数学课堂学生提问

数学课堂学生提问（共10篇）

数学课堂学生提问 篇1

课堂提问是数学课堂教学的重要手段之一，是教师开启学生心智、促进学生思维、增强学生的主动参与意识的基本控制手段。尤其是对小学数学课堂教学，提问就更显其重要性。课堂提问是一种最直接的师生互动，也是教学中使用频率最高的教学手段，更是教学成功的基础。准确、恰当、有效的课堂提问能激发学生的学习兴趣，从而很好地提高课堂教学效率。

在国外，加强对学生提问能力的培养，已受到广泛的重视。许多家长最关心的不是自己的孩子在学校考了多少分数，而是问了什么问题。

然而，据我对周围小学课堂教育的观察，学生提问能力的培养却显得比较欠缺，学生的提问能力相对薄弱，要么是不敢或不愿提出问题，要么是不能或不善于提出问题。这些都不利于未来社会新型人才的培养。因此，在课堂教学中重视并加强学生提问能力的培养，特别是在小学一年级就开始尝试这种“提问能力”教育，既重要，又迫切。

“提问能力”在人的思维和学习活动中具有非常重要的作用。总结多年来的数学教学经验和对先进教学方式方法的学习，要提高学生在小学数学课堂的提问能力，应努力做好以下几个方面：

一、构建心理安全区域，创设直观有趣问题情景，让学生敢问

1．创设宽松教学环境，增强学生敢问的自信心。对那些积极提问的孩子，给予及时肯定和表扬，诸如“问得好”、“了不起”、“真聪明”等等；要是问题提得不恰当，或是提错了，我也不批评，不歧视，以“你能够„„”、“我相信你们„„”、、“允许再来一次”等语气表露对学生的期望，鼓励孩子再次提问。

2．开放提问时空，增强学生敢问的自由度。我认为：要培养学生的提问能力，必须尽可能给学生多一些思考的时间，多一些自我表现和交流的机会，多一些尝试成功的体验，让学生自始至终积极参与教学的全过程。在我的课堂上，既

有传统的“同步问”，即老师与学生在专门时段里共同讨论问题，又允许有“异步问”，即当前一个问题讨论结束后，教师已进入下一个教学环节时，如果学生仍有问题，则可以继续提问；甚至在课间活动时，如果学生有什么问题，可以随时随地来找我，共同研究探讨。

3.精心设计问题情境，激发学生敢问欲望

（1）在有趣的故事中设计问题情境

根据儿童的心理特点，思维的形象性强，有趣的童话故事更能激发学生的学习兴趣。如在教学“分数的初步认识”一课时，我设计了这样的故事情境：唐僧师徒四人去西天取经，这一天来到火焰山。猪八戒口渴难耐，自言自语道：“要是有一个西瓜就好了，我一个人能吃一个西瓜。”孙悟空听了就开始责怪他：“你这个呆子，只想着你自己，要是有一个西瓜，我们应该四个人平均分着吃。”一个西瓜，四个人平均分，这该用什么数来表示呢？学生带着这样的疑问自然就进入下一个学习环节。

（2）在谜语儿歌中设计问题情境

谜语富有思考性和启发性，三年级学生很感兴趣，利用这种方法，也可生成问题情境。如教学“时、分、秒的认识”一课时，有个小朋友出了一则谜语“滴答滴答当当当，滴答滴答当当当，会说没有嘴，会走没有腿，他能告诉你，什么时候睡，什么时候起。”（这个小朋友在课间曾让我猜过这则谜语。）这是什么东西呢？孩子们很快就猜出了结果，为此他们兴奋不已。怎么看时间？一分种、一秒钟到底有多长时间？这一系列问题，引导孩子们不知不觉去探索，去交流。

（3）在游戏活动中设计问题情境

爱玩是孩子的天性。如何在游戏活动中创设情境，从而激发孩子的提问能力呢？如我在上“长方形面积计算”时，有学生提出在一张长方形纸片上拼出面积为一平方厘米的小正方形，只要数有几个小正方形就可以了。结果在动手实践中，又有学生提出：“不用数，可以算的。只要知道一行有几个小正方形，乘以几就可以了。”通过主动实践探索，学生提出了相当有价值的问题，还自行总结出了

长方形的面积计算公式。这样的游戏环节，我们何乐而不为呢？

二、创造机会，授予方式方法，让学生会问

1.让学生学会从“比较”中发现问题。因为“问题”产生于“疑问”，“疑问”产生于“差异”，“差异”产生于“比较”。只有通过比较，人们才能在事物的众多属性中找出本质的属性和非本质的属性，从而确定属于同类事物的本质属性是什么。具体来讲，我们可引导学生将眼前的“问题”与生活实际、与已有的知识、与老师或同学的观点、与教材上的说法进行比较，从“此”与“彼”的差别处发现和提出问题。

2.引导学生提出高质量的问题，鼓励学生“问得深”、“问得妙”。在课堂教学中，当有学生提出高质量的问题后，教师应有意识地请这位学生比较详细地叙述自己的思维过程（如教师可以问：“你是怎么想到这个问题的？”）。这样做，一是可以帮助提问的学生梳理自己的思路，使他能够上升到理性的层次，自觉地把握自己的思维（因为小学生往往只是出于一种直觉或是在一种潜意识的支配下提出一个好问题的），从而巩固与强化其良好的思维习惯；二是有助于其他同学了解“这个好问题是怎么提出来的”，并且明白“这样想”的道理。

3.培养学生质疑能力。“学起于思，思源于疑”。质疑是思维的导火索，是学生学习的驱动力，是探索和创新的源头。因此，在教学中，要花大力气引导学生寻疑、质疑、释疑，培养学生的质疑能力。我鼓励学生用“为什么、怎么样、是什么”等句式对老师、对同学进行提问。

4.培养主动思考能力，让学生在尝试中发现问题。如在教学“统计”这一课时,学生已经统计出了班级同学爱吃水果的人数（统计结果为：葡萄9人，香蕉10人，草莓20人，桔子7人，菠萝9人，苹果5人。由于爱吃草莓的有20人，学生在填表时很顺利，但在画图时不知如何画。）这时就有人问：“这里的格子最多只有10格，怎么画呢？“也有学生自言自语：“要不就在旁边再画10个格子吧？”也有学生问我：“老师，这书上的格子是不是画错了？”画统计图是学生已有的知识所不能解决的问题，通过尝试，他们发现“10个格子不够用了”，从

而提出了一系列有价值的问题，这不正是我们所企盼的吗？

5.增强学生间的互动交流，让学生在合作中发现问题。小学生对自己的行为的自我评价能力较差，但对别人的行为却比较容易发现毛病。根据这一特点，教学中，应加强学生的合作学习。尽量让学生通过讨论、思想碰撞、分组交流来解决。如我的一堂数学活动课“玩正方形”，主题是正方形剪去一个角后，还有几个角？学生猜测可能是3个，可能是5个，两者必居其一。在接下来的小组活动中，有学生欣喜地发现正方形剪去一个角后，仍可以是4个角。别的小组的组员仍不解地问：“怎么可能？”于是我就请剪出4个角的同学上台展示，疑惑顿时解开。

数学课堂学生提问 篇2

一、营造民主和谐的提问氛围

1. 建立民主平等的师生关系

学生具有的问题意识能否得以表露和发展, 主要取决于是否有一个适宜的环境和氛围。因此, 教师应充分尊重学生、相信学生、保护学生的自尊与自信, 对学生产生的新奇念头和别出心裁的想法应持理解态度, 并给予鼓励和称赞, 增加学生的自信心。当学生产生思维障碍时, 应给予理解, 让学生觉得老师可亲可信。只有在这样民主平等、宽松融洽的教学氛围中, 学生质疑问难的勇气和习惯才能产生和养成。

2. 学会倾听学生的提问

一旦学生提问了, 无论质量好坏、正确与否, 教师都应认真倾听。教师的认真倾听是对学生提问的最好肯定。

3. 鼓励“标新立异”

每个学生都是一个独立的个体, 在教学活动中, 教师把课讲得再透彻, 如果没有学生大胆的接受、加工、组合, 也是枉然。因此, 教师应鼓励学生从不同的角度去思考问题, 鼓励学生“标新立异”, 提出哪怕是“异想天开”的问题。

二、创设良好的提问情境

1. 在平淡中引导学生提出问题

数学课不可能课课高潮起伏, 处处悬念迭起, 所以要善于引导学生在平淡处也能提出问题。

2. 在对比中引导学生提出问题

数学知识之间是紧密联系的, 不是孤立的。在教学中, 教师可利用知识之间的相同点和不同点, 引导学生去对比, 从而产生疑问。

3. 在关键处引导学生提出问题

学生的学习过程是一个探究的过程, 在知识的探究中, 教师要针对教学重点、难点, 在关键处引导学生不断发现问题、提出问题, 从而研究、解决问题。例如“两位数加一位数 (进位) ”一课, 教师先在复习这部分内容中安排了27+2一题, 学生解答后, 教师归纳:两位数加一位数, 要先算个位数加个位数, 得出结果后再与整十数相加。然后在教学这部分内容中, 将27+2改成27+5, 让学生试算。学生把个位数相加后得出的结果与已有经验产生矛盾, 这矛盾也就是本课的重点、难点、关键点。在这里, 引导学生提出问题, 从而有针对性地用问题来规范思维方式, 得出解答方法。

让课堂提问激活学生数学思维 篇3

一、当前数学课堂提问存在的问题

1.课堂内容只注重数量而不注重质量，问题多但缺乏重点

必要的提问能增进师生的互动，充分调动学生的积极性，很多教师觉得数学课堂上以提问多为好，例如：“2+2+2+2=8，3+3+3+3=12……”甚至有些教师喜欢把问题一问到底，但是问题在于学生没有太多思考的时间和空间进行分析取证，学生思维忙于应付回答老师问题，这样，大大影响了学生的思考能力培养。深入教学是一件好事，但是学习不能灵活，这样学生能收获到多少？这样无疑对教学也是有害无益。教师应把问题从根本上分析给学生，让学生全面思考，2+2+2+2共4个2，所以可以思考为4×2=8的换位方式进行解说，而不是一味教学生直接相加得出结果。数学学习在于灵活，在于变通。

2.课堂提问带有歧视心理，没有平等地看待每位学生

以往在我读书的阶段，曾遇到很多这样的情况，因为该生行为或学习成绩差，老师上课的时候会忽略或排斥该生，上课的时候作为重点提问对象，回答不出来会特意说难听的言语给该生听，我觉得这方法并不可取，不会有学生喜欢老师特意刁难自己的，如果教师能换位思考，多重视成绩差的学生，多找找学习差的主要原因，我想比这有针对性的教学会好很多，必要的提问是很重要，但是把课堂的提问作为战斗场上，我不大认同，教师应把每个学生作为自己的孩子，重视看待，多关心，多指导，这样更有利于孩子全方位的思维能力培养。

3.课堂提问只顾活跃氛围，重点答案回答不明确

有的教师误认为不停地提问就是启发式教学，虽然这种方法能带动课堂上的活跃气氛，但是课堂上的问题设立不明确，并没有讲出重点，盲目寻求答案，最终让学生对问题产生模糊感和混乱感。

还有人认为，启发就要有师生的共同活动，而学生在课堂教学中的活动就是回答教师的问题。这样一来启发式就变为问答式了，一问一答，似乎有问答就是启发，没有问答就没有启发。创造性思维更有助于激发学生的好奇心，学生有了好奇心，对“奇”产生疑问，很自然就会有想找到答案的想法，好像家庭的小宝宝，他看到特别的东西总会追问“妈妈，这是什么”道理一样。任何学生都会对自己感兴趣的东西产生新奇感和新鲜感，进行发问，会增强他们的学习兴趣，努力探讨其中的答案和问题的所在，而获得一些“新奇”而简捷的解法，更容易理解题目的含义。

在现实教学中，还有部分教师用以往的办法——让学生死记硬背，永远只记住书本上的例题，而没有让学生养成灵活变通，举一反三的习惯。

二、开展课堂数学教学提问的策略

课堂教学是对学生进行思维训练的主阵地，激发学生思维动机，理清学生思维脉络，培养学生思维方式，是提高学生思维能力的关键因素。

1.启发思维，主动学习

小学生毕竟年纪还小，教师适当采取互动的形式和生动的表情，增加制造课堂上的学习氛围，挖掘隐含于教材中的矛盾因素，抓住学生认知结构的不和谐之处，以及抓住学生面对新问题时出现的无所适从之处，设置生动的讲解，都可以创设问题的情境，进而激活学生的思维，把课堂气氛变得轻松，留出更多时间让学生充分思考问题。教师在平时的教学中，注意引导学生学习与掌握数学思想和方法。启发式教学的根本目的在于要启发学生的积极思维，不仅要他们“在思维”，还要他们“会思维、懂思维”。学生回答问题，有时是积极思维的表现，有时也不一定是积极思维的表现，因此，启发式教学并不是一种教学形式而是一种教学原则和教学思想。凡是能调动学生积极思维来完成认识上两个飞跃的各种教学活动和措施都是启发式教学。

例如：在教学“小数的性质”一节，利用小数点的移引起变，然后提出这样的开放性问题：小数点向右移动一位、两位、三位……小数的大小有什么变化？鼓励学生通过动脑、动手、自主探索规律，给学生提供了广阔的思维空间，有利于培养学生的发散性思维，促进了学生主动学习能力。

2.引起注意，激发兴趣

兴趣与成绩的好坏有直接关联，长期以来，学生习惯于按照书上写的与教师教的方法去思考问题，用常规的思路和方法解决问题。这对于帮助学生掌握基础知识、基本技能是必要的，但是对他们学习兴趣的激发和培养，特别是创造性思维的发展显然是不够的。学生的思维受到严重束缚，会直接影响学生对学习数学提不起兴趣。学生只有对学习产生兴趣，才会有想学的心理，把“难学”转化为“易学”， 把“苦学”转化为“乐学”。

例如：在教学“一个数除以小数”一节，可以这样提问：一个数除以小数，应该怎样计算？你能想出几种方法？在你看来，怎样才能做到不同问题不同的解决？这样的提问，让学生在课堂上对数学产生浓厚兴趣，举一反三，讲解课本上面的例题之余，多举现实例子，多给学生时间思考，小组讨论，让学生之间增进感情的前提下，思维能力得到更全面发展，最后教师多听取讨论的意见，做出全面的解答。

3.反馈信息，教学交流

现实教学中，很多教师还是与学生间缺乏交流，教师总让学生感觉高高在上，害怕教师的情况出现，教师不能一面以自己的想法作为教学手法，应多听取学生意见，反馈的信息能让教师第一时间清楚认识自己教学情况及时改进和更清晰知道学生的吸收能力如何。情感上面的沟通是十分必要的，心理学研究表明，学生在很大程度上需要教师的帮助与关怀，更需要教师的尊重和理解。毕竟小学生的年龄还小，对事情的看法还是很单纯，他们思维就像火花一样，要靠教师的情感点燃，教师说的每句话、每个要求，都直接影响小学生的情感，教师应多包容他们的缺点，发掘他们的优点和潜能，激发他们的上进心和进取心。

例如：在教学“小数的基本性质”一节时，故事引入几个小动物跳远比赛成绩分别是1.1米、1.10米、110厘米，它们都在强调自己跳得比较远。提问：三个小动物到底谁跳得最远呢？请大家做个公正的裁判。在教学例题时，让同学们大胆地猜测0.3、0.30和0.300的大小关系，然后通过课件演示，把大小相等的正方形平均切割成10份、100份、1000份，表示出其中的3份、30份、300份。提问：它们相等吗？那么与0.3大小相等的小数有多少个？

课堂学习中可以多让学生充分表现自我，提升自己的价值观，对学习充满信心的态度；让不同的人在数学上得到不同的发展，让学生从小对学习充满激情，充分利用头脑中已有的知识经验，展开联想和想象，多角度、多层次地探究问题和解决问题，把书本知识与学习兴趣联系起来。

小学数学课堂提问的技巧 篇4

沙湾县金沟河镇中心学校红星分校王莉

摘要：小学数学课堂提问是教师常用的一种教学手段,是向学生输出信息的主要途径。提问要具有针对性，要具体明确，要抓住关键，正确认识课堂提问的价值与作用，才能真正地发挥课堂提问的有效性，从而激发学生的数学思维。关键词：课堂提问 针对性 具体明确 抓住关键

课堂提问是一项设疑、激趣、引思的综合性教学艺术。它既是教师素质的体现，更是教师教学观念的体现。好的课堂提问能燃起学生的思维火花，激发学生说话的兴趣，调动学生思维的积极性，使学生畅所欲言，言而不尽，言而有意。

一、提问的针对性

每一位学生都有自己的特点，因此，教师在教学过程中应当按照因材施教的原则，注意根据不同的学生设计具有针对性和个别化的提问，从而调动每一个学生的积极性，让他们都有表现自己的机会，和获取成功的可能，从而让每个主体都能发挥自己的作用。新课程的核心理念：“为了每一位学生的发展”。这些都要求我们在课堂提问中，要面向全体，因人而异，尊重学生的个体差异。设问要“量身定做”、提问要“量才而问”。难度较大的问题由优等生回答，一般的让中等生回答，较容易的让学习有困难的学生回答，比较专业的问题则让这方面有特长的学生回答。实践证明，这样因人施问对培养各层次学生的学习兴趣，尤其对破除中差等生对提问的畏惧心理有很好的效果。

二、提问要具体明确

有个新教师为了使学生搞清6元、0.6元、0.06元这三者是不相同的，提出这样一个问题：“这三个6是否相等？”结果学生回答为：“是相等的”，搞的教师慌了手脚，不知如何是好。问题搞的不明确，学生对这样的提问摸不着头脑，当然就不能按照教师的意图去答了。结果浪费了时间，打乱了教学进度。其实这个问题只要提出“这三个数量关系是否相等？”学生是不难回答的。

三、提问要抓住关键

首先要找出教材的关键问题，也就是教材的重

点和难点。在教材重点处提问，重点就会突破，在教材的难点处提问，难点就会突破。例如：在教小学生初步认识分数的概念时，其重点在于，要让学生知道什么是分数，老师可以拿出一个月饼小丽和小强分着吃，并且问到：你们认为怎样分才合理？学生答；平均分。老师就把月饼切成大小相等的两块，每人得半快。老师问：你们手里的半块月饼是几份当中的几份我们就叫它几分之几好吗？小丽看着手里的月饼说：我的月饼只是两份当中的一份，是不是该叫二分之一啊，小强也抢着回答：我的月饼也是两份中的一份，是不是也叫二分之一啊。老师立即答道：对，我们就用1/2来表示。参考文献：

[1]鲁献蓉《对新的课程改革背景下课堂提问技能的思考》[2]陈腾水《浅谈数学课堂提问的功能与技巧》[J].福建教育，2003(4)

[3] 蒋志荣《课堂提问的技巧与方法》《成功•教育》 2008年第8期

浅谈小学数学课堂提问策略 篇5

谢焕军

摘 要：课堂提问是课堂教学的主要形式，也是师生交流的重要途径。通过课堂提问，不仅能激发兴趣、启发思考，还能及时反馈知识的掌握情况，捕捉有效的教学信息，及时调控教学的过程，提高课堂教学的质量。本文分析了小学数学教师课堂提问存在的问题，并对课堂提问中的面向全体，循序渐进，引趣激思，机智应对的有效策略进行研究。

一、课堂提问中存在的问题

（一）提问的集中性

许多教师在课堂上总喜欢选择好学生，忽略差生。其意图是他们能作出积极、正确的回答，而使教学显得很有效率。这种形式在公开课上表现得更明显。此外，有些教师专门提问一小部分学生，冷落了大多数学生；或要求齐答，表面上轰轰烈烈，实际上空空洞洞；或发现某一学生精力分散，心不在焉，突然发问，借机整治。这些类型的提问利少弊多，甚至不如不问。

（二）提问的求成性

这种现象在教育过程中普遍存在。教师一提问题马上就叫学生回答，或学生还没有回应，教师就又频频发问，结果搅乱了学生的思维。还有的教师向学生亮出问题后，过多地分析讲解这些问题，唯恐自己没把问题解释清楚，占去学生大量的思考与体验时间，最终把学生教得没问题，以为这才算成功的教学。而有时教师让学生相互交流讨论，可最终为了赶教学进度还是由教师提供标准答案，学生仍然被动的接受现成的结论。

（三）提问缺生成性

目前教师在课堂上提的问题绝大多数是其根据教材内容预先设定的，到了课堂上一个一个抛出来让学生讨论回答，是“带着问题走向学生”。这些问题通常是封闭的、静态的，不是随着开放的动态的课堂教学过程随机生成的，往往会因缺乏针对性而不能吸引学生的兴趣，不能真正诱发学生学习的主观能动性。

二、课堂提问的有效性策略

（一）面向全体

教师要保证每个学生都有尽量多的且均等的回答机会。向全班学生提问的操作步骤是:首先提出问题，然后给予学生思考时间，最后抽叫学生回答。这样使班上的每一位同学都积极思考问题的答案。

在提问之前，如果教师点名让某一学生回答，或者提出问题后立刻叫学生回答，那么就只有被点名的学生思考，其他学生努力回答问题的可能性就会减少。教师尤其要注意不光叫自愿回答问题的学生，还要照顾那些不愿主动回答问题的学生，给这些学生机会回答，使得每一个学生都参与到学习的过程当中。

因此，在叫学生回答时要有随机性，教师可以运用一些提问技巧，如：抽签提问法，即教师课前将学生的名字分别写在小纸条上，装入盒子里。进行课堂提问时教师就以抽签决定由谁回答，答完题的学生纸条放入另一个盒子；另一个盒子等过几个问题需再抽，以防学生出现：我已经抽到过了，就不会再抽到，也就不用听课的想法。这样，让学生始终有一种悬念，他们可能随时被叫到，要让学生始终保持注意和警觉。

这里要注意的是：个别老师将提问作为惩罚手段，专门收拾心目中的“差生”。答不上，罚站，罚作业，罚劳动，甚至全班，惩罚破坏了教学和谐的美，使得师生对立。惩罚使提问变味。

（二）循序渐进

在小学教学过程中，一定要考虑到学生的接受能力，由易到难，由简到繁，设计适度的台阶。台阶过高学生攀登不上去，容易挫伤学生主动学习的积极性，心理上产生困惑感，久而久之会丧失自信心；台阶过平，难以激起学生追求知识的心理，也会挫伤学生学习的积极性。因此，要充分了解学生的知识水平和认知能力，熟悉教材的前后联系，精心设计适度的台阶。例如：在教“除数是小数的除法”时，教师就应让学生先复习有关的旧知识:除数是整数的小数除法的法则；商不变的性质；小数点的移动引起数的大小的变化。在此基础上提出新的问题：0.56÷0.4＝？并引导学生回答： ①这道题能直接计算吗？为什么？

②怎样使除数是小数的除法转化为除数是整数的除法？根据什么道理呢？ 这样，学生就会积极开动脑筋，热烈讨论，认为根据商不变的性质，把除数是小数转化成除数是整数，即：0.56÷0.4＝？转化为5.6÷4=？。

围绕“除数是小数的除法”设计具有一定台阶的针对性的提问，会使学生在复习有关旧知识时引出新知识，使学生越学越有兴趣，越学越爱学。

（三）引趣激思

“让学生在生动具体的情景中学习数学”, 是新课标的一个重要理念。数学教学中, 问题情景的创设如果能从学生的已有经验出发, 紧密联系学生生活环境, 创设生动的并有助于学生主动学习的问题情境, 就能激发学生的学习兴趣, 进一步发展学生的思维能力, 增强学生学好数学的信心。这样的数学课堂才能真正转化成以问题为中心, 让学生主动去发现问题、提出问题, 才能激活学生的思维。

例如：在“平均数的意义”教学中，我设计了这样的情境：

（课件播放）森林里好热闹呀！动物们都在干什么呢？原来正在举行一场别开生面的投篮比赛，参加比赛的有两个队，他们分别是虎虎队和花花队（课件出示两组比赛成绩图）

虎虎队

花花队

大虎6个 二虎5个 三虎4个 大花7个 二花2个 三花5个 后来再增加一个四花

成绩图

师：哪个队的实力强，奖牌应该发给谁？

生：应该发给投中球总数最多的那一队，虎虎队共投进15个比花花队多，奖牌应 发给虎虎队；

师：可是这回四花不服气了，他说姐姐们，我来帮你们了，于是四花现场投中了2个球，那这回花花队的投球总数变成了几？（16个）奖牌应该发给花花队！

生：不对，不公平，花花队有4个人，而虎虎队只有3个人，人数不相等不能比总数；

师：那又该怎么办？

（通过在情境中提问引起学生的认知冲突，从而激发学生深入思考）生：把几个数平均一下，求平均数。

师：平均数该怎么求？（进入探究“求平均数的方法”的过程）

数学教学中要创设与学生生活环境、知识背景密切相关的又是学生感兴趣的问题情境，在教师恰当的引导下，学生就会乐于参与观察、操作、猜想、推理、交流等活动，掌握基本的数学知识和技能，初步学会从数学角度去观察事物、思考问题，激发学生对数学的兴趣以及学好数学的愿望。结语

当然，提问时还要面带微笑，切忌态度生硬。教师的面部表情、语言语调、举手投足都可能对学生的思维活动有一定的影响。不耐烦、训斥、刁难，会使学生惧怕、回避，甚至生厌，阻碍教学进程。相反，则会增强学生的信心，使他们的思路清新，回答准确。本人通过教育实习及实践得出，教师只有从根本上形成对课堂提问的正确观念，才能在实践中发挥课堂提问的灵活性与有效性。

高中数学课堂提问策略分析论文 篇6

新的教学策略希望师生共同将枯燥的高中数学课堂变得活泼起来，激发学生的求知欲，使学生主动学习，鼓励学生提出自己的想法，不怕出现错误，这样学生才能更深刻地掌握知识。因此，教师想要实现提问有效性，在设计问题时应该尽力寻求简单的解题办法，不能盲目做题。如下面的这个题目：一般的方法是求两个点的坐标，即A、B点，因为条件较少，这样求起来会非常麻烦。我们可以找另一套办法，直接通过直线OA或OB方程和原本的椭圆方程联系在一起，求出两点。这样方法更方便，也避免了复杂的找点过程，要引导学生多方面思考问题，也就是“偷懒”。

二、依据课程知识要求，设计问题

高中数学课程标准对每节课的教学重、难点进行了具体规定，特别是关于教学的重点。重点就是要求每位学生都要学习并掌握知识，所以要将重点内容和词语设问抓牢，让学生对重点内容更加明确、理解并掌握。围绕重点来进行问题的设计，对于高中数学课堂教学来说，培养学生发散性思维的一个重要途径就是设计问题。因此，老师在课堂教学中有必要围绕这些重要的知识点，来有意识地设置一些类似的题目，学生通过对这类问题进行独立探索，从而不断地提高学生的思维能力。

三、遵循循序渐进的认知规律，设计问题

数学课堂学生提问 篇7

一、课堂提问的目的要明确

课堂上,教师在提问时必须清楚每一个问题对完成教学目标起什么作用,通过问题,要使学生掌握什么知识,达到什么程度。只有明确了提问的目的,才能有的放矢,不能盲目提问。

二、课堂提问要有启发性

教师设计的课堂提问应激励学生积极探索,如果只是随便提一些简单问题,久而久之,有损学生思考问题的积极性。恰到好处地提问,使问题具有启发性,才能开启学生的思维。

个案1———“平方差公式”的教学片段。

问题1:计算并观察下列各组算式,寻找规律。8×8=64,5×5=25, 12×12=144;7×9=63,4×6=24,11×13=143。问题2:已知25×25=625,那么24×26=( )。问题3:你能举出一个类似的例子吗?问题4:从上述过程中,你发现了什么规律?你能用语言叙述这个规律吗?你能用代数式表示这个规律吗?问题5:你能证明自己所得到的规律吗?这样,通过提问一步一步启发,引导学生发现平方差公式,并利用所学知识进行证明。

三、课堂提问要有逻辑性

数学是一门逻辑性强的学科,课堂上,教师要思路清晰,做到课堂提问循序渐进,层层设问,引导学生沿着教学目标一步一步地迈进。如果提问层次不清,就会使学生思维混乱,摸不着头绪。

个案2———对“负整数指数幂”的教学片断。

问题1:由分式的约分,你能得出a3÷a5(a≠0)的结果吗?学生自主推导结果:a3÷a5=a3 /a5=1/a2①问题2:由整数指数幂的运算性质,你能得出a3÷a5(a≠0) 的结果吗?学生自主推导结果:a3÷a5=a3-5=a-2②问题3:由①、②你能得出a-2表示的意义吗?a-n呢?学生自主得出结论:a-2=1/a2,a-n=1/a6. 问题4:上述结论成立的条件是什么?这样提问,思维层次清晰,让学生自主推导得出结论,加深学生对知识的理解。

四、课堂提问要新颖

学生具有强烈的好奇心,同样一个问题,有不同的提问方法, 关键在于抓住学生好奇的心理,可以联系学生的生活实际设问, 可以把问题加载到学生喜欢的游戏或故事中,可以把问题附加到某个学生感兴趣的新闻或广告中等等。这样改变提问的方式和角度,使问题更加新颖,必将吸引学生探索的兴趣。

个案3———“直线和圆的位置关系”的教学片断。

问题1:在日常生活中,每天都有日出日落。根据你的观察,在太阳升起的过程中,太阳和地平线会有几种位置关系?问题2:如果把太阳看作一个圆,把地平线看作一条直线,由此你能得出直线和圆的位置关系吗?上面的问题,把直线与圆的位置关系与学生熟悉的生活常识联系起来,必将引起学生兴趣,加深学生对知识的理解。

五、课堂提问要灵活

对于教师的提问,学生的回答可能多种多样,不总是与教师的设想一致。这就要求教师对学生的问答迅速做出正确判断,灵活处理,还可以把学生的回答作为新的问题资源,引导学生正确认识到自己的错误或不足,从而找到解决问题的办法。

个案4———“分式的运算”教学片断。

问题1:计算1÷(1/x+1/y). 有几个学生这样解答:原式 =1÷

(x+y)=1/x+y . 也有学生这样解答:原式 =x+y. 针对学生出现的错误,教师立即设计了一个新的问题。问题2:计算1÷(1/2+1/3).学生很快独立完成了。问题3:分式的运算类似于分数的运算,请判断你刚才的解答正确吗?通过教师灵活设计问题,刚才做错的同学很快明白了自己错误的原因,并重新得出了正确的结果。

六、课堂提问可以设计不同的门槛

新课标指出,人人要学习有价值的数学。课堂上,教师要区别对待不同层次的学生。这就要求教师在提问时,设计不同的门槛,不能只是让成绩好的学生回答,否则将影响学困生学习数学的兴趣。

个案5———“点与圆的位置关系”的教学片断。

问题1:请同学们在同一平面上任取四点,使每三点都不在同一条直线上,然后判断这四点是否共圆?问题2:有时间剩余的同学请判断四点共圆的条件是什么?这样,成绩较好的学生完成问题1后不至于没事做,让课堂提问使全体学生的能力都得到相应提高。

七、课堂提问要给出相应的评价

评价是课堂提问中不可缺少的一部分。对于学生的回答,教师不能只是用“对”或“不对”来评价,应从多方面综合评价,既要关注学生对课堂内容的掌握情况,更要关注学生的情感,多一些表扬,少一些批评,使学生建立学习数学和回答问题的信心。

小学数学课堂学生提问的案例研究 篇8

[关键词] 小学；数学教学；提问；案例

《义务教育数学课程标准》（2011年版）在课程总目标中明确提出：“增强发现和提出问题的能力、分析和解决问题的能力。”在“问题解决”这个子目标中阐述为“初步学会从数学的角度发现和提出问题，综合运用数学知识解决简单的实际问题”。[1] 提问是学生主动探究、独立思考的重要表现，有利于培养学生分析问题、解决问题的能力。同时也有利于教师及时掌握学情，对课堂教学效果有很好的反馈作用。

一、关于学生提问的文献综述

1.国外相关研究

国外在对学生提问的分类研究上，有一种分类方法是依据解决问题所需要的创造性程度进行的。如目前使用比较广泛的是美国心理学家J. W. 盖泽尔斯的问题分类体系（1987）。J. W. 盖泽尔斯把问题分为呈现型问题、发现型问题和创造型问题三种类型。呈现型问题满足问题给定、求解思路已知、答案一定等条件。发现型问题满足答案一定，但是问题并不给定，求解思路也未知。创造型问题是问题本身并不给定，求解思路未知，答案不一定。从问题对条件的满足程度可以看出，发现型问题比呈现型问题开放，创造型问题比发现型问题开放，创造型问题也是最具有研究价值的问题。

2.国内相关研究

夏小刚 认为：好的问题情境应该具备三点，即学生熟知的学习素材、学生喜闻乐见的情境呈现方式和其中蕴含的信息要能够“触发”学生的思维。[2] 问题情境创设的质量与授课教师对情境创设的认识有着密切的关系。夏小刚把教师的认识观划分为静态和动态两种。静态的注重问题的提出，不太注重问题产生过程。而动态的比较重视对问题情境的设计，讲究在课堂教学中自然生成要研究的问题。问题情境的创设要有启发性，把握好现实情境与问题的衔接，注重问题提出的自然、合理性。

二、研究方案

1.研究样本

笔者在对JX省NC市DH区的CB学校小学数学课堂录像进行比较观察时发现：CB学校小学数学课堂气氛活跃，在8名教师的8节数学课上，有5节课里都出现了学生主动提出问题的情况，且有的课上出现还不止一次。本研究专门选取了这5节课堂录像（分别由LQ1—LQ5五位教师执教），做深入、细致的案例研究。

2.研究方法

本研究主要采用录像分析法，辅以录音访谈，对小学数学课堂学生提问情况做定性定量分析。

3.资料处理

本研究使用N-vivo视频分析软件，对选定的课堂教学录像进行编码分析，得到相关统计数据。根据数据结果，结合对授课教师、学校分管领导的录音访谈，以及该校网站上有关学校办学理念、办学成果的介绍，对CB学校小学数学课堂学生提问情况做出较为科学的定性定量分析。

三、学生问题提出及问题解决策略编码

1.问题提出的编码设计

通过对相关文献的梳理，结合对课堂录像的观察分析，从问题提出的类型、形式和方式三个维度，对学生问题提出进行编码设计。

具体编码及解释如下表所示：

2.问题解决策略编码

学生提出问题后，面对的就是如何将问题解决。最常见的解决策略就是教师进行解释、说明，消除学生疑虑。也有一种情况是教师自己不回答，而是找班内其他学生来回答，或者是学生向学生提出问题，由学生自己来回答。这两种情况都是属于学生解释。还有一种解决策略是通过数学学习共同体，教师针对有研究价值的问题，发动全班同学集体交流、讨论来解决。这种情况在新课程改革之后的课堂教学中经常出现，目的是为了充分调动班上所有学生的学习积极性，开展以学生为主体的学习活动。为此，将问题解决的策略根据问题解决对象和解决方式的不同，分为三种类型：教师解释、学生解释和数学学习共同体。

四、数据统计结果

1.问题类型

学生提出的问题中，以解释分析性问题和综合开放性问题为主，回忆描述性问题和比较评价性问题都比较少。

2.问题提出形式

由上图可见，问题提出的形式以生师提问为主，有5次，占整个问题提出总数的62.5%，可见学生提出问题后，寻求帮助的对象主要是老师。

3.问题提出方式

学生问题提出有5次是出于自身的困惑，主动地站起来提出问题，占整个问题提出总数的62.5%。

4.问题解决策略

问题提出后，教师不回答，转而找其他学生解答的次数比较多，为4次，占整个问题解决总数的50%。

五、分析与结论

1.学生提问情况及分析

从相关数据的统计结果，结合课堂录像观察，可以看出：

首先，学生提出的问题以解释分析性、综合开放性的问题为主，也有少部分是回忆描述性问题和比较评价性问题。综合开放性问题相比解释分析性问题，对认知水平和思维程度的要求更高一些，常常表现为运用多种知识，对同一问题从不同的角度来思考和解决。比如案例中“一题多解、一题多变”的教学过程中就是学生主要提出综合开放性问题，反映了学生思维的灵活、敏捷、深刻。

其次，学生提问的对象不仅仅有教师，也出现了不少学生向学生提问的情况。这主要是由于CB学校小学数学课堂上开展了许多注重学生主体性的活动，如小组合作学习、学生上台演板等。问题提出对象的多元化，反映了课堂教学提问模式的改变。CB学校在教育理念、教学观念方面的与时俱进，促进了课堂上学生向学生提问的情况的出现。

然后是课堂上学生大多是积极主动地提出问题，也有少部分是在教师要求下，被动地思考、提问。在学生提问的方式上，有3次是在教师或同学的要求和询问下，被动地提出问题，占整个问题提出总数的37.5%；剩下5次是出于自身的困惑，主动地站起来提出问题，占整个问题提出总数的62.5%。可以看出，课堂上学生大多是积极主动地提出问题。

学生问题提出的方式的变化，从一个侧面反映出该校新课程改革取得的成效。

2.学生问题提出的原因

本研究的数据来源除了包括对CB学校5位授课教师的课堂录像，还包括对这5位授课教师进行的深度访谈。由此得知CB学校小学数学课堂上学生提问情况的成因：

一是学校积极吸收运用先进的办学理念，对新课改的贯彻、实施力度比较大。CB学校校长要求所有教师必须具备DJP的教学理念，以这种理念指导教学实践。所谓的DJP教学理念，概括而言就是 “把话语权还给学生”“把思维方式还给学生”“把课堂还给学生”。以学校对课堂教学的管理要求为例，在访谈中，我们得知学校要求所有的课堂教学都必须采用“30+10”模式，即在一节课40分钟内，老师上课的时间不得多于30分钟，学生反思的时间不得少于10分钟，

二是课堂教学开展探究式学习、小组合作学习等活动，活跃学生思维，创设民主、平等的教学氛围。CB学校的小学数学课堂教学开展小组合作学习等方式，给学生提供生生互动的机会，让学生在交流、讨论中，变“被动”为“主动”，积极投入到数学学习活动中。民主、平等的课堂教学氛围有利于学生大胆地提出质疑。

六、结论对课堂教学实践的启示

1.教师应当预设有引导意义的问题情境，鼓励学生主动探索，发现问题

良好的问题情境对促进学生深入思考、提高课堂教学效果有积极的作用。教师在创设情境的过程中，一要注意情境素材的来源，不能脱离学生经验太远；二要注重情境须与学生的认知发展水平相适应，要照顾到学生的年龄特征和思维发展特点；三要注意问题情境要有引导性。

2.鼓励学生之间相互质疑，提出问题

课堂提问不仅有生师提问，还有生生提问。在本研究中，学生问题提出的对象多数是教师，少数是学生。教师应当鼓励学生在课堂上相互质疑、发问。课堂教学既有“教”，又有“学”。学生“学”的对象不仅可以是老师，也可以是学生。生生互动也是新课改实施以后，课堂教学改革的一大亮点。教师尝试在课堂上开展学生小组合作学习等多种学习活动，给学生提供一个相互交流、讨论的机会，让学生在合作探究中、在交流讨论中，碰撞出思维的火花，相互质疑，提出问题。

3.学生问题提出后，教师应当有效利用问题，引导数学探究

问题解决与问题提出相辅相成，不可分割。对于学生提出的有价值的数学问题，教师要把由问题引发的概念表象与学生原有的认知经验联系起来，给予学生更多的独立思考空间，引导学生，促进数学学习共同体的形成。教师有效地利用问题教学，引导学生进行数学探究，有助于培养学生分析、解决问题的能力。

参考文献

[1]教育部.义务教育数学课程标准（2011年版）[S].北京：人民教育出版社，2011.

[2]夏小刚.关于“情境—问题”教学中几个问题的思考[J].贵州师范大学学报（自然科学版），2005，23，（1）：91-94.

浅析小学数学课堂提问教学方案 篇9

在小学数学教学中，课堂提问是一种常见的方式，它可以提高学生学习的积极性，同时还能加强学生和教师之间的互动，提高学习的效率。但是，目前我国小学数学课堂教学仍然存在一些问题，从而对课堂教学效果产生不利的影响。因此，教师要注重课堂提问的有效性，提高课堂教学的效率。

一、小学数学课堂教学采用提问教学的重要意义

在小学数学教学中，采用提问教学的方式具有重大的意义。课堂提问教学安排得当，有利于促进教学水平和质量的提高，而且可以提高学生学习的积极性，调动课堂气氛。同时，还能够强化学生和教师之间的沟通，促进学生综合素质的提高。当教师在讲授后，学生根据老师提问的问题进行思考，从而提高自身的思考能力和水平，有利于提高自己的表达能力，进而推动学生综合水平的提高。

二、小学数学课堂教学中存在的问题

1.课堂提问时间有限

在小学数学教学中，教师对学生的提问较少，通常只重视对数学题目的讲解，学生在学习过程中会遇到很多难题，但同样他们缺乏主动性，很少向老师提问。因此，教师很少得到学生的反馈，影响了学生的学习积极性，对学生学习的整体水平产生较大的影响。而教师在提问问题时，问题设置不够完善，形式比较单一，影响了学生整体素质的提高。而且在提问的过程中，教师设置的问题比较随意，没有根据学生的思维提出有针对性的问题。

2.教师的提问缺乏创新性

在数学教学提问的过程中，教师主要采用一问一答的`方式，形式比较单一。同时，忽视学生个性思维的发展，在教学中往往依据主观意愿对学生进行评价。

三、小学数学课堂提问教学的策略

1.课堂提问需要具有较强的针对性

在课堂教学中，课堂提问的内容和形式要根据小学生的特点进行设置，以培养学生的数学思维为出发点，且要具有较强的针对性，从而有利于获得较好的课堂效果。

2.课堂提问需要具有启发性

教师在课堂采取提问的教学形式时，其问题需要具有良好的启发性，注重问题设置的难易程度，激发学生的求知欲，积极引导学生，使他们可以进行有效的思考，从而提高学生学习的兴趣，培养他们学习的能力。同时，在设置课堂提问的问题时，教师需要进行创新，保证问题的新颖和难度适用，既不给学生带来较大的压力，又可以培B学生的求知欲，使学生养成良好的学习习惯，锻炼他们的思维。

3.课堂提问需要具有层次性

在课堂教学中，学生需要经过一个心理的过程。因此，教师在对提问的问题进行设置时，要有层次性，而且要逐步进行深化，以便可以充分调动学生学习的积极性，而且可以根据不同的学生设置不同的问题，可以对学生进行全面的了解，推动学生全面发展。

4.课堂提问需要具有一定的广泛性

教师在对课堂提问进行设计时，要转变传统的课堂提问的单一模式，可以适当穿插一些和现实生活息息相关的内容，使知识可以及时应用，提高学生的学习兴趣，从而增强学生学习的热情。另外，教师在提问学生时，需要具有一定的广泛性。不能仅仅重视几个学习成绩较好的学生，要给予全体学生均等的机会，提高他们的课堂积极性，并使其积极参与到课堂提问中来。

5.重视问题的时效性

在小学数学教学中，教学中的部分时间是对前一堂课的内容进行复习，然后再学习新的知识点，最后通过课堂练习等形式进行知识的巩固。因此，教师在进行课堂提问的设计时，要准确把握好提问问题的时机，同时要依据学生的个性特点和心理接受能力，提问一些具有针对性的问题，促进学生思维能力的提高，有利于更好地完成课堂教学的任务。另外，教师在设计课堂提问时，要提高问题的质量，适当减少问题的数量，有利于提高课堂的效率，减少课堂时间的浪费，而且有利于提高学生思考问题的能力，在课堂中充分发挥主动性，凸现学生的主体地位。

初中数学课堂有效提问的策略研究 篇10

摘 要：文章在分析了初中数学课堂提问方式中几种低效方式的基础上，详细探讨了加强初中数学课堂提问的具体策略和办法。关键词：初中数学；提问；课堂；策略

初中数学课堂提问是数学课堂教学中极具普遍性的现象，无论是新授课，还是复习课都离不开课堂提问。本文拟就初中数学课堂有效提问的策略与评价作探索，供同行研讨。

一、当前数学课堂提问的某些特点和存在的问题

初中数学课堂提问的方式是多样的，在实际的处理中，还存在着一些低效提问，例如以下四种方式是低效的。

1.“玩跷跷板”式提问

据调查，学生的学业成绩对教师的提问有重要影响。教师的提问因学生的学业成绩不同而不同，教师比较倾向于让好的学生回答具有“论证性”的问题，而让差的学生回答“判断性”和“描述性”问题，甚至在语言风格上，教师对好的学生采取的民主型风格，对他们是一种鼓励的态度。而对差生所使用的专制型风格，对他们是一种打击和排斥的态度，这种“玩跷跷板”的游戏导致了学生参与提问的不平衡性更加明显。

2.“对牛弹琴”式提问 由于师生在课堂中所处的地位不同，有的老师在课堂中“义正词严”、使用强迫性的语言要求学生，使学生在回答问题的时候，只有“是”或者“不是”的选择。也有的老师在课堂上“自问自答”，学生没有思考的余地，只有在机械地接受教师的教学，师生间缺乏良好的交流与沟通，对大部分学生而言，教师是在“对牛

弹琴”了。

3.“踩西瓜皮”式提问

有的教师备课时未对课堂提问作设计，上课提问随意、混乱，没有逻辑性，脚踩“西瓜皮”，滑到哪里是那里。课堂提问指向不明确，有时提问很密集，有时稀稀拉拉，有时跨度很大，有时跨度很小，思维缺乏连续性。

二、初中数学课堂有效提问的若干策略

1.明确数学课堂提问的针对性和导向性

明确提问的目的，是课堂提问成败的先决条件。在具体教学过程中，由于目的要求不同，教师可以提出不同类型的问题:引导学生再现已有的知识，以利学生知识迁移的回忆性问题;引导学生把已学过的知识叙述、比较、说明等理解性问题;运用学过的知识、技能解决一些简单问题的应用性问题。

2.把握数学课堂提问的难度

据研究，人的认知水平可划分为三个层次:“已知区”“最近发展区”和“未知区”。而人的认知水平就是在这三个层次之间循环往复，不断转化，螺旋式上升。课堂提问不宜停留在“已知区”与“未知区”，即不能太易也不能太难，太易将导致高思考力水平的下降，太难则伤害学生的学习积极性，使学生无法保持持久不息的探索心理。

3.瞄准数学课堂提问的时机

(1)在介绍新概念时提问

这是教学过程的主要环节，教学时从以下角度对学生进行提问:1)概念中的关键词有哪些? 2)概念中有哪些规定和限制条件?它们和以前的什么知识有联系? 3)如果改变或者互换概念中的条件和结论，会产生什么样的结果?提问力求循循善诱，层层深入，引导学生抓住概念的本质特征

(2)在分析比较时提问

数学知识的内部存在千丝万缕的联系，也有许多知识存在形似神不似的差异，学习了一个新的知识点，就应当让学生把新旧知识作一个系统的归纳，学生掌握了一元一次方程和一元二次方程定义后，有必要对这两个方程的作一些比较，故可以提出以下问题:1)说出两个方程的共同和不同之处? 2)它们的解又有何不同?这一环节在一定的情况下，需要教师作出适当的提示，设计问题的时候，要让学生各抒己见，发表自己的发现，强调学生的参与能力，培养学生的归纳分析、比较鉴别能力。

(3)在知识应用时提问

学生了解了一元二次方程的概念及解、一元二次方程的一般形式后，可让学生进行概念辨析，如下列四个问题从不同角度理解一元二次方程的特点。1)判断下列方程是否是一元二次方程?10x2=9;2(x-1)=3x;2x2-3x-1=0;-=0;2)判断未知数的值x =-1，x =2是不是方程x2-2= x的根;3)把下列方程化成一元二次方程的一般形式，并写出它的二次项系数、一次项系数、常数项:9x2=5-4x;3y2+1=2 3y;4x2=5;(2-x)(3x+4)=3。讲解时要讲清方程变形时，哪些属于代数式变形，运用了什么法则;哪些属于等式变形，依据什么性质。