24-0220-95

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2016.24.090

1983年，美国著名的心理学专家霍华德·加德纳教授首次提出多元智能理论，给我们教育界诠释了一种全新的教学理念——强调关注统一环境下不同学生的学习情况，此理论受到全国教育界的认可和广泛应用。我们高中思想政治课程多元化教学也是以此为理论基础的，通过对此理论的解读和学习，将其运用到高中思想政治教学中来，进行教学设计、课堂组织和学习效果评价。我们要在掌握多元智能理论的基础上，正确地开展多元化教学，从而达到新课程改革的要求，满足学生对政治课多元化学习的愿望。

一、高中思想政治课教学现状

在以往的高中政治课堂上，教师大多在唱独角戏，根据教学计划将每节课的知识点讲完，整堂课下来，学生都很少发言，除非是教师提问到了，也只是简单地在课本上找答案。造成这样的学习现状，一是由于学生学习兴趣低下，认为思想政治这门课程没有用途。二是高中课程较多，学业压力大，作为“副科”的思想政治课程，无论是在学校还是在学生的认识中，都是不太重要的，认为考前背诵一下重点知识即可。然而面对新课改的要求，我们必须要摒弃传统的教学观念，同时也要改变学生对思想政治课的看法，只有这样，我们才能全面开展高中思想政治课的多元化教学。

二、有效开展高中思想政治学习的多元化评价

面对新课改的要求，我们必须给予正确的认识，只有这样才能得良好的教学效果。对今后学生思想政治的学习我们要采用元化评价，它更符合新课程改革的要求，突出了以学生为主体，评价的主体、内容、方式都现呈现多元化。评价发生了变化，课程教学过程及课程管理等必将发生变化。

（一）评价主体多元化

在以往的政治教学中，我们都是以班为单位对教学主体进行评价，这样的评价方式不够细致，对班级里每个学生的评价没有具体到位，这样的评价实质上来说对教学指导的作用是有限的。我们必须花时间，对班级里的每个学生主体进行分类评价，哪些学生喜欢政治课，哪些学生不喜欢政治课，找出它们喜欢和不喜欢的原因；哪些学生政治学习成绩好，哪些学生政治成绩不好，原因是什么？这些原因不能单纯地从课堂表现出发，还有深入到学生的性格、成长环境、所面对的压力等多方面。只有这样多元化的主体评价才会给我们的政治课教学带来真正实质意义上的指导。

我们在做主体评价时，要深入每一位学生，而不要整齐划一，囫囵吞枣，这样才能找出问题的根源，从而切实改善教学效果。

（二）评价内容多样化

由于应试教育的影响，教师对学生的评价内容大多是根据学习成绩而定，这样单一的评价内容反映出来的结果未免过于片面。我们要从多个方面出发去对学生形成综合性的评价，其中重要的几个方面是：成绩（平时成绩、期中期末成绩）、课堂表现、课下表现、作业情况等。对于这几方面的考核看似简单，量化起来也是比较难的。成绩和作业情况相对来说比较好量化，课堂表现和课下表现评价起来比较难。这就要求我们政治教师在课上的时候关注到每位学生的表现，这对于一部分教师来说就是个难题。有些政治教师由于不是班主任，一学期下来连学生的名字都记不清，更何况学生上课表现呢？这是我们不得不直接面对的难题。

其实记下学生的姓名没有多难，只要我们用心，实在记不下就背诵座次表，每节课打印一张座次表出来，一节课关注三分之一的学生，这样三节课下来，全部学生都关注到了，也都熟悉了，接下来的工作就好开展了。对于课下表现，我们作为政治教师也要花费一定的时间和精力去观察，有必要时找学生谈谈心，不要认为这是班主任的工作，任何一科的任课教师都有责任和义务对学生的课下表现进行观察，对于表现差的学生进行及时的沟通和谈心。这样一来，多方面的评价内容就会落实到实处，而非纸上谈兵了。

（三）评价方式多样化

传统的评价方式就是闭卷考试，这一评价方式可以保留，同时我们要开拓其他的评价方式，例如，学生之间互相评价、学习小组间互相评价、教师评价等。这些评价方式的运用目前在探索中前行，因为没有先例和经验可以借鉴，所以我们必须摸着石头过河，而不能望而生畏。争取早日探索出一套合理的评价方式。

综上所述，面对新课程改革对高中政治课程的要求，我们应该从以上几方面入手，彻底改变传统的评价方式和评价内容，要更加关注评价主体，从而让高中政治课呈多元化的方向发展。在增加学生对政治课的兴趣和学习主动性的基础上，提高学生的学习效果。在当前的政治教学中，传统的教学方法也不再适应新时期的要求，我们必须深刻解读新课改的要求，重新调整课程讲解的内容和深度，在多元化评价的指挥棒下大力开展新型的教学模式。作为新时期的教育工作者，我们要大胆创新、不断探索，从而找到更加合理、有效的教学方法和教学方式。

参考文献：

[1] 王迎春，相伟.浅谈高中政治教学中案例资源的多元化采集[J].教

学与管理，2009.

[2] 齐爱军.新课程理念下思想政治课中学生评价研究[J].新校园：学

习版，2012（6）.

新课改视角下教师评价的多元化篇4

教学评价是教学活动的一个重要环节，对教师教学和学生学习起着促进作用。学生在期末拿到的是成绩单上简单而又具有决定性的分数或等级，这种简单的评价方式已不适应新课程改革的需要，也不利于学生的全面发展。

从现代信息社会对人才素质的要求来看，传统的初中信息技术教学评价与其存在许多冲突和矛盾。教师是评价的唯一主体，学生处在被动的地位，学习缺乏积极性和主动性。评价的内容仅限于知识和技能的掌握，而忽视了对学生思维、合作、学习等综合素质发展的评价。教师都是通过期末考试作为教学评价的依据，造成评价的片面性。传统的教学评价过分地强调区分学生的优劣，将学生片面地分成几个等级，弱化了教学评价的促进和激励作用。使教学评价失去了真正的意义。

多元教学评价自新世纪以来已成为教学评价发展的方向，通过多元化教学评价来推进教学改革，给学生以弹性化、人性化的发展空间。由于评价主体、评价内容、评价方式、评价对象的多元化，初中信息技术的教学评价也相应地趋向多元化发展。

1、教学评价主体的多元化

以考试为主的传统教学评价的主体是教师，初中生则是被评价者，是评价的客体。而新课程理信念下的初中信息技术教学评价主体是多元的，包括教师评价、学生自评和互评、师生互动评价等。

（1）评价活动的重点是学生自评，通过学生自评可以发展学习的自我监控能力。

（2）学生之间互相评价可以让学生自定评价标准，自由点评。

（3）师生互评可以让教师更多了解、反思自己的教学过程，做到向学生学习，体现师生的平等。

我们还可以把学校评价、社会评价和家长评价再结合到教学评价中。

2、教学评价内容的多元化

根据初中信息技术学科特点及初中生年龄特点，教学评价内容由信息品质、基础知识及技能技巧三方面组成。

（1）信息品质（平时成绩）：根据学生课堂表现情况确定。可以从学习习惯、自主学习、合作学习、信息意识、信息道德等情况综合评定，评定时采用等级制。对于评定为“待评”的学生，教师应向其指出缺点，帮助其改变。

我们可以采用表格的形式对学生作出记录，作为学生平时信息品质成绩的依据。如下表：

（2）基础知识：要求学生识记教材中所涉及的关于信息、信息技术、计算机的硬件、应用软件的使用等一般知识，即信息技术学科中的基础知识部分。一般以纸笔测验的形式进行。主要以教师评价为主。

（3）技能技巧：采用实作形式评价。技能技巧评价包括平时的基本技能评价与期末的综合应用评价。基本技能评价考查初中生对所学知识的一般掌握情况，期末的综合应用评价考查初中生对所学知识的综合应用能力及创新能力，以上机测验形式进行。不同的工具、软件，制定不同的评分标准，评价实作的创造性、艺术性、素材的选择和利用以及工具软件的特定功能的应用。最终利用三项成绩进行综合评定，可以分为优秀、良好、合格及待评四级，三部分内容各占一定比例。这样的总结性评价还是缺乏可信度，而且对学生的促进和鼓励作用也是微乎其微。我们在此基础上可以再溶入评语这种形式，写上一段有关学生学习情况、学习态度、有待改进的鼓励性评语。做到既不伤害学生的自尊，又要让学生认识到自己的不足，最大限度地促进学生潜能、个性、创造性地发挥，使每一个学生具有自信心和持续发展的能力。

3、教学评价方式的多元化

（1）基础知识方面：采用纸笔测验。纸笔测验的效率高，适于短时间内对大量学生进行集中考察，适于考察学生对基础知识的掌握和理解。

（2）技能操作方面：采用上机测验。重点评价学生使用信息技术工具或软件的熟练程度，测查学生利用信息技术解决问题的过程、方法、能力。

（3）平时以实作评价为主：实作评价是信息技术教学多元教学评价的主要方式。通过对学生完成实际作业、作品表现的观察，依靠教师的专业判断，对学生学业进行整体判断的教学评价。

实作评价具有如下的一些特点：

评价的作业与真实生活产生关联。这表现为平常信息技术的教学应经常结合实际生活创作作品，评价也要结合实际生活进行，不能泛泛而谈。

过程是评价的重点。重过程是初中信息技术实作评价与传统评价的一个主要区别。过程的重要性在于学生问题解决的综合能力，课堂即时评价辅以课后延伸评价（可以将作品上传至校园网，采用网络评价），促使作品评价多元化、全面性。

事先确定评价的规则和标准。作品中哪些是优秀的、哪些属一般或不好，表现的哪些层面属主要评分点，这些规则和标准事先给学生一些引导，以增加评价的有效性。

综上所述，新课程下初中信息技术所需要的教学评价和传统的教学评价相比，评价功能从选拔转向了促进初中生的全面发展；评价的主体从教师一元转向了教师、学生、家长和社会多元；评价的内容从单一地评价初中生学习成绩转向了评价初中生各方面的素质；评价的方式从单纯地划分等级转向了以定性评价结合量化评价的多种方式。确实，这样的教学评价是真正为了促进初中生的发展，而不是为了“评价”而评价，让我们在教育教学中，以真挚的评价鼓励学生，友善的评价靠近学生，全面的评价促进学生。多元化教学评价将成为初中信息技术未来教学评价的主要方式。

参考文献：

1、康永和、《信息技术需要怎样的教学评价》、浙江省优秀教学论文汇编中小学信息技术、2004年

2、新课程实施过程研究课题小组编、《新课程与评价改革》教育科学出版社，2002年

3、易凌峰、多元教学评价的发展与趋势》、人民教育出版社，2004年

4、卢雪梅、实作评量的应许、难题和挑战》、教学资料与研究，20期

新课改背景下教师角色的转变篇5

山西省中阳一中乔建华

自2008年来，随着我省新课改的深入，教师的角色也应发生相应的转变。

一、教师应成为学习的组织者

传统的学校教育是以教师为中心的，教师仅仅把自己作为知识的传播者，很少注重学生的发展和学习的主观能动性，学生很多应有的才能没有及时的被教师挖掘出来，以致在以后的发展中也受到了很多的限制。在新课程的实施中，教师应认同学生的主体性的地位，应从学生的经验出发，走到学生中结合实际指导学生并指导学生实践，要面向全体学生，了解和研究每一个学生的需要和发展的可能性，注重个性指导以满足学生的需要。

二、教师应成为学习的引导者

课改的重要目标就是改变学生的学习方式，学生学习方式的改变就需要教师教学方式的改变。由教授为主的教学方式向提倡自主研究和引导发展的教学方式转变。在新课程的学习中，学生应根据自己的兴趣进行探究，这种探究就需要教师积极的引导。这就对教师提出了更高的要求，要求教师必须在自己原有的基础上提高自己的理论水平，业务水平。

三、教师应成为课程的开发者

新课改对教师提出的新要求，就是教师不再是课程的接受者，而是课程的开发者。课程开发可提高教师的专业知识，尤其是校本课程的开发，教师是课程开发的主体，教师应从课程开发的外围逐渐走向课程开发的参与者，转变消极的课程实施者的角色。

四、教师应成为课程的研究者

新课改视角下教师评价的多元化篇6

摘要：一张试卷评价高中三年的语文教学模式让高中语文教学伤痕累累，许多一线语文教师为了研究高考试卷，提高学生的考试分数，而忽略了语文教学中最本质的听、读与说的能力的培养，而转向极端功利化的应试教学，使语文的教学陷入了一个相当尴尬的境地。只有改变评价方式，高中语文教学才能迎来灿烂的明天。

关键词：课改评价方式语文教学

目前高中语文以“一张试卷”的评价方式让教师和学生在三年教学中付出的心血大多化为泡影，使学生在长期语文课堂互动过程中所获得的许多能力得不到肯定，高三的语文教学导向了忽略人的成长只重视枯燥机械的技术训练，形成“加强训练――成绩下滑――再加强训练”的恶性循环教学模式。正是这种看似公正客观操作简单的考试评价方式，让广大教师在新课程改革和考试制度之间希望并失望着，找不到解决问题的方向。这种以一张简单的语文试卷来测评学生的语文能力，评价教师的教学效果实在是一种不负责任的评价方式，其结果扼杀了活泼生动的语文教学过程，与新课改的要求背道而驰。

在新课改理念指导下，语文教学的评价必须关注学生语文学习的全过程，必须关注学生语言学习的态度习惯方法，必须注重考察学生对语言的实际运用，必须完全打破原有单一的评价思路和评价体系。笔者认为当务之急，必须从以下几方面来改革语文教学评价制度：

1、必须把听说能力考察纳入评价体系。学生主要是通过听说来进行语文学习的，也是提高语文能力的一个极重要的方面，但是试卷却忽略了语文听说能力的考试，学生缺乏倾听他人的态度和习惯、不会听话、听不清听不懂，胡乱猜测，任意曲解等现象，使他们失去了许多了解他人、学习知识经验、交流思想的机会，甚至造成一些不必要的误会。学生说话常常声音含混、语无伦次、冗长拖沓、词不达意，影响了学习交流的效果。更严重的后果是影响了学生学习和成长。广大高中语文教师正是忧心这一状况，想方设法为学生训练听力和口语表达能力创造条件，积极指导和加强学生的合作探究交流活动，在高一和高二阶段可以说收到了良好的效果。可是现实是高考试卷中根本没有听力测试，说话能力测试，这些能力的培养在评价机制中得不到体现。

2、必须把朗诵能力考察纳入评价体系。教师在课堂上常常花费很多精力和时间指导学生朗读课文，力求通过朗读增强学习的兴趣、加深学生对文章的感知理解、培养学生的语感、规范学生书面语和口语表达、增强学生语言审美能力，经常开展朗诵比赛，展示学生朗诵能力。谁都知道，试卷中仅有几道诗文默写填空题和诗歌鉴赏题根本测不出学生实际朗诵能力，反映不出朗诵教学过程中教师和学生所花费的心血以及学生所达到的程度。

3、重视对语文实践活动的考察。学生在班级、学校以及其他相关部门组织的与语文能力培养相关的各种活动过程中的表现和取得的成绩也应该纳入语文教学质量指标之中。实际上在综合性学习、名著阅读、班团队活动、各类语文竞赛、校园文学社、校园广播电台以及其他相关部门组织的各项活动中始终活跃着相当一部分语文素质过硬的的学生。我们知道一张语文试卷很可能就会把这些学生考得惨不忍睹，但是这又能说明什么问题呢？这些孩子让活动耽搁了！你这些孩子不会考试！这些孩子不重视课堂学习！当然语文学习不只是为了应付一张高考试卷.4、作文教学评价要客观，标准要灵活.高中阶段的作文教学，在程度很大上是围绕着高考作文展开，每一年高考结束后，人们总是把目光集中到这十几道作文题中，而忽视了高中阶段的作文教学现状，一切功利的目的导致作文教学偏离了正常的轨道，笔者处于教学的第一线，面对理想和现实的激烈的矛盾冲突，为之深深担忧，长此以往，作文教学将走入一个死胡同中.要改变现状，首先：

（1）.高中阶段作文应该准确定位为记叙文，散文，议论文，也就是写实的文章。写学生自己的所见所闻所思所感，并且能够恰当运用各种表达方式，或叙述经历事件，或者描写人物风景，或者说明介绍情况，或者一事一议。不能写文学作品的学生不要求写，能写文学作品的学生鼓励写。

（2）修订考场作文评价的标准，降低要求和一些不必要的束缚限制。

A、最低标准：①书写正确规范工整，文面整洁，格式规范；②语句通顺连贯，标点停顿较正确；③内容有生活有感情有思想；④结构完整，层次清楚；⑤文题相符。

B、最高标准：①立意新颖或深刻；②选材新颖；③语言表达有较明显的个性风格；④用词准确，语句优美；⑤文体明确。

根据城乡差别、校级差别的实际，可以提高或者降低标准。总之作文评价要很好地激励奖赏学生勇于表达、乐于表达、快乐表达、自由表达、个性表达、真情表达。

（3）只重分数，不重能力的现状要改变

写作教学应注重发展学生的生活化的写作能力，应重视学生解决问题的能力和批判思维能力的培养。然而在高考应试的背景下，在获得一个好分数的功利主义的驱使下，学生用一种缺失真情的文人调子，用花哨的语言，用到处滥用的文学感情“作”成了一篇篇“小文人”式的作文，获取了不少好分数。作文本应该反映真实的生活，但这种能获得好分数的“小文人”式的作文，客观上造成了学生都向他们看齐和学习，扭曲了写作本应该具有的反映真实生活的功能。写作与生活严重背离，学生体会不到写文章的价值，写作文也就仅仅是完成功课而已。于是，教师被逼一边指责学生作文单一化、模式化，指责学生写作无病呻吟、缺乏真情，一边却在不断地用好分数来诱导学生向同一模式看齐。

写作是源于生活的，学生是在社会生活中学习写作的。新课程标准倡导：“鼓励学生自由表达、有个性的表达、有创意的表达，尽可能减少对写作的束缚，为学生提供广阔的写作空间”。现代的高中写作教学怎样才能提高学生适应社会写作需求的能力，怎样才能通过写作来滋养学生的德性，启迪他们的智慧，培育他们的美感，关键在于我们能否在写作教学实践中摈弃传统模式的糟粕，克服功利倾向，坚定的贯彻新课标理念。

只有改变语文评测制度和现在的评测工具，关注学生语文学习的全过程，才能从根本上提高学生语文学习的积极性和有效性，还语文教学一个晴朗的明天。

新课改视角下教师评价的多元化篇7

一、缘起———中学教师评价问题提出的背景

科学有效的教师评价体系的建立, 必须要对传统的教师评价体系进行认真反思并加以完善, 这样才能发挥教师评价体系的激励和促进作用, 以促进教师专业发展与学校教育水平的提高。

1. 新课程改革的需要。

教师在课程实践活动中发挥着不可替代的重要作用, 当教师具备了改革创新的能力时, 教育改革也就能获得源源不断的巨大动力。因此, 科学教师评价体系的建立, 能发挥对教师的激励与改进的功能, 使每一位教师都能获得最大可能的发展, 从而促进教师课程实践水平的提升, 进而促进素质教育的实施。

2. 学校教育发展的需要。

马斯洛需要理论提到:“人的需要有:生理的需要、安全的需要、爱的需要、尊重的需要, 更有自我实现的需要。”教育质量的提高与教师发展是有机地紧密地联系在一起的, 如果学校能满足教师尊重的需要和自我实现的需要, 这有利于将教师的个人发展目标和学校的发展目标协调一致, 有利于建设和谐的校园文化, 有利于促进学校事业的进一步发展。

3. 教师发展的需要。

教师评价体系的有效实施能够对教师的工作作出科学、合理、公正的评价, 以使教师个体能够发现自身职业角色演绎过程中存在的优势与不足, 从而主动积极地改进教育教学方法, 促进其专业水平不断提高。

二、反思———探究中学教师评价困境的成因

教师评价是指对教师的职业、教育思想等各个方面进行的价值判断, 是面向所有教师, 以促进教师发展为目的的评价。笔者以为目前的评价体系还存在不少问题, 主要表现在以下几个方面:

1. 评价指标的片面性。

传统的教师评价往往被窄化为对教师教学业绩的考核, 这样的评价不仅将传统评价体系中的“德”“能”“勤”等维度的指标完全抛开, 而且在仅有的“绩”的考核维度中也遮蔽了教学过程, 只关注最终的结果, 而学生全面发展的结果也被窄化为学习成绩的提高, 这样不仅不利于教师和学生的可持续发展, 也不利于学校教育的长期发展。

2. 评价主体的单一性。

现行教师评价体系的评价主体主要是各级行政领导。这种评价体系强调教师的统一性、计划性以及服从性。评价主体从未真正考虑到教师自身的感受, 这就极大的挫伤了教师参与评价的积极性, 影响了教师评价的客观性、公正性和合理性。

3. 评价过程的静态性。

现行教师评价体系主要是一种终结性的教师评价体系, 主要重视评价的最终结果, 而忽视了过程。这是一种静态的教师评价体系, 只注意到教师评价的最终结果, 而不能全面展示教师的价值风貌, 从而缺乏客观性和公正性, 容易使得教师之间、领导和教师之间的矛盾加剧。

4. 评价结果的武断性。

现行的评价只是对教师当下的水平和能力的评判, 不能准确地揭示教师教学工作中的不足, 如果对教师的评价仅仅是对教师在某个阶段中的教学业绩做考核的话, 对教师而言, 没有任何的公平性和激励性可言。

不合理的教师评价体系容易对教师专业发展、教育教学工作甚至学校发展带来负面的影响。因此, 完善并重构中学教师评价体系在新课改深入推进之际显得非常必要。

三、出路———完善中学教师评价机制的建议

综上所述, 基于中学教学的现状、教育目标的追求和教师发展的需要, 应对现有中学教师评价体系适当的重构, 以更好地发挥评价的积极效用。主要考虑以下方面:

1. 中学教师评价体系的建构, 必须以教师的发展为本。

教师的发展是影响学生发展和学校发展的重要因素。因此, 我们必须对教师的发展有足够的重视, 充分研究教师发展的需要, 我们的实践和研究才会有意义。

2. 中学教师评价体系的建构, 必须避免走向繁复和琐碎。

中学教师评价体系建构, 应该是简单、易操作的, 然而在现实中, 越全面就越容易出现反复和琐碎, 反而增加教师的工作量。因此, 中学教师评价体系建构在做到全面的同时, 也要做到整合, 这样才能使教师更易接受。

3. 中学教师评价体系的建构, 将发展性评价与奖惩性评价相结合。

受教育传统的制约, 在我国现阶段教育发展水平下, 发展性的评价制度不可能完全实现。而如果只采用奖惩性评价制度势必会影响教师工作的积极性和专业发展。因此, 科学的教师评价体系最好能将发展性评价制度与奖惩性评价制度相结合。

4. 中学教师评价体系的建构, 将过程性评价与终结性评价结合起来。

基础教育课程改革背景下的教师评价, 应坚持发展性原则。因此, 在评价设计中, 需将过程性评价和终结性评价相结合, 这样才能真正做到科学评价, 才能促进教师发展。

概而言之, 完善中学教师评价体系有利于促进教师的专业成长, 这攸关教育改革的成败。

摘要：新课改深入推进的背景下, 中学教师评价在中学课程改革中重要作用越来越明显。而因在实践过程中存在着各种不足, 使得现行教师评价体系的实施陷入了困境之中。因此, 完善并重构教师评价体系变得非常必要与重要。

关键词：中学,教师评价,体系,重构

参考文献

[1]陈鑫.中小学学校课程方案评价指标体系的构建[D].山东师范大学, 2014

[2]万琪.促进教师特色发展的教师评价体系研究[D].四川师范大学, 2012

新课改视角下教师评价的多元化篇8

[关键词] 课程改革多元智力理论学生评价

20世纪90年代以来,世界各国的教育改革运动逐渐兴起,我国第八次基础教育课程改革也正以令人瞩目的迅猛之势在全国推行。它将实现中小学课程从学科本位、知识本位向关注每一个学生发展的历史性转变。2001年6月,《基础教育课程改革纲要(试行)》的颁布,标志着我国基础教育课程改革开始进入全面实施阶段。实施新课程已经从观念与理想的层面走向现实[1]。在基础教育课程改革推进过程中,学生评价改革是建立新型教育评价体系的核心内容和关键环节,是新课程实施的重要任务和基本要求,也一直是广大教育理论与实践工作者们共同关注的热点问题。

一、传统的学生评价中存在的问题

受传统以语言和数理逻辑能力为核心的智力观念的影响,传统教育把学科分数作为评价学生的主要标准,讲究科学的量化评价,以升学考试作为教育的出发点、着眼点、着力点和最后归宿;传统评价观的理论基础是智能的一元性,强调的是学生的知识智能和数理逻辑智能[2]。传统的学生评价主要存在以下四点问题。

第一,评价功能方面过分强调甄别与选拔功能,忽视对评价结果的反馈和认同,很少关心考试中反映出来的问题,以及被评价者在各个时期的进步和努力程度,不能很好地发挥评价的改进、激励、发展等功能。

第二,评价内容方面过分注重可以量化的内容,如学业成绩;对难以量化的内容,如学生在教育活动中表现和培养出来的创新精神、实践能力、心理素质、情绪态度、行为习惯等综合素质的评价则相对忽视。

第三,评价方法方面缺乏有效的评价工具和方法,过分注重定量方法而忽视定性评价手段,纸笔测验仍然是评价学生的最主要、甚至是唯一的评价方法。

第四,评价主体方面忽视了评价主体多元、多向的价值,尤其忽略了自我评价的价值,基本上没有形成学生、老师、管理者、教育专家、家长等多主体共同积极参与、交互作用的评价模式。

二、多元智力理论对学生评价的启示

多元智力理论由美国哈佛大学的发展心理学家加德纳(Howard Gardner)于1983年在《智力的结构》一书中提出。多元智力理论打破了传统的将智力看作是以语言能力和逻辑/数理能力为核心的整合能力的认识,认为人的智力由言语/语言智力、逻辑/数理智力、音乐/节奏智力、视觉/空间关系智力、身体/动觉智力、交往/交流智力、自知/自省智力、自然观察智力和存在智力等9种智力构成,每个人都在不同程度上拥有上述9种基本智力,智力之间的不同组合表现出个体间的智力差异。研究加德纳的多元智力理论对我们的学生评价工作有着诸多启示。

1. 树立多元智力观

智力是在特定文化背景及社会中解决问题或制作产品的非常重要的能力。人有多种智力,这不仅为少数人所拥有,每个人都不同程度地拥有。它表现在生活的各个方面,并在解决实际问题中发挥着重要作用。在解决不同问题时,所运用的各种智力作用不同,而并非只依靠语言或数学逻辑智力。因此,学校的任务是尽可能地发展学生的各种智力潜力,并且在评价学生时,不但要重视语言和数学逻辑智力,而且要重视其他智力的发展,明确各种智力具有同等重要的地位。

学生无好坏之分。以前学校所区分的“好”、“坏”学生,只是代表这些学生在语言或数学逻辑智力上的好坏,而不能说明他们其他智力的发展状况。每位学生的智力都各具特点,有独特的表现形式,并没有高低之分,只有优势智力的差异。有的学生在某一种或几种智力上表现突出,另一些学生则在其他智力上表现突出。每一个学生都有自己的优势智力,也有自己的劣势智力。

2. 进行课程改革,使之有利于学生智力的发展和评价

旧课程体系的作用主要是促进学生语言和数学逻辑智力的发展,对其他智力的发展考虑较少,因而既不适合学生各种智力的全面发展,也不利于对学生各种智力的评价。确立新的课程体系,改革课程内容,就必须全面考虑促进学生各种智力的协调发展。有学者强调,这种课程模式不是强调通过“多元智能”而教,而是强调为“多元智能”而教,着眼于个体的智能发展[3]。为此,学校应设定选修课程,为学生发展各种智力提供更多的机会,使学生按照自己的智力特点和兴趣选择自己喜爱的课程。在教学中,教师可通过书籍、电视、软件及其他多种方式促进学生各种智力的发展,并对其发展水平与特点进行评价。

3. 联系学生生活实际,运用情境化学习评估方法

多元智力理论认为,智力与一定的社会文化环境下人们的评价标准有关。在不同的社会文化环境下,人们对智力的理解并不相同,对智力表现形式的要求也不相同。研究显示,为某一文化背景下的对象所设计的评估材料,不能直接应用于另一种文化的环境之中[4]。我国现在盛行的智力测试量表大多来自于国外,而国外与国内有着不同的评价标准,这势必影响到所测智力的准确性。我国传统考试,内容多是脱离日常实际应用环境的纯书本知识,表现为“去情境性”;而在校外和受学校影响较小的环境中,学习都是在特定情境中进行的,因此对学生的评价也应该在类似的问题情境下进行。教师应设置与现实生活接近的情境,让学生自己探索解决问题的途径和方法。评价者应在学生解决问题的过程中进行观察和记录,通过直接观察其中学生智力的发展水平,而不是用间接推断的方法进行评估,从而保证评价的准确性。

4. 评价要以促进学生发展为目标

加德纳认为,一方面,智力不是一种能力而是一组能力;另一方面,智力不是以整合的方式存在而是以相互独立的方式存在的。换言之,每个人都有自己不同的智能组合,有自己的智力强项与弱项,教师要善于挖掘学生的优势智能,使学生从弱势智能向优势智能迁移,从而促进学生的发展。反之,我们如果过分强调评价的甄别与选拔功能,而忽视促进学生发展的功能,必然在促进学生发展方面大打折扣。这也意味着评价在促进学生发展上有很大的开发空间,应该发挥更大的作用。

5. 评价要由封闭转向开放、由教师独断转向学生参与

在传统的教育评价中,我们较多地关注了学生的弱点与不足,评价仅仅体现了诊断功能,而忽视了评价的改进、导向、调整、服务等功能。比如,考试仅仅强调学生某一阶段的学业成绩,而忽视学生其他方面的潜能和素质,其中成绩是用来排名次的,而不是帮助和促进学生学习改善的。这是一种失去了评价本义的评价,很难还学生以健康的心理和优秀的学业。反思教育评价的变革,我们应采取学生自评、同学评价、任课教师评价、班主任评价、家长评价等相结合的评价模式,重视学生、教师和学校在评价过程中的作用,使教育评价由原来的封闭转向开放;由原来的教师独断转向教育行政部门、学校、教师、学生和家长共同参与的交互活动;使评价成为学生内心欢迎的、生活必须的环节;也使评价工作的导向、鉴定、改进、调控以及服务等功能得到最大的发挥。

三、构建新的评价体系

新课程改革强调要建立促进学生全面发展的评价体系,也就是说,教育评价要以学生为本,以发现和发展学生的多方面潜能、促进他们的全面发展为本;要颠覆以往缺陷本位的评价理念,让位于发展本位的评价理念;要以更积极的、欣赏的眼光来看待学生的成长,要竭尽全力挖掘他们的强项、他们的长处,让学生在自信与乐观的心理氛围中获得发展[5]。针对传统的学生评价中存在的具体问题,基于多元智力理论对我们的启示,我们需要重新确立学生评价体系。

1. 在评价功能上,应以发展性评价为基本价值取向,改变传统评价中过分强调甄别与选拔功能、忽视改进与激励功能的状况

从评价的功能来看,学生评价主要有三种:侧重于选拔淘汰的选拔性评价、侧重于鉴定水平的水平性评价和侧重于促进发展的发展性评价。突出评价的发展性功能是学生评价改革的核心[6]。现代学生评价的主要目的是激励学生的学习,根据学生的实际改进教学过程,促进学生更好地发展[7]。新课程的评价理念应在承认学生之间存在智力和才能的差异的基础上进行鉴定和分析,从而判断评价对象所存在的问题和不足,发掘适合评价对象的教育方法,促进他们的发展和表现,帮助学生产生成就感和自信心。

2. 在评价内容上,应强调对评价对象的各方面情况进行综合考查

传统的课程评价的范围过于狭窄,过于集中在对语言智力和数理逻辑智力发展情况的考查,以偏概全,无法反映出学生各方面发展的真实情况。多元智能理论启发我们,课程评价应立足于从智能结构的各个方面去全面评价学生,综合考查学生各方面情况的发展,使更多的学生成功参与课堂学习。在学科教学中,教师们不仅要关注对学生知识和技能的评价,而且要充分关注学生在学科学习中的学习过程、学习方法、对本学科的情感与态度等。

3. 在评价方法上,应有效整合定性评价和定量评价

评价内容趋于多元化,量化范式下的标准化测验以把反复的教育现象简单化、表面化为特征,由于其自身的缺陷而无法实现对某些智力发展情况作出客观性的评价,教育的复杂性、学生发展的丰富性和生动活泼的个性往往泯灭于几个僵硬的数字,从而丢失了课程中最有意义、最根本的内容[8]。所以,应当改变过去单一的定量评价方法,适当引入行为观察、学习日记、情意测验和成长记录袋等定性评价方法,使二者有效整合,在不同的方面发挥各自的作用,以更加全面真实地反映学生的发展情况。

作为新课改倡导的新的质性评价方式,“成长记录袋”主要是指收集、记录学生自己、教师或同伴做出评价的有关材料,学生的作品、反思,以及其他相关的证据与材料等,以此评价学生学习和进步的状况。可以说,成长记录袋记录了学生在某一时期一系列的成长“故事”,是评价学生进步过程、努力程度、反省能力及其最终发展水平的理想方式。另外还有一种新兴的评价方式——学习契约,也称为学习合同,这种评价方法来源于真正意义上的契约或合同。它是一份由学生和教师共同协商拟定的书面资料,清楚地表明学生学习的内容、学习的程序和方法、学习的时间以及评价的方式等,以规范学生和教师在评价中的职责。对于这些新的评价方式,在教学中应结合实际创造性地加以运用。如在数学教学中,就可以针对不同的需要选择课堂观察、成长记录、开放性任务、调查和实验、数学日记等不同的方式对学生的学习进行评价。

4. 在评价主体上,应强调评价主体多元化和评价信息多元化,重视自评和互评

这种转变有利于改变我国中小学课程评价主体单一的现状,加强各类评价主体之间的互动,可以使评价信息的来源更丰富,从而使评价结果更加全面、真实,也有利于促进被评价者自我发展能力和个人合作能力的发展。其中在实施多主体评价时,要注意以下问题。

首先,注重多主体评价的实效性。并不是所有的内容都要进行多主体评价,这样不仅会费时费力,还有可能出现形式主义。一般说来,多主体评价的目的是获得更多的信息,或者使评价的多个主体都能从评价中受益。比如,学生之间相互评价能够促进他们的学习和交流,家长评价学生能使家长更加了解学生的学习,教师也能从家长那里得到更多有关学生学习的信息。

其次,注重多主体评价必须有明确的评价内容和评价标准。对不同的评价主体来说,其评价内容和评价标准往往是不同的。例如,家长对学生进行评价,可能主要针对学生在家中的学习态度和方法。如果让家长对学生具体的学科学习进行评价,家长不仅会感到无从下手,而且可能感觉教师在推卸责任,同时也使教师感觉家长不负责任。同样,学生之间互评也要有明确的评价内容和评价标准,以引导学生关注他人的优点,进而改进自己的学习。

再次,在多主体评价时,要注重在学生互评中淡化等级和分数,淡化学生之间的相互比较,强调对“作品”的描述和体察,强调关注同学的优点,强调自我反思。不要让学生的注意力集中在给对方打分数或划分等级上,这样不但无助于学生向他人学习,还往往会造成同学之间互不服气,只关注对方的缺点,评价变成互相“挑错”和“指责”。[9]

参考文献:

[1] 李文砚,徐伟.新课改视野下学生评价现状及对策[J].江西教育科研,2007(3):114-116.

[2] 吕功曼.多元智能理论与学生评价体系的构建[J].湖北教育学院学报,2007,24(1):113-114.

[3] 张晓峰.“多元智能”理论关照下的课程开发[J].教育导刊,2002(3).

[4] 加德纳.多元智能[M]. 沈致隆,译.北京:新华出版社,1999:178.

[5] 霍力岩,赵清梅.多元智力评价与我国基础教育评价改革[J].教育科学,2005(3):28-30.

[6] 曾继耘.由甄别选拔到促进发展:学生评价改革的方向[J].教育理论与实践,2003,23(10):20-23.

[7] 陈玉根.教育评价学[M].北京:人民教育出版社,2000.

[8] 周卫勇.走向发展性课程评价——谈新课程的评价改革[M].北京:北京大学出版社,2002.

[9] 杨慧.关于学生评价改革的几点思考[J].现代中小学教育,2005(5):72-73.

(作者单位:河南师范大学教科院)

新课改下对物理教师的新要求篇9

摘要：正在全国范围内展开的新课改是融合了21世纪新的教育理念、新的教育思想、新的人才观的改革。新课程标准在课程目标、课程结构、课程内容、课程实施及评价体系等方面都较之原有课程有了重大创新和突破，充分体现了“以学生发展为本”的教学理念，倡导自主学习，合作学习，改变传统物理教学中以物理教师为中心的教育模式。本文首先阐述新课改的背景，分析新课改的特点，强调新课改给广大物理教师带来了巨大的挑战，继而认为新课改对物理教师在教学理念、知识结构和能力层次等方面提出更高更新的要求。关键词：新课改；物理教师；物理教学；新要求 1.新课改的背景

新一轮基础教育课程改革简称新课改。课程一方面实现教育目的的重要方式，另一方面也是学校组织教育教学活动的最主要依据，是集中体现和反映教育思想教育观念的载体，因此课程是教育的核心。新课程改革不是一个主观意志的产物，而是在一定社会经济政治文化发展下的必然产物，也是社会经济政治文化发展的客观需要，它决定了在一定社会形势下，当下教育是否需要进行改革，同时也从根本上决定了这场改革的方向、目标以及规模。1.1 国际背景

1.1.1初见端倪的知识经济。自上世纪90年代以来，知识已经成为决定生产力的最重要的因素，其对社会经济的贡献已远远超过其他生产要素的总和。因此，知识文化是经济发展的直接资源，为造就合格的新一代劳动者从而适应当今知识经济时代的要求，劳动者的素质结构也必将发生重大的变化，知识劳动者将取代传统的产业工人。

1.1.2 当今国际社会波诡云谲，激烈的竞争盛况空前。西方欧美发达资本主义国家通过强大的政治、经济、文化等方面对其他国家进行渗透和控制，使得国际社会的和平与发展受到了巨大的挑战。当前国际竞争主要体现在综合国力方面的较量，而这种较量更直接最根本的体现为人才的竞争，因此，培养具有先进文化素质、具有创新精神的的合格人才势在必行。1.2国内背景

在当下这样一个知识经济的时代，倘若我们能够把握此时人类生产方式转变的契机，我们国家就能够较快地缩小与发达资本主义国家的差距，甚至超越这些国家。在以往中国的教育是面向少数人的教育，也就是精英教育，然而对于一个国家综合国力的提升来说，其核心的因素是全体国民素质的整体提高，为此我们需要培养和造就适应现代化发展的高素质人才。要想培养出具有全面素质和创新能力的人才必须通过教育的途径，也是基础教育的责任，因此催生了新课程的改革，这场改革自2003年起就在全国各地逐渐开展起来。

2.新课改对物理教师的新要求

2.1新课改的特点

基础教育课程改革是全面推进素质教育的基本内容之一，其目标是培养学生的创新精神和实践能力。新课改以先进的教学理念，回顾并总结历史经验，借鉴国外发达国家的教育理念，有着鲜明的旗帜性和国际化特点，其“新”主要表现在：

以学生为本，强调学生作为整体人的发展，注重人格和智力的协调发展，同时将学生的日常生活与学习生活有机的结合起来，知识不再是终极目标，仅仅只是过程目标。

大大加强了探究式学习和动手实践等各种学习方式的运用，从而保证对学生创新精神和实践能力的培养。与此同时，新课改还关注学生对基础知识的掌握和基础学科在教育中的重要地位。

加强了科学精神与人文精神的相互渗透和融合，进一步促进课程的综合化，努力克服传统教育中重智育轻德育，重知识的传播而轻人文关怀的弊病。新课改加强了对学生道德和人文素质的培养，注重提高学生的文明程度和文化修养，塑造学生完美的人格。

灵活协调了综合课程和分科课程之间的关系，加强了学生与社会现实的联系，将日常社会生活引入课堂教学，使得课程更加生活化社会化。

加强了课程的选择性，确立了一把钥匙开一把锁的理念，鼓励学生对问题有自己的看法，从而为学生个性化的发展留下了空间，新课改尊重学生个体的多样性和学生已有的学习经历，贯彻了“在学校学习过程中还存在这一个先前已有的学习经验，而学生这些方面的经验和知识，深刻影响着学生的学习”的思想。2.2 三个方面的新要求

基于新课改所呈现出的以上这些新特点，使得物理教师必须对自身的教学理念，知识结构和能力层次进行重新审视。笔者认为新课改对物理教师提出了以下三个方面的新要求：

1.新课改要求物理教师转变教学理念 2.新课改对物理教师知识结构提出新的要求 3.新课改对物理教师能力层次上提出了新的要求

3.新课改要求物理教师转变教学理念。

长期以来，受传统教育思想的影响，教师在教学过程中处于中心地位，从教师与知识、教师与学生、教师与课程实施等的关系来看，传统的教师角色集中体现为“知识的传授者”和“课程的执行者”。而如今在升学任务的压力下，传统教育观念仍束缚着大批教师，教师教学理念的转变和更新特别重要。只有教师具有新的教学理念，才能在教学中不断进行改革和创新，才能去主动适应并深入开展生机勃勃的素质教育，才能培养出新世纪所需要的创造性人才。

新课程改革的核心理念是“一切为了每一位学生的发展”，其价值取向是面向全体学生的素质教育，即已由过去的精英教育过渡到大众化的教育，因此新课改要求物理教师在教育教学中应该面向每一位学生，着力于每一位学生的发展。以学生为主体，依赖于主体的不断活动，激发其内在驱动力。教师不再是学生获得新知识的权威，而是要为学生做出榜样，将个人的才华、激情很好的融入到教育教学工作中去，追求教育的成就感和满足感，这是新课程改革对教师的要求。3.1角色的转变

物理教师教学理念转变的一个关键是实现自身角色的转变。新课改要求，物理教师在教学中要注重学生的主体性作用，从过去的知识传授者转变为学生学习的组织者，充分体现学生在学习中的主体性。在物理教学的过程中，教师也应该引导学生自主学习，指引学生在学习物理的过程中运用适当的方法，合理利用现有资源，让学生透过物理实验和物理现象分析总结出结论。另外，物理教学过程也是学生和教师共同参与的过程，需要双方积极的参与进来。3.1.1知识传授者转变为学生学习的组织者

新课改背景下，物理教师不再仅仅是一个“教书匠”，不仅仅是将物理知识传授给学生，更要学会组织学生寻找发现、收集并利用学习资源，让学生们感受到物理就实实在在的存在于我们的周围。譬如在讲解“汽化和液化”时，物理教师可以在课堂上让学生观察冰棒周围所冒出的“白气”，试着让学生思考并解释其产生的原因；在讲解电功率时，物理教师不妨组织学生统计下家中每月所消耗的电能。这样让学生多方位的观察实际生活，更切身的体会物理就在我们的生活之中，从而一方面创设了丰富的教学情境，另一方面也极大地激发了学生的学习动机，调动了学生学习的积极性。3.1.2学生学习的引导者

新课改的理念强调学生是一个具有主观能动性的人，作为物理教师应该引导学生主动地、富有个性的学习，满足不同学生的学习需求，所以物理教师需要在教育教学中做好引导者的角色。

1.引导学生的学习活动，激发学生的探究欲望。例如学习“探究影响摩擦力大小因素”时，首先引导学生回想探究二力平衡条件的实验，然后再来观察用弹簧测力计匀速直线拉动木块运动时示数的情况，引导学生如何找到摩擦力的大小，最后按照自己的猜想设计实验方案，验证并得出实验结论。

2.引导学生在自主探究与合作学习中真正理解掌握基础知识和基本技能。在课堂教学中物理教师引导学生发现结论并在教师指导下自主设计实验方案，让学生自己去想、去做、去探究。这样既克服了学生对于实验的盲目性，又及时的引导了学生自主学习的积极性。不仅激发了学生的思维，还激活了学生头脑中的原有知识，让学生在原有知识基础上自我构建并优化认知结构。

3.引导学生体验和感受物理。物理教师要尊重学生有不同的感受和思考方向，引导学生富有个性地学习。在感知的基础上，物理教师引导学生通过实验分析并解决实际问题，并在整个物理学习的过程中，要让学生在观察实验的同时还要能够将其转化为相应的理论，让学生感受体验物理，在动手动脑实践中获得不同的体验。

3.1.3学生学习活动的参与者

物理教师和学生是物理教学课堂的主要参与者，物理教师更要通过细心的观察、倾听和交流成为学生学习的参与者。物理知识抽象难懂，物理教师参与到学生的学习活动可以帮助学生减少对于物理的畏难心理，有助于对物理概念的理解。同时在探讨物理问题时，作为参与者的物理教师要鼓励全体学生大胆发表个人的观点，并与学生积极交流，寻找真理，分享感情和认识。在一系列的师生互动中体现教师是学生学习活动的参与者，实现教学相长和共同发展。3.2探索新的教学方式

新课程改革对现行物理课程结构进行了重大的调整，体现了课程结构的均衡性、综合性，选择性，提倡教学方式的多样化。新课改下物理教师教育思想的观念要通过教学方式体现出来，而教育思想观念转变本身也要在教学方式转变中进行，二者是相辅相成的关系。思想观念不转变,方式转变就没有了方向,没有了基础;教学方式不转变,教育思想观念转变就失去了归宿，失去了落脚点。为此物理教师要不断探索新的教学方式。

物理教师在探索新的教学方式时，首先要改变过去过多地采用单一传递、讲授、灌输的方式，因为这种方式过多使用导致的直接结果就是学生被动接受、死记硬背、失去学习的兴趣。其次就是要改变过去直接呈现或讲授结论、结果、定理、公式、法则、定律的等，然后要求学生进行理解、记忆、练习、运用的教学方式，要根据教学内容设计问题情境，让学生经历从问题的提出到自主设计方案解决问题获取结论的过程，在经历知识的发生、发展过程中，掌握科学方法，培养科学精神。再次就是要改变单一的教学方式，关注学生学习方式、思维方式的差异，要根据教学内容的不同和学生的不同，采取启发性讲授、引导学生质疑问难、动手实践、调查探究、交流辩论、自主合作等多种方式，甚至走出课堂、走出学校、走向社会，让学生在经历多种多样的教学方式中，选择、形成自己的学习方式。

3.2.1新课改要求物理教师在教学过程中兼顾学生的人文素养

物理学是以实验为基础的学科，逻辑关系为理论结构，人文文化为背景，反映了人类对未知事物的探索精神，展现了三百多年来人类认识世界的艰辛与不屈不挠的顽强精神，展示了科学素养。新课改下物理教学应该使学生明白什么是科学，应当培养怎样的科学素养，应使学生受到科学与人文两重文化的熏陶，培养具有真才实学和文化底蕴的综合型人才。因此，物理教师在教学过程中应当兼顾学生人文素养。

3.2.2新课改要求物理教师实施探究性教学

新课改下的新教材注重探究，物理教师要将探究贯彻到教学中的每一个环节，为学生营造探究学习的科学氛围。科学探究是一种宝贵的精神，是人类对未知事物好奇的天性驱动下开展的科学活动。科学探究的魅力在于其结果是未知的，并且每一项具体的探究都不一样，它的神奇与新颖很容易激发学生的好奇心，使学生全身心的投入到探究学习中。在此过程中，物理教师的主要任务在于设计好探究的具体方案和指导探究方法，从而把握探究过程，在探究学习过程之中培养学生兴趣，发展学生潜能。伟大的物理学家费曼曾说：“我们的责任是给未来的人们一双没有束缚的自由的手”，所以物理教师在教学过程中同样应当赋予学生自由思想的空间，让学生在自由的探究学习中获得同样的能力。

与其他学科比较，物理学科具有极其天然的实验探究条件。一方面，物理学十分贴近生活，贴近自然，有我们十分熟悉的生活现象和自然现象；另一方面，物理探究的内容与设备相对比较容易获得。鉴于这些条件，物理教师应该深刻领会新课改的教学理念，深入钻研新课改教材内容，积极倡导自主学习，重视课学探究，实现教学方式的转变和多样化。4.新课改对物理教师知识结构提出新的要求

物理学是一门贴近生活与社会现实紧密联系的自然科学，它所研究的是自然界最基本的运动规律。新课改淡化了学科之间的界限，强调学科间的整合。在课程内容和理念上体现了STS精神（即科学、技术、社会），也就是说“从生活走向物理，从物理走向社会”。新课改加强了课程内容与实际生活及现代科技社会发展的联系，其具体表现是在教材中选编了许多前沿的物理应用知识，这些知识很多是以与其他学科交叉的形式出现的，因此教材的内容对于许多老师来说也是较为陌生的，因此新课改对于物理教师的知识结构提出了巨大的挑战。为适应时代发展的要求，我们物理教师必须不断更新、完善知识结构。4.1物理教师要具备精湛的专业知识

物理教师应当具备渊博的学科知识，扎实过硬的专业知识。前苏联教育家苏霍姆林斯基曾说“学生眼里的教师，应当是睿智、博学、善于思考，热爱知识的人”，我们也常说“要给学生一杯水，做教师的就要有一桶水”。物理教师的专业知识主要包括三个层次：基础层、纵深层，拓展层。

基础层知识是指物理教师在大学阶段所学习的系统的专业基础理论知识，包括系统的物理学科基础理论知识和教师教育学、心理学及教师职业相关的基础理论知识，它反映了物理教师教学的主要基本内容，也是物理教师整个知识结构中最核心的组成部分。

纵深层知识是指与物理教学密切相关的较高层次的物理理论，包括物理学科体系，物理学史，物理学研究方法等，它反映了物理教师学科本体性知识的深度，对于物理教师进行物理教育起着潜移默化的作用。譬如物理教师在物理课堂教学中适当渗透物理学史，可以更好地帮助学生掌握物理基础知识和方法，可以很好培养学生的思维能力，有助于学生树立追求真理的科学思想和正确的人生观、价值观，激发学生学习物理的兴趣。

拓展层知识是指物理教育专业知识相关的前沿知识，包括物理学发展的前沿动态，物理学科的最新研究成果，以及与人们生活密切相关的物理知识等内容，它反映了物理教师专业知识的广度。因此，物理教师在正常的教育教学之外还应当关注当今科学技术的发展，比如发展迅速的八大高新科技领域：电子信息，生物与新医药，航空航天，新材料，高技术服务业，新能源节能，资源与环境，高新技术改造传统产业技术等，作为物理教师都应当适当涉猎。这样物理教师才能在课堂教学中旁征博引，博古通今，做到游刃有余，同时也让学生产生一种信任感和安全感，因为当一个学生心中的疑问得到老师的帮助从而解决，学生会对老师产生一种敬佩之情，对老师的教学工作更加配合。4.2物理教师要具有良好的人文素养

有人把教师比作蜜蜂，也就是说教师的工作有点像酿蜜，需要博采众长。新课改下，物理教师除了需要具有丰厚的专业知识外，还需要具有良好的人文素养。物理新课程改革的一大亮点就是加强了科学精神和人文精神的融合与渗透，进一步促进了课程的综合化，努力克服传统教育重智育轻德育，重知识传输轻人文关怀的弊病。忽视对学生的人文教育，已经成为国民道德素质和人文素质缺失的重要原因，所以新课程加强了对学生道德与人文素养的培养，注重提高学生的文明程度与文化修养，造就学生完美的人格。

良好的人文素养来源于教师日常的点滴积累，考验的是教师的雄心，更是教师的毅力，需要教师很多的付出，但是这种付出回报是卓有成效的。良好的人文素养有助于物理教师课堂教学语言的生成，增加语言的艺术性，使得教师语言简明、准确、生动、流畅，谈吐风趣幽默，更加吸引学生的注意，这样学生对物理才会更感兴趣。有了兴趣，学生学习物理才会轻松愉快，积极主动，课堂效率也会得到明显提升。正如苏霍姆林斯基所说“教师的语言素养在极大程度上决定了学生在课堂上脑力运动的效率。我们深信，高度的语言修养是合理利用时间的重要条件”，也就是说教师语言的艺术能够激发学生学习物理的兴趣，启发他们的 6 心智，促使他们深入展钻研物理问题。譬如讲解“浮力与排开液体重力的关系”时，物理教师可以先向学生阐述“阿基米德测量皇冠”这样一个故事，同时又让学生回顾小学时所学习的课文“乌鸦喝水”，在引起学生兴趣后才进入课程内容，学生对所学内容易于理解。在学习物体的浮沉条件时，教师可以和学生一起回顾“曹冲称象”的故事，通过有趣的故事和幽默语言的表述，不仅使学生容易学到知识，还培养了学生的兴趣，将物理枯燥的学习变成快乐的学习。由此可见物理教师良好的人文素养对学生学习物理是大有裨益的。

5.新课改对物理教师能力层次提出了新的要求

5.1.物理教师要具备运用现代教育技术的能力

新程改中教学内容、教学方法以及教学模式的改变迫切要求物理教师的教学方式也随之而改变。随着经济社会的不断发展，在物理教学中合理运用现代教育技术，将会给物理教学注入新鲜的血液。在物理教学中应用现代教育技术方式对学生的学习效果有积极的影响，有利于调动学生的学习兴趣，有利于培养学生的学习素养。应用现代教育技术方式能够直观形象的地展示物理现象、物理过程，并且能够有效地突破传统教学中的难点，让学生学习的主体性地位得以充分的体现，契合当前新课改的要求，对于深化新课改全面推进素质教育具有实践的意义。5.1.1要合理有效运用各种媒体

苏霍姆林斯基指出，教学应当使学生从中产生发现的惊奇与自豪，满足学生的求知的愉悦和创造的欢乐等各种情感体验，从而使学生带着高涨的、激动的情绪进行学习和思考，使教学成为一个充满活力和激情的活动。合理运用多媒体教学，能够很好地发挥学生主体认知作用，较好的实现上述目标。由于多媒体资源不受时间、空间、宏观与微观的制约，多媒体以图片、音频、视频等形式将物理课程内容科学有机地呈现给学生，用这种方式来呈现知识是动态的、极具感染力的，图文音像兼具，能够更有效的调动学生的各种感官，使学生从传统课堂教学中得以解脱，由“听讲”“记笔记”的学习过程更多的变成主动的观察、实验、思考以及协作交流，从而掌握知识的内涵。这个过程也会大大的激发学生的学习兴趣，提高探究学习过程的质量。

5.1.2利用计算机辅助软件，模拟物理现象，展现物理过程和物理实验利用计算机软件可以生动的模拟再现一些物理现象和过程，从而使课本中枯燥的文字，可以利用计算机模拟出来，以帮助学生领会和学习。如人教版高中物理必修一第二章学习“匀变速直线运动规律”时，会涉及到v-t图像和s-t图像，我们可以利用Excel软件的函数图表功能来绘制图像，在加深学生对图像理解的同时，渗透计算机科学的教育。此外，很多学生对于“物体做加速度逐渐减小的加速运动”这样一个物理过程和物理情境难以想象和理解，教师可以利 7 Authorware软件（或者Matlab软件的movie功能）来模拟这一物理过程，克服学生想象力不足的缺陷，当然这样的运用还有很多，譬如模拟天体运动等。此外，在实验教学中物理教师可以借助传感器，并通过相应的接口与计算机连接，实现传感器将测量信号转变成电信号，经过计算机的处理就可以在屏幕上直接显示出变化规律。这种物理测量方式不仅可以直接测量传统仪器难以直接测量的物理量（如速度、加速度等），而且测量数据快捷精确，还可以瞬时形成图像，这将有助于提高学生对客观规律的认识水平，提高学生的课堂效率。5.2物理教师要具备良好的英语能力

为了适应教育全球化的发展，树立教育国际化概念，形成教育国际化的培养目标，加强国际交流，培养学生的国际化视野，真正达到教育的国际化水平，要求教师具备良好的英语能力。物理学科是人类对客观世界认识的反映，在教学过程中对语言的要求不是特别高，可以适当进行双语教学。双语教学把英语作为一种教学语言，强调听说能力的训练，淡化学生的语法和语言结构，把英语学习和物理学科教学巧妙地结合，目的是强调学以致用，适当的引入英语教学不仅可以扩大学生的知识面，两种语言的介入对于培养学生交叉思维和多元文化功能也是大有裨益的。另外，新课程改革下的物理课本较之以往课本有很大的不同，其中明显的一个特点是这些物理课本对于物理学专有名词都予以标注英文。这从某种程度上来说是对物理教师的又一挑战，也昭示在物理课堂教学中引入双语教学的必要性。由于物理学科中的物理学量的单位符号都是英语单词的缩写，例如力F是英语单词是“Force”的缩写，而质量M是“mass”的缩写。加速度a是单词“acceleration”的缩写等，要让学生知其然也更知其所以然，也就是说双语教学有利于学生对物理量和物理概念单位符号的理解。5.3物理教师要具备良好的教育科研能力

正在全国范围内展开的新课改融合了21世纪新的教育理念、新的教育思想、新的人才观的改革，对教师有了新的要求，教师的职责不再只是把书本知识传授给学生。物理是一门实验科学，物理教师通过教学赋予学生科学素质使得学生在未来得到可持续的发展。这就要求物理教师素质要全面的提高，其中最重要的就是提高物理教师的教育科研能力。强调教师一方面是知识的传播者，另一方面也是教育教学活动的研究者。做好教学工作的同时注重科研能力的培养，用研究者的眼光来看待自己的教学活动，从而实现教师教育活动与研究有机的统一。

教育科研是以科学理论为指导，以教育教学中产生的现象为研究对象，以探索教育规律为目的的创造性认识的活动。也就是说，运用教育理论去研究教育现象，探索新的未知的规律，以发现新情况，解决新问题，总结新经验，为实施素质教育深化新课程改革奠基。

当前，中学物理教师教育科研能力还很欠缺。许多中学物理教师认为研究是专家学者、高校教师的范畴，研究就是著书立说、发表学术论文。中学物理教师是实际教学的工作者，没有足够的专业理论素养，更不习惯理论表述，不具备教育科研能力，正是这样的观念造成大部分物理教师取法研究意识和能力，很难适应当前新课程对教师研究能力的要求，从而使提高物理教师教育科研能力成为物理基础系统教师教育的一个十分重要和迫切的问题。5.4物理教师要具备较强的教学反思能力

在上世纪80年代，强调培养教师的教学反思能力的思潮率在欧美国家兴起，并迅速影响全球教育，教学反思能力已成为现代教师的一项必备能力。物理新课程标准指出在实践教学中“应该促使教师的提高及教学实践的改进”，强调重视教师的理解和参与，要求“教师从单纯的知识传递者走向研究者、反思者，要求教师要善于对教学问题进行研究和反思”，形成对教学的反思，进一步改进课堂教学，学会学习、学会教学，促进物理教师的专业成长，因此培养物理教师的教学反思能力是现代教师的一个重要任务。教学反思的内容包括反思教学理念与反思教学行为。反思教学理念包括反思教学是否体现了学生的主体地位，是否关注了每一位学生的成长，是否关注学生的全面发展，是否与学生平等交流等。反思的目的不是取代知识的构建，而是为了更好地服务于教学。物理教师必须培养教学反思习惯，形成良好的反思意识，必须先呼唤教师的主体意识，从而使教师主动参与。教师可以通过对自我课堂教学的观察，从而以自己的教学实际作为反思的切入点，还可以通过观摩他人教学、参与评课交流，参加教研活动、读书学习方式进行。总之物理教师要明确教学反思是实现教师专业成长的重要途径，要养成自觉反思的习惯。

6.总结语

物理是以提高全体学生科学素养,促进学生的全面发展为主要目的的自然科学基础课程，也是培养学生科学素质和创新精神的一门基础课。在新课改的背景下，面对创新教育的新要求，作为物理教师必须要领会新课改的核心精神，转变教学理念，丰富知识结构，提高能力层次，才能在物理教学教学中培养学生的创新意识、创新能力，提高教学效率，丰富学生的个性，促进学生全面发展,培养出适应未来社会发展需要的人才。9

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