浅谈音乐欣赏中感情体验的基本要求

浅谈音乐欣赏中感情体验的基本要求（精选4篇）

浅谈音乐欣赏中感情体验的基本要求 篇1

关键词：音乐 欣赏 感情 体验 基本 要求

音乐是一种善于表现和激发感情的艺术，可以说，音乐欣赏的过程就是感情体验的过程，它既是欣赏者对音乐的感情内涵进行体验的过程，同时也是欣赏者自己的感情和音乐中表现的感情相互交融、发生共鸣的过程。无论是对于普通的音乐听众，还是对于音乐的专门家来说，感情体验都是在进行音乐欣赏时不可缺少的一种心理要素。对于音乐的专门家来说，假如在欣赏音乐时只注意技巧、技术手法、结构形式等方面，而在感情上却无动于衷，那么他对音乐的欣赏也只?quot;觇其文而未见其心，见其表而未见其里“，并不能完整地感受与领会音乐的美。一位有经验的英国音乐教育家曾告诫说：”不要允许你的批评性的敏捷聪明窒息你的情绪反应。那些专家们经常把他们的注意力局限在技巧上。“① 他还说：”除非你也重新抓住了激动过贝多芬写这一作品（指Waldstein）钢琴奏鸣曲--引者注）的同样感觉，或是认为你也有这种情感，你才有权利说你欣赏他。“②音乐是一种善于抒情的艺术，音乐中有着丰富而深刻的感情内涵，只有当音乐欣赏者的感情活动与音乐作品蕴涵的感情基本相吻合的时候，才能称之为正确的音乐欣赏。因此，准确、深刻和细致地体验音乐作品中的感情内涵，是音乐欣赏中感情体验的基本要求? ６砸衾肿髌犯星槟诤奶逖椋紫缺硐治行陨系闹苯犹逖椤１热纾颐窃谔揭皇桌智氖焙颍哉馐桌智泶锏母星椋ㄋ蚴强炖值模蚴潜У模蚴强犊ぐ旱摹ⅰⅰⅰⅰⅰ⒌鹊龋窘枳约旱母行跃椋匀坏夭鲆恢痔逖椤Ｕ庵职樗孀乓衾指兄匀徊母星樘逖椋褪俏颐撬档母行陨系闹苯犹逖椤?nbsp;

例如，我们听到这样一个音乐主题：

例3快速地

郑路、马洪业：《北京喜讯到边寨》

① 布克（p.C.Buck）：《音乐家心理学》，中译本，第107页。

② 同上书，第104页。

我们自然会从这个由弦乐器和木管乐器奏出的快速而又活跃的音乐主题中，获得一种欢乐和喜悦的感情体验。

而当我们听到下面这个缓慢的、如泣如诉的音乐主题时，一种悲苦、凄凉的感情会不由自主地在我们的心头涌起：

例

4慢速地

《江河水》

当在钢琴上响起了下面这个在左手持续不断地上下滚动的音型衬托下，由右手奏出的号角般铿锵有力的音乐动机时：

例

5肖邦：《c小调练习曲》

音乐中所表达的那种激昂悲愤的感情波涛，会把我们深深地打动。

欣赏者从音乐中获得的这种感情体验，并不是由于标题或文字说明等所引起的，而是一种感性上的直接体验。当然，欣赏者能够在自己的意识中，把从听觉感受到的音乐音响转化为感情的体验，是要以正确的音乐感知为前提的，而当欣赏者对某种音乐音响及其艺术风格不熟悉，不能正确地进行音乐感知的时候，那他就不可能获得正确的感情体验。我在为学生讲课的过程中所做的课堂实验表明，学生们对于他们熟悉的音乐风格，尽管预先并不清楚听的是什么乐曲，但还是能够大体上正确地体验到乐曲的感情性质。例如，在对乐曲不作任何说明的情况下，我为学生们放了一段德沃扎克的《大提琴协奏曲》中第一乐章副部主题在展开部的变奏段落的录音，然后让学生们写出自己的感情体验，五个学生的回答分别是：

（1）回忆的、欲以挣脱某种纠缠。

（2）悲哀的、带有哭泣的主题音调。

（3）充满深沉的情绪。

（4）悲哀、哀怨。

（5）远方的倾诉。

五个学生的答案用语虽然不同，但他们的感情体验在性质上却比较接近，而且与原作的感情内涵基本上是吻合的。德沃扎克在这首乐曲中所抒发的对祖国的深切思念与身在异乡所感到的孤寂与愁苦的感情，学生们感性的直觉也是能够有所体验的。

然而，学生们对具有他们所不熟悉的音乐音响与艺术风格的乐曲，在感情体验上却表现出明显的差异。例如，我在课堂上放了宋代郭楚望的古琴曲《潇湘水云》的主题呈示段落的录音之后，照例让学生们写出自己的感情体验，五个学生却作出了各种不同的回答：

（1）叙述某种痛苦。

（2）忧郁而充满一种力量。

（3）典雅而明快的情绪。

（4）喜悦。

（5）酒狂。

这里之所以会产生如此之大的差异，甚至是截然相反的感情体验，主要原因是有些学生很少接触古琴音乐，对古琴音乐还不能正确地进行感知，因此也就不能正确地体验乐曲的感情内涵。

我们上面所讲的欣赏者对音乐的感性的或者说是直感式的感情体验，是音乐欣赏中感情体验的基本方式。然而，它毕竟是对音乐作品感情内涵的一种初步体验。如果欣赏者仅凭直感去进行体验，虽然有可能体验到乐曲的基本感情，但却往往会局限于喜怒哀乐的感情类型的体验上面，而不能更深入地体验乐曲感情的内在含义。因此，对音乐欣赏中感情体验的进一步要求就是要有理解认识的参与，即欣赏者要从各个方面去研究和了解乐曲感情的内在含义。只有在对乐曲感情赖以产生的思想和生活基础有了比较明确的认识之后，才有可能更深刻、更准确地领会音乐作品的感情内涵。这正如毛泽东同志在他的哲学著作中所说?quot;我们的实践证明：感觉到了的东西，我们不能立刻理解它，只有理解了的东西才更深刻地感觉它。”①

当然，我们这里是指对那些的确表现了深刻的感情内涵的音乐作品的欣赏而言。而我们之所以对音乐欣赏中的感情体验提出这种进一步的要求，是因为音乐中所表现的感情既不是一种与人的思想没有什么联系的神秘莫测的东西，也不是没有生活基础的主观自生的东西。相反，音乐中的感情内涵是由一定的社会生活所引起，并且是和一定的思想相联系的。正如我国古典音乐论著《乐记》所说?quot;凡音之起，由人心生也，人心之动，物使之然也“②。但是由于

① 毛泽东：《实践论》，《毛泽东选集》四卷本，第263页。

② 见《乐记》中的《乐本篇》。

音乐表现手段的特殊性，使得它在表现感情的同时，却不能把感情所赖以产生的思想和生活基础同样明确地表现出来，这就要求欣赏者在对音乐中的感情内涵凭借感性进行体验的同时，也能够有意识地运用理解因素，深入体验乐曲感情表现的内涵。

由于音乐中的感情内涵常常可以在音乐以外的因素中找到理解的根据，例如在声乐作品中可以在标题和文字说明中找到根；在标题音乐中可以在标题和文字说明中找到根据，因此，在对声乐作品与标题器乐作品的感情体验中，对这些非音乐因素予以充分注意是完全必要的。如果对这些非音乐因素不予注意，而仅凭感性体验是很难深刻领会乐曲的感情内涵，特别是它的社会意义的。音乐是一种表现生活的艺术，为了避免音响材料的局限性，更好地进行艺术表现,它往往需要和其他艺术相结合，这种做法早在音乐发展的原始时代的歌、舞、诗三位一体的形式中就已经开始了。由于这些非音乐因素已经和音乐紧密地融合一个有机的艺术整体，欣赏者在对音乐进行感情体验时，就需要运用理解认识这一心理要素去对这个艺术整体加以研究，从而加深对音乐的感情内涵的体验。

有些无标题音乐作品，并没有综合运用非音乐因素，但是却并不意味着这些音乐中的感情表现就没有它们的生活和思想基础。为了更深入地体验这类乐曲的感情内涵，欣赏者一方面要通过对音乐本身的反复倾听，凭借直感更准确、更细致地去体验乐曲的感情表现，另一方面也要从更广阔的方面，特别是从乐曲产生的社会环境、作曲家的生活经历、创作意图、艺术风格等各个方面去进行研究和了解，以求得对乐曲感情内涵的正确把握。例如我们前面提到的德沃扎克的《大提琴协奏曲》，如果学生们通过理解认识的作用，了解到这部协奏曲是捷克作曲家德沃扎克晚年旅居美国时写的作品，作者通过这部作品倾诉了他对远隔重洋的祖国和亲人的深切怀念，那么，学生们在欣赏过程中就会对这部作品的感情内涵获得更深刻的体验。又如，对贝多芬的《爱格蒙特》所写的十段配乐中的序曲，不了解这部戏剧的主人公爱格蒙特是十六世纪荷兰人民所崇敬的英雄，对他所领导的荷兰人民反抗西班牙统治和争取独立的斗争也毫无所知，那么也就很难体验到这部序曲中戏剧性的感情变化：痛苦的呻吟、激烈的反抗、悲壮的颂歌和胜利的狂欢。如果欣赏者能够充分发挥理解认时的作用，对这部戏剧的内容和人物形象有比较深刻的理解，那也必然会对乐曲的感情内涵有更深刻的体验，而这是单凭感性体验所不可能做到的。

但是，对感情体验的这种进一步的要求，却并不是每一个音乐欣赏者都能够作到的。对音乐家和音乐作品创作情况的了解也不是每一个音乐欣赏者都有条件进行的。而且，有许多无标题的器乐作品，作者在创作他们时往往没有留下什么有关记述，作品本身也并没有表现什么深刻的社会内容，而只是某种情绪的表现。在这样的情况下，就很难对乐曲做出进一步的解释，而只能凭借音响感知和对作者总的创作个性和风格的把握来体验乐曲的感情。因此，我们必须正视这样一个现实，那就是对于绝大多数音乐欣赏者来说。音乐欣赏中的感情体验更多地还是以感受性的直观形式进行的。象通常所说，欣赏者是处于一种“只可意会，不可言传”的心理状态之中，更何况音乐中所表达的感情，在很多情况下的确是”只可意会，不可言传"的呢！这样判断一个欣赏者是否能够借助于某种概念把体验到的感情表达出来，而是要看要看欣赏者是否对音乐中表现的感情真正从内心里有所体验，欣赏者的感情是否能够在欣赏的过程中随着音乐的进行而起伏、变化，如果做到了这一点，那就可以说是对音乐中所表现的感受情有所体验了。当然，我们这样说也并不是否认理解认识对音乐欣赏中感情体验的重要作用，而是要说明，这种理解认识只有融注于感受性的体验之中，才能真正有助于音乐欣赏。

综上所述，我认为欣赏者在欣赏音乐的过程中，首先对音乐表现为感性上的直接体验，其次欣赏者要从各个方面去研究和了解乐曲感情的内在含义。换句话说，欣赏者要准确、深刻和细致地体验音乐作品中的感情内涵，这是欣赏者在音乐欣赏中感情体验的基本要求。当然，我又认为问题还有另外一个方面，那就是音乐欣赏者的欣赏能力各不相同，而且每个欣赏者都只能根据自己的不同生活经验来体验乐曲所表达的感情，因此，我们可以再从另外的(本文权属文秘之音所有，更多文章请登陆查看)角度去论证音乐欣赏活动是一种欣赏者的主体活动，欣赏者意识中的乐曲，必然渗透着他自己的主观色彩，而不可能和作者创作这首乐曲时的感情体验完全一样。也就是说，音乐欣赏活动中主体与客体（欣赏者与被欣赏的乐曲）的关系是既一致又不完全一致的辨证统一的关系。希望大家能对我提出的问题感兴趣，能同我一起探讨。本篇论文的写作，我得到了郭星辰老师与郗力红老师的帮助，在此，对他们表示感谢！

主要参考文献：

[1] 布克（p.C.Buck）.《音乐家心理学》[M].104-107.[2] 毛泽东.《毛泽东选集》--《实践论》[C].263

浅谈音乐欣赏中感情体验的基本要求 篇2

一

对美术作品感情内涵的体验, 首先表现为感性上的直接体验。比如, 我们在看一件美术作品的时候, 对这件作品所表达的感情 (快乐的, 或悲哀的, 慷慨激昂的, 或沉稳平静的, 浮动的, 或沉思的, 等等) , 凭借自己的视觉感受, 会自然地产生出一种体验。这种伴随着对美术作品的感知而自然产生的感情体验, 就是我们所说的感性上的直接体验。例如, 我们观看董希文的《开国大典》, 便会从这幅油画中宏伟壮观的场面, “中国人民从此站起来了”的历史主题中, 获得一种欢乐、喜悦和豪迈的感情体验。而当我们看到王式廓的素描《血衣》时, 一种悲苦、凄凉与愤怒的感情, 会不由自主地在我们的心头涌起。王式廓在《血衣》中所表达的那种激昂悲愤的感情波涛, 把我们深深地打动了。欣赏者从美术作品中获得的这种感情体验, 是结合作品的内容与形式, 通过视觉产生的一种感性上的直接体验。当然, 欣赏者能够在自己的意识中, 把从视觉感受到的内容转化为感情的体验, 是要以正确的美术感知为前提的。而当欣赏者对某种美术形式及其艺术风格不熟悉, 不能正确地进行美术感知的时候, 那他就不可能获得正确的感情体验。我在为学生讲课的过程中所做的课堂实验表明, 学生们对于他们熟悉的美术形式以及艺术风格, 尽管预先并不清楚观看的是什么人的作品, 但还是能够从内容、形式和标题上, 大体上正确地体验到作品的感情性质。例如, 在对作品不作任何讲解的情况下, 我用多媒体为学生们展示了挪威画家蒙克的油画《呐喊》, 然后让学生们写出自己的感情体验, 五个学生的回答分别是:1.回忆的, 欲以挣脱某种纠缠。2.悲哀的, 带有哭泣的主题情调。3.痛苦和孤独, 充满动荡的情绪。4.梦游或梦魇。5.远方的呼唤。五个学生的答案用语虽然不同, 但他们的感情体验在性质上却比较接近, 而且与原作的感情内涵基本上是吻合的。蒙克在这幅油画中以极富感染力的视觉语言, 淋漓尽致地表现了人类灵魂深处的矛盾、斗争、痛苦和孤独;对此, 学生们用感性的直觉是能够有所体验的。然而, 学生们对他们所不熟悉的艺术形式与艺术风格的美术作品, 在感情体验上却表现出明显的差异。例如, 我在课堂上展示了宋代马远的作品《寒江独钓》之后, 照例让学生们写出自己的感情体验, 五个学生却作出了各种不同的回答:1.解脱某种痛苦。2.忧郁而充满一种力量。3.萧瑟的环境与宁静的情绪。4.乐得自在。5.孤独。这里之所以会产生如此之大的差异, 甚至是截然相反的感情体验, 主要原因是有些学生很少接触中国古代美术, 对中国古代美术的形式和技法不熟悉, 因此也就不能正确地体验《寒江独钓》这幅宋代绘画的感情内涵。

二

上面所讲的欣赏者对美术的感性的或者说是直感式的感情体验, 是美术欣赏中感情体验的基本方式。然而, 它毕竟是对美术作品感情内涵的一种初步体验。如果欣赏者仅凭直感去进行体验, 虽然有可能体验到作品的基本感情, 但却往往会局限于喜怒哀乐的感情类型的体验上面, 而不能更深入地体验作品感情的内在含义。因此, 对美术欣赏中感情体验的进一步要求, 就是要有理解认识的参与, 即欣赏者要从各个方面去研究和了解作品感情的内在含义。只有在对作品感情赖以产生的思想和生活基础有了比较明确的认识之后, 才有可能透过形式更深刻、更准确地领会美术作品的感情内涵。这正如毛泽东同志在他的哲学著作中所说:“感觉到了的东西, 我们不能立刻理解它, 只有理解了的东西才更深刻地感觉它。”[3]

当然, 我们这里是指对那些的确表现了深刻的感情内涵的美术作品的欣赏而言。我们之所以对美术欣赏中的感情体验提出这种进一步的要求, 是因为美术作品中所表现的感情, 既不是一种与人的思想没有什么联系的神秘莫测的东西, 也不是没有生活基础的主观自生的东西。相反, 美术作品中的感情内涵是由一定的社会生活所引起, 并且是和一定的思想相联系的。19世纪法国画家米勒的绘画《播种者》、《拾穗者》、《牧羊女》, 可以让欣赏者在真实人生的图画中切实认识到平凡的农民和平凡的劳动, 感受到劳动的甘美、人生的辛酸。正是现实生活成为构成画面情感的最主要的基础。正如老子论“道”与“象”的关系时说:“道之为物, 惟恍惟惚, 惚兮恍兮, 其中有象;恍兮惚兮, 其中有物。窈兮冥兮, 其中有精, 其精甚真, 其中有信”[4]。正是由于美术作品具有丰富的表现力, 使得它在表现感情的同时, 也可以把感情所赖以产生的思想、生活和客观物象鲜明地表现出来。这就要求欣赏者在对美术作品中的感情进行感性体验的同时, 也应该有意识地运用理性因素, 深入认识美术作品所表现的感情的丰富内涵。

三

美术作品中的感情内涵, 也常常可以在作品内容以外的因素中找到理解的根据, 如在现代绘画或雕塑中, 可以在标题或文字说明中找到理解其感情内涵的根据。因此, 在进行作品的感情体验时, 对这些非美术因素予以充分的注意是完全必要的。如果对这些非美术因素不予注意, 而仅凭感性体验是很难深刻领会作品的感情内涵, 特别是它的社会意义的。美术是一种表现生活的艺术, 为了避免艺术语言的局限性, 更好地进行艺术表现, 往往需要和其他艺术形式相结合。这在我国古代文人画的诗、书、画、印四位一体的艺术形式中, 得到了充分、完美的体现。由于这些非美术因素已经和美术作品紧密地融合为一个有机的艺术整体, 欣赏者在对美术作品进行感情体验时, 就需要运用理解、认识这一心理要素, 对这个艺术整体加以研究, 从而加深对美术作品的感情内涵的体验。

有些无标题现代派美术作品, 并没有综合运用非美术因素, 但是这并不意味着这些美术作品中的感情表现, 没有它们的生活和思想基础。为了更深入地体验这类作品的感情内涵, 欣赏者一方面要通过对作品本身的反复观赏, 凭借直感更准确、更细致地去体验作品的感情表现;另一方面也要从更广阔的方面, 特别是从作品产生的社会环境、艺术家的生活经历、创作意图、艺术风格等各个方面去进行研究和了解, 以求得对作品感情内涵的正确把握。例如, 我们前面提到的挪威画家蒙克的油画《呐喊》, 如果学生们通过理解认知的作用, 了解到画家不幸的人生经历, 了解到画家通过这幅油画倾诉了他灵魂深处的矛盾、斗争、痛苦和孤独, 学生们在欣赏过程中就会对这部作品的感情内涵获得更深刻的感悟。又如, 欣赏德国女画家柯勒惠支的版画《反抗》, 对16世纪德国的伟大的农民战争如果毫无所知, 那么也就很难体验到这件作品的感情内含:那农妇向上高举双手, 似乎在颤抖着, 呼喊着, 号召着, 激烈地反抗着, 预示了一个悲壮的结局。如果欣赏者能够充分发挥理解认知的作用, 对这件作品的内容和人物形象有比较深刻的认识, 那他必然会对作品的感情内涵有更深刻的体验, 而这是单凭感性体验所不可能做到的。但是, 对感情体验的这种进一步的要求, 却并不是每一个美术欣赏者都能够做到的;对美术家和美术作品创作情况的了解, 也不是每一个美术欣赏者都有条件进行的。而且, 有许多无标题的现代派作品, 作者在创作时往往没有留下什么有关记述, 作品本身也并没有表现什么深刻的社会内容, 而只是某种情绪的表现。在这样的情况下, 就很难对作品做出进一步的解释, 而只能凭借视觉感知和对作者总的创作个性和风格的把握, 来体验作品的感情。因此, 我们必须正视这样一个现实, 那就是对于绝大多数美术欣赏者来说, 美术欣赏中的感情体验更多地还是以直观感受性的形式进行的。通常情况下, 欣赏者是处于一种“只可意会, 不可言传”的心理状态中, 更何况美术作品中所表达的感情, 在很多情况下的确是“只可意会, 不可言传”的呢!这样看来, 判断一个欣赏者是否能够借助于某种概念把体验到的感情表达出来, 还要看欣赏者是否能够对美术作品中所表现的感情真正从内心里有所感悟, 欣赏者的感情是否能够在欣赏的过程中随着对作品的内容与艺术形式的感知、认识、共鸣, 而产生情感的变化;如果做到了这一点, 那就可以说是对美术作品中所表现的感情有所体验了。当然, 我们这样说并不是否认理解、认识在美术欣赏中的重要作用, 而只是要说明, 这种理解、认识, 只有融注于感受性的体验之中, 才能真正有助于美术欣赏。

四

综上所述, 我认为欣赏者在欣赏美术作品的过程中, 首先对美术作品表现为感性上的直接认识与体验, 其次欣赏者要从各个方面去研究和了解作品感情的内在含义。换句话说, 欣赏者要准确、深刻和细致地体验美术作品中的感情内涵, 这是对欣赏者在美术欣赏中感情体验的基本要求。当然, 问题还有另外一个方面, 那就是美术欣赏者的欣赏能力各不相同, 而且每个欣赏者都只能根据自己的生活经验来体验美术作品所表达的感情。因此, 从另外一个角度说, 美术欣赏活动又是一种欣赏者的主体活动;欣赏者意识中的美术作品, 必然渗透着欣赏者自己的主观色彩, 而不可能和作者创作这件美术作品时的感情体验完全一样。这也就是说, 美术欣赏活动中主体与客体 (欣赏者与被欣赏的作品) 的关系, 是既一致又不完全一致的辩证统一的关系。

参考文献

[1][2]布克.美术家心理学[M].北京:人民出版社, 1990.104页、107页

[3]毛泽东.毛泽东选集—实践论[C].北京:人民出版社, 1986.263页

浅谈音乐欣赏中的情感体验 篇3

关键词:音乐;欣赏;情感;体验

中图分类号:J601 文献标志码:A文章编号:1002—2589(2010)29—0200—02

音乐是一种善于表现和激发感情的艺术,可以说,音乐欣赏的过程就是感情体验的过程,它既是欣赏者对音乐的感情内涵进行体验的过程,同时也是欣赏者自己的感情和音乐中表现的感情相互交融、发生共鸣的过程。无论是对于普通的音乐听众,还是对于音乐的专门家来说,感情体验都是在进行音乐欣赏时不可缺少的一种心理要素。对于音乐的专门家来说,假如在欣赏音乐时只注意技巧、技术手法、结构形式等方面,而在感情上却无动于衷,那么他对音乐的欣赏也只见其表而未见其里,并不能完整地感受与领会音乐的美。一位有经验的英国音乐教育家曾告诫说:不要允许你的批评性的敏捷聪明窒息你的情绪反应。那些专家们经常把他们的注意力局限在技巧上。音乐是一种善于抒情的艺术,音乐中有着丰富而深刻的感情内涵,只有当音乐欣赏者的感情活动与音乐作品蕴涵的感情基本相吻合的时候,才能称之为正确的音乐欣赏。因此,准确、深刻和细致地体验音乐作品中的感情内涵,是音乐欣赏中感情体验的基本要求。例如,我们听到这样一个音乐主题: 例1,快速的音乐,郑路、马洪业:《北京喜讯到边寨》,我们自然会从这个由弦乐器和木管乐器奏出的快速而又活跃的音乐主题中,获得一种欢乐和喜悦的感情体验。而当我们听到下面这个缓慢的、如泣如诉的音乐主题时,一种悲苦、凄凉的感情会不由自主地在我们的心头涌起。 例2,慢速的音乐《江河水》,当在钢琴上响起了下面这个在左手持续不断地上下滚动的音型衬托下,由右手奏出的号角般铿锵有力的音乐动机时。例3,肖邦:《c小调练习曲》 音乐中所表达的那种激昂悲愤的感情波涛,会把我们深深地打动。

欣赏者从音乐中获得的这种感情体验,并不是由于标题或文字说明等所引起的,而是一种感性上的直接体验。当然,欣赏者能够在自己的意识中,把从听觉感受到的音乐音响转化为感情的体验,是要以正确的音乐感知为前提的,而当欣赏者对某种音乐音响及其艺术风格不熟悉,不能正确地进行音乐感知的时候,那他就不可能获得正确的感情体验。我在为学生讲课的过程中所做的课堂实验表明,学生们对于他们熟悉的音乐风格,尽管预先并不清楚听的是什么乐曲,但还是能够大体上正确地体验到乐曲的感情性质。例如,在对乐曲不作任何说明的情况下,我为学生们放了一段德沃扎克的《大提琴协奏曲》中第一乐章副部主题在展开部的变奏段落的录音,然后让学生们写出自己的感情体验,五个学生的回答分别是:

(1)回忆的、欲以挣脱某种纠缠。

(2)悲哀的、带有哭泣的主题音调。

(3)充满深沉的情绪。

(4)悲哀、哀怨。

(5)远方的倾诉。

五个学生的答案用语虽然不同,但他们的感情体验在性质上却比较接近,而且与原作的感情内涵基本上是吻合的。德沃扎克在这首乐曲中所抒发的对祖国的深切思念与身在异乡所感到的孤寂与愁苦的感情,学生们感性的直觉也是能够有所体验的。

然而,学生们对具有他们所不熟悉的音乐音响与艺术风格的乐曲,在感情体验上却表现出明显的差异。例如,我在课堂上放了宋代郭楚望的古琴曲《潇湘水云》的主题呈示段落的录音之后,照例让学生们写出自己的感情体验,五个学生却做出了各种不同的回答:

(1)叙述某种痛苦。

(2)忧郁而充满一种力量。

(3)典雅而明快的情绪。

(4)喜悦。

(5)酒狂。

这里之所以会产生如此大的差异,甚至是截然相反的情感体验,主要原因是有些学生很少接触古琴音乐,对古琴音乐还不能正确地进行感知,因此也就不能正确地体验乐曲的情感内涵。

我们上面所讲的欣赏者对音乐的感性的或者说是直感式的情感体验,是音乐欣赏中情感体验的基本方式。然而,它毕竟是对音乐作品情感内涵的一种初步体验。如果欣赏者仅凭直感去进行体验,虽然有可能体验到乐曲的基本情感,但却往往会局限于喜怒哀乐的情感类型的体验上面,而不能更深入地体验乐曲情感的内在含义。因此,对音乐欣赏中情感体验的进一步要求就是要有理解认识的参与,即欣赏者要从各个方面去研究和了解乐曲情感的内在含义。只有在对乐曲情感赖以产生的思想和生活基础有了比较明确的认识之后,才有可能更深刻、更准确地领会音乐作品的情感内涵。这正如毛泽东同志在他的哲学著作中所说“我们的实践证明:感觉到了的东西,我们不能立刻理解它,只有理解了的东西才更深刻地感觉它。”

当然,我们这里是指对那些的确表现了深刻的情感内涵的音乐作品的欣赏而言。而我们之所以对音乐欣赏中的情感体验提出这种进一步的要求,是因为音乐中所表现的情感既不是一种与人的思想没有什么联系的神秘莫测的东西,也不是没有生活基础的主观自生的东西。相反,音乐中的情感内涵是由一定的社会生活所引起,并且是和一定的思想相联系的。正如我国古典音乐论著《乐记》所说“凡音之起,由人心生也,人心之动,物使之然也。”

但是由于音乐表现手段的特殊性,使得它在表现情感的同时,却不能把情感所赖以产生的思想和生活基础同样明确地表现出来,这就要求欣赏者在对音乐中的情感内涵凭借感性进行体验的同时,也能够有意识地运用理解因素,深入体验乐曲情感表现的内涵。

由于音乐中的情感内涵常常可以在音乐以外的因素中找到理解的根据,例如在声乐作品中可以在标题和文字说明中找到根据,因此,在对声乐作品与标题器乐作品的情感体验中,对这些非音乐因素予以充分注意是完全必要的。如果对这些非音乐因素不予注意,而仅凭感性体验是很难深刻领会乐曲的情感内涵,特别是它的社会意义的。音乐是一种表现生活的艺术,为了避免音响材料的局限性,更好地进行艺术表现,它往往需要和其他艺术相结合,这种做法早在音乐发展的原始时代的歌、舞、诗三位一体的形式中就已经开始了。由于这些非音乐因素已经和音乐紧密地融合一个有机的艺术整体,欣赏者在对音乐进行情感体验时,就需要运用理解认识这一心理要素去对这个艺术整体加以研究,从而加深对音乐的情感内涵的体验。

有些无标题音乐作品,并没有综合运用非音乐因素,但是却并不意味着这些音乐中的情感表现就没有它们的生活和思想基础。为了更深入地体验这类乐曲的情感内涵,欣赏者一方面要通过对音乐本身的反复倾听,凭借直感更准确、更细致地去体验乐曲的情感表现,另一方面也要从更广阔的方面,特别是从乐曲产生的社会环境、作曲家的生活经历、创作意图、艺术风格等各个方面去进行研究和了解,以求得对乐曲情感内涵的正确把握。例如,我们前面提到的德沃扎克的《大提琴协奏曲》,如果学生们通过理解认识的作用,了解到这部协奏曲是捷克作曲家德沃扎克晚年旅居美国时写的作品,作者通过这部作品倾诉了他对远隔重洋的祖国和亲人的深切怀念,那么,学生们在欣赏过程中就会对这部作品的情感内涵获得更深刻的体验。又如,对贝多芬的《爱格蒙特》所写的十段配乐中的序曲,不了解这部戏剧的主人公爱格蒙特是十六世纪荷兰人民所崇敬的英雄,对他所领导的荷兰人民反抗西班牙统治和争取独立的斗争也毫无所知,那么也就很难体验到这部序曲中戏剧性的情感变化:痛苦的呻吟、激烈的反抗、悲壮的颂歌和胜利的狂欢。如果欣赏者能够充分发挥理解认时的作用,对这部戏剧的内容和人物形象有比较深刻的理解,那也必然会对乐曲的情感内涵有更深刻的体验,而这是单凭感性体验所不可能做到的。

但是,对情感体验的这种进一步的要求,却并不是每一个音乐欣赏者都能够作到的。对音乐家和音乐作品创作情况的了解也不是每一个音乐欣赏者都有条件进行的。而且,有许多无标题的器乐作品,作者在创作他们时往往没有留下什么有关记述,作品本身也并没有表现什么深刻的社会内容,而只是某种情绪的表现。在这样的情况下,就很难对乐曲做出进一步的解释,而只能凭借音响感知和对作者总的创作个性和风格的把握来体验乐曲的情感。因此,我们必须正视这样一个现实,那就是对于绝大多数音乐欣赏者来说。音乐欣赏中的情感体验更多地还是以感受性的直观形式进行的。如通常所说,欣赏者是处于一种只可意会,不可言传的心理状态之中,更何况音乐中所表达的情感,在很多情况下的确是只可意会,不可言传的呢!这样判断一个欣赏者是否能够借助于某种概念把体验到的情感表达出来,而是要看欣赏者是否对音乐中表现的情感真正从内心里有所体验,欣赏者的情感是否能够在欣赏的过程中随着音乐的进行而起伏、变化,如果做到了这一点,那就可以说是对音乐中所表现的感受情有所体验了。当然,我们这样说也并不是否认理解认识对音乐欣赏中情感体验的重要作用,而是要说明这种理解认识只有融注于感受性的体验之中,才能真正有助于音乐欣赏。

浅谈体验教学的基本特征 篇4

在深入把握体验的内涵之后，我们提出体验教学的概念。体验教学可以认为是在教学过程中，根据学生的认知特点和心理发展规律，通过创造实际的或是可重复经历的情境或机会，呈现或再现教学内容，使学生在内心体悟感知的过程中理解和建构知识意义、培育情感、提高能力、形成价值的教学观或教学理念。在此基础之上本文深入探究了体验教学的四个基本特征。

社会生活性

教学要面向生活、面向社会，教学中要关注学生已有经验与社会生活实际的结合，实现直接经验与间接经验的融合统一。学校的生命源泉在于学校和学生社会生活的有机结合，学校本身是一个师生共同拥有的“生活世界”，在这里充满了人的价值、情感、交往，体现着人的生命的律动。体验是以生活情境为依托，以生命存在为前提的。体验教学重视学生的生活意义与生命价值，强调课堂教学的生活性与体验性。生活世界是人类最根本的家园，是人的生命发展的基点。学生以 “生活经验”为基础不断地体验与领悟当下的课堂生活，在体验中真切地感受到自己的存在，产生自我认同感与价值感，增强自我意识，促进个性的和谐发展。杜威强调“学校即社会”，强调“从做中学”，最好的教育就是从“生活中学习”，“从经验中学习”。体验教学强调活动教学，让学生在活动中亲历、操作、实践，在体验中实现知识积累、能力提高与人格升华。体验教学重视学生作为一个鲜活生命对于知识与生活应有的体验感受，教学的生活性和生态观是其重要体现。

主体参与性

传统的课堂教学以“教师、书本、课堂”为核心，教师是居于统治地位。教学中，学生在教师指导下学习，缺乏独立性。传统的教学虽不能武断地理解为是灌输性教学，但却极易造成教学的灌输性，难以调动学生的学习主动性。体验教学强调学生的主体性与参与性，在体验教学的过程中无论有无老师的参与指导，首先应该是学生的自我融入与体悟，主体的角色在感悟中得到完全认同，体验总是具自我性的，他人无法代替，否则就会失去体验特性。当前很多学生对学习感到乏味，缺少兴趣体验，主要是学生的主体地位的缺失与参与意识的淡漠造成的。主动参与性是体验教学的重要特性，体验教学要求老师要转变教育教学观念，充分认识到学生的主体地位的存在，让学生成为课堂的主角。

动态生成性

生命是动态、流动、生成的，体验教学亦然。我们要以动态、生成的观点来审视教学，力图以体验为視角来把握教学的本质特征。体验教学凸现教学活动的动态感和生成性。学生的体验是变动不居的，不是固定不变的，学生不仅要在体验中实现知识技能的发展，更重要的是要用心来感受、理解、体悟、领会生命的价值，凭借自己的直觉、情感、想象和灵感来明了生活的意义。弗洛姆认为：“个人的整个一生只不过是使他自己诞生的过程；事实上，当我们死亡的时候，我们只是在充分的出生。”这意味着生命体的存在不只是一个静止的结论，而是一个动态的过程。每个学生都是一个“存在”的人，人的生存就是无止境的完善过程与不断的学习过程。生命个体在不断领悟和体验中，追寻着自我发展与人生意义，这既是动态变化的过程也是不断生成的过程。

人格健全性

生命是丰富多彩、绚丽多姿的，生命个体要经历诸多的人生体验，在我们看来每个人就是一部生命体验的百科全书。由于遗传、生活环境、家庭教育等因素差异，学生显现出不同的兴趣、需要和不同的感受能力，但正是意义视角的各异造就个体对生命价值和对世界意义的独特体验。教育的真谛就在于使知识转化为智慧，把文明积淀为人格，那么具体教学中必须深入把握每个学生的思维方式与个性特点，引导学生以其独特的体验方式促使其“生活世界”体验与“科学世界”体验的有效接轨，于体验中塑造健全人格。

传统的教学忽视了学生人格的健全发展，视角仅局限于学生智能的提升，如此就会造成学生生活意义的缺失，使生命的完美性大打折扣。一个“完整”的人绝不仅仅是智能的发展，这只是人生命发展中一重要因素，体验教学可以激发与生成生命发展中更为重要的品质：兴趣、情感、态度、意志、价值观，注重学生生命价值的完整性，关心学生的全面发展。体验教学的主旨是引导学生不断趋向人格的完善与生命的完美，彰显了教学的人格健全培养的价值取向。

（王晓单位：青岛酒店管理职业技术学院；刘红梅单位：青岛飞洋职业技术学院）