建构主义理论与创新英语教学理念

建构主义理论与创新英语教学理念（精选12篇）

建构主义理论与创新英语教学理念 篇1

建构主义是西方教育心理学的`最新教学理论,认为学习是学习者主动建构意义的过程,建构主义是一种新的教学理论,它为多媒体技术在教学中的应用提供了理论依据,已逐渐成为英语教学模式的重要理论.本文尝试着从建构主义理论的角度出发,阐述其对英语教学创新的启示.

作 者：吴国初 杨静 作者单位：吴国初(江西教育学院英语系)

杨静(南昌大学法学院)

建构主义理论与创新英语教学理念 篇2

一、当前影视实验存在的问题

影视艺术是一门与技术联系最为紧密的艺术, 也是“文科中的理科”, 其专业教育对实验教学的倚重是不言而喻的。然而, 由于诸多原因, 当前的广告学专业影视实验教学方面还存在着很多问题, 影响了广告人才培养质量的提高。影视实验教学也成为制约影视艺术课程教学的关键所在, 正视影视实验教学中存在的问题并切实加以解决迫在眉睫。主要问题在于:

1. 实验设计较为落后, 实验效果不充分

有很多院校的影视实验各项实验材料格式上是模仿理工科的对应材料设计的, 可操作性和实际作用很小。在具体的实验设计中, 综合性、创新性和应用性的实验占的比例小, 操作性、验证性的实验占的比例大, 学生毕业后独立承担简单影视广告的制作任务的能力显得不足。还有, 在实验体系设计上, 课程与课程的相互衔接以及系统性方面也存在不小的问题。

2. 实验教学模式陈旧, 采用传统的封闭式教学方法

像诸多实验一样, 学生的实践操作仅局限于课堂短短的几十分钟, 下课后实验也就结束了。实验教学手段简单, 学生自主性不强, 围着教师转。学生在教师统一的指导下, 根据实验教程上规定的步骤, 按部就班地进行操作训练, 这种教学模式使学生完全处于被动状态, 实验过程枯燥, 压抑了学生的兴趣和探究的积极性, 极大地限制了学生节目创作的想象力和创造力。

针对以上问题, 笔者开展了《广告学专业影视艺术类课程实验教学改革与实践》教学研究项目, 结合建构主义理论对该类实验课程进行了创新设计, 通过为期一年的教学研究和实践, 取得了一定的成绩。

二、建构主义理论主旨

建构主义理论是认知学习理论的一个非常重要的分支, 是学习理论从行为主义发展到认知主义后的更进一步发展, 被称为当代教育心理学中的一场革命。建构主义理论的主要观点是:知识不是认识主体对现实的准确表征也不是对客观规律的正确反映。它只是人们对客观世界的一种解释, 或者是对解决问题的一种假设。知识也不可能以实体的形式存在于认识主体之外, 它必须依赖于具体的认知个体, 知识具有个人性。

由此可见, 建构主义强调学习者是通过自己积极主动的思维建构来获取知识的, 学生的学习才是教学的重心, 教学活动的关键目标是保证学生在学习活动中的主体地位和如何激发学生学习的主动性。在教学方法上应克服知识灌输, 倡导启发学生自主地构建认知结构, 要激励学生积极主动参与学习活动, 促进学生主动学习, 把主动学习贯穿于教学全程, 让学生的思维处于兴奋状态, 把学习作为自主、自愿、自觉的活动。因此, 建构主义倡导小组讨论式的学习、协作性的学习等有助于增进自主学习和合作交流的教学手段。和我们传统教学观念不同, 教师在整个建构主义理论所倡导的教学过程中起到帮助者、组织者、指导者和促进者的作用。

三、建构主义理论指导下的影视实验设计

基于建构主义理论, 改革影视实验的核心是:教学活动的关键是学生的自主学习, 激发学生的主动性是整个教学活动的核心目标, 学生在学习活动中的主体地位必须要保证;采用模拟情景创设, 以学校的影视实验室为单位成立非社会化的影视工作室, 模拟社会媒介影视制作的环境进行教学训练, 使影视实验课程更接近社会化的影视实践技能训练, 提高影视实验教学的效果。

以《电视摄像实验》为例, 课程分为摄像机的操作使用、电视景别和拍摄角度、固定画面和画面构图、运动摄像、光学镜头造型、场面调度与轴线规则、综合摄像共七个实验项目, 除第一个项目为验证性实验外, 其他六个都是综合性实验。每个实验项目都创设有特定的情景, 不是简单的对所学知识的验证, 引导学生在特定的情景中运用知识解决问题。

实验时每个班的学生分为若干小组, 每组5-6人, 成员分别担任不同的角色, 如策划、编导、摄像、灯光等。针对实验项目所创设的情景小组成员共同讨论完成, 成员间通过协作、交流, 最终完成知识意义建构。

实验过程中, 教师从传统的知识传递者转变为学生学习的辅导者, 成为学生学习的高级合作者。教师不仅要激发学生的学习兴趣, 还要引发和保持学生的学习动机。教师通过创设符合实验教学内容要求的情境和揭示新旧知识之间关联的线索, 帮助学生建构当前所学知识的意义所在。具体到《电视摄像实验》每个实验项目, 教师要充分掌握每个实验项目知识要义所在, 恰当地将知识嵌入到创设的情景当中, 开始前要做必要的讲解说明, 实验过程中要作辅导、指导, 实验后要进行评价。

实验结果的评价不是参照一般理工科的实验评价模式, 影视艺术类实验也不可能进行定性、定量分析, 每个实验项目要求小组都要完成一个完整的作品, 从作品创意、画面构图、镜头运用、机位调度、光影色彩等多方面进行评价, 为作品评分, 根据成员在作品中的贡献度, 再为每位成员评分。

四、教学过程

基于建构主义的影视实验教学按照如下四个阶段进行, 如图1所示:

1. 基础理论讲授。

建构主义理论强调学习过程中内在的思维活动是在已有知识经验基础上的构建, 倡导学生知识建构的主动性。因此, 这个阶段的主要目标是通过传统的教学方法, 讲解基础知识理论, 使学生掌握基本的知识理论。例如“画面构图”项目中, 要对构图的基本方法、基本原则进行解释。本阶段教师是讲授者, 而学生是传统教学中的知识接受者。

2. 创设情景

为了达到学生新知识的构建的目的, 教师要在这个阶段负责创建良好的学习环境, 包括合理设计问题情景, 建立学生之间的协作和交流。如“场面调度与轴线规则”项目, 要求每小组策划一个访谈性的小节目, “运动摄像”项目要求学生拍摄球类比赛或一个景观介绍式的节目。在这个阶段, 教师的角色仍然如传统般是传递知识的权威角色。

3. 情景学习

在这个阶段, 学生将在创设的情景当中进行知识的获取, 一般采用逐渐增加难度的方式, 即由简单情景到综合情景。例如“场面调度”项目中先设计一个两人对话的情景, 而后才是多人或是运动场景。

在简单情景中教师首先根据设计的情景, 提出一些简单的问题, 对这些简单问题展开分析, 促进学生对基础理论和方法的理解和掌握。在这个阶段, 教师的角色转换为学生学习活动的辅导者和指导者, 教师通过启发、质疑, 还有分析, 鼓励和肯定学生正确的思路方法, 否定学生错误的思路方法, 帮助学生实现自身有关该知识点的首次知识体系的构建。

学生在这个阶段提高了分析问题的能力, 也获得了分析问题所必需的技能方法, 实现了自身有关该知识点的较为完整的知识体系构建。

4. 评价

每个实验项目完成后教师要对该项目完成情况进行总结, 对学生在学习情景中的表现以及学习成果 (作品) 进行评价, 哪些知识技能掌握较好, 哪些需要改进都需要说明。本阶段教师是讲授者, 而学生是传统教学中的知识接受者。

五、教学体会

通过为期一年的教学实践, 笔者所任课程班级的《电视摄像实验》、《影视广告制作实验》等课程学生实验成绩优秀率比往年均有6%-8%的提高, 部分学生作品还在各类大赛中获奖或者在省市电视媒体播出。笔者认为, 基于建构主义的教学方法非常适合在影视艺术类实验教学运用, 许多知识点和技能训练都适合用情景创设的方法进行教学, 整体上对于培养学生主动学习能力和创新能力非常有效, 尤其在培养学生的创新思维和思维灵活性方面最为显著。但是, 开展建构主义教学活动还需要满足一些关键的条件, 如问题的情景应与所教授知识点相关且尽可能真实, 学生需要积极主动地思考, 投入建构性教学等。否则, 教学活动将流于形式, 而难以达到良好效果。■

参考文献

[1]罗自文.当前影视实验教学存在的问题与对策[J].中国青年政治学院学报, 2007, (5)

[2]严云芬.建构主义学习理论综述[J].当代教育论坛, 2006, (8)

[3]赵蒙成.建构主义教学的条件[J].高等教育研究, 2002, (3)

[4]陈荦, 谭洁, 熊伟.基于建构主义的问题驱动式教学法探索[J].当代教育论坛, 2010, (9)

建构主义理论与创新英语教学理念 篇3

在体育教学中培养学生的创造能力，促进学生的智力与能力的全面发展，使之成为21世纪所需要的开拓型人才，这是当前改革发展的方向。体育教学创新是指在教学中创设问题的情境和民主宽松的心理氛围，培养学生的创造意识、能力、精神，训练学生的创造性思维。通过训练学生的创造性思维，培养学生在参加各项体育活动中发现问题、分析问题、解决问题的能力，挖掘学生的创造潜能、开发学生的创造能力、培养学生创造性学习的能力。我们将借鉴建构主义理论创设优化体育教学模式实践的课题进行研究。建构主义教学是以学生为中心，教学过程要完成意义建构，重视主动、情境、协作和体验学习对意义建构的重要作用。

二、理论依据

依据2007年5月中共中央国务院印发的《关于加强青少年体育增强青少年体质的意见》；中华人民共和国教育部制定的《体育（1-6年级）体育与健康7-12年级课程标准》、《普通高中体育与健康课程标准》；《体育教学课堂评价标准》；《学校体育理论》，《少年儿童的生理和心理特点》等文献。

三、研究方法

1.调查了我区学校18所，听课达38节，依据相关评价标准，分析、归纳、整理传统体育教学中存在的问题，制定改革措施。2.在江都区部分中小学、江都区职教中心体育教学中进行研究实验。3.在全校学生中开展队列、口令、训练与评价。

四、结果与分析

1.突破传统的教学模式和思维方式，让学生主动学习。主动性学习是指学习是一个积极主动的建构过程，学生不是被动地接受外在信息，而是主动地根据先前的认知结构，有选择地知觉外在信息，以建构当前事物的意义，因此教学过程要重视学生的主体作用，以激发学生的学习动机，增加学生的责任感为核心，从而充分发挥学生的主观能动性，促进学生对知识意义的主动建构。

教学过程要着眼于学生主动学习，要能激发学生学习兴趣和欲望，发挥学生首创精神；要让学生掌握学习的主动权，根据自己的学习需要来管理和控制学习环境，根据自己的学习计划控制学习过程。教师要引导学生借助丰富的信息资源，让学生发现问题、分析问题、收集资料，根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案，以培养学生自我探索、自我评价和自我反思的能力。

传统教学模式大多以教师为中心，向学生灌输体育知识、机能、体育教学程式化、训练化，缺乏对学生进行学习方法的指导，忽视学生对所学知识技术的理解和教学方法的掌握。因此，我们提出改变被动式教学观，实现向主动式教学观转变，在教师的启发、诱导下，让学生发现问题、解决问题，充分挖掘学生的主观能动性和创造性思维能力。

2.改变教学的组织形式，发展学生的组织能力和创造能力。我们在安排体操内容中的队列、口令中由原来教师领做的集体形式改变为让学生分成若干小组，由学生轮流领做，学生领学生进行分散组织练习的形式，充分体现了以“学生为中心”的教学模式，使每位学生体会到一个组织者的状态，学生一方面加强了自身的基本知识、技能的掌握，又锻炼了学生的组织能力和体育能力，又发挥了学生的创造能力。

3.由接受学习观转向发现学习观，为提高学生的创造能力创造条件。所谓接受学习是指学生通过教师呈现的材料来掌握现成的知识的一种学习方式。在接受学习中，所学的知识的全部内容是以确定的方式由教师传给学生，学生无需进行任何独立发现。存在学生依赖性强，缺乏独立思考，难于发现问题和解决问题的弊端，不利于培养学生探究精神和创新精神。

发现学习是学生通过自己再发现知识形式的步骤以获得知识并发展探究性思维的一种学习方式。它最本质的特征是强调探究过程而不是现成的知识，而教师的主要任务是为学生发现知识创造条件和提供帮助。在体育教学中，发现学习观主要是让学生通过分析、思考，自己提出完成动作的方法和要领，通过实践进行对比，掌握正确的动作要领。

因此，在体育教学中，将两种学习方式有机结合起来，才能使体育教学改革沿着正确的方向发展。为此，一方面应尽量为学生创造练习的机会，另一方面不要把现成的知识过多的直接交给学生，而采取引导、启迪学生，让学生开动脑筋，领悟方法要领，使学生“学然后知不足”。

五、结论与建议

在体育教学中培养学生的创造能力，必须改进教学方法，突破传统的教学模式和思维方式，改变教学的组织形式，由接受学习观转向发现学习观。体育教学培养学生创造能力，还表现在对于体育教材及课堂教学内容的改革和设计等方面，在实施过程中，还应注意以下问题：

1.以常规教学为基础，以人体的生理机能变化规律、运动技能形成的规律、青少年生理、心理发展的规律为依据。

2.在学生学习和掌握一定体育知识、技能与方法之后，才由教师指导其发展创造能力。学生创造性思维的产生及其发展与学生学习和掌握必须的专门知识是密切相关的。学生只有具备了一定的知识与机能以后，才具备了进行创造的基本条件。

3.根据体育教学内容的特点，采取合理教学的方法，培养学生的创造能力，避免教学中搞“一刀切”。

4.在体育教学中有步骤地发挥学生的创造能力，避免方法上的随意性，以课程标准内容认真挖掘教材与教学中能促进学生创造能力发展的因素，深入研究体育教学中发展学生创造能力的有效方法，使体育教学中培养学生创造能力的活动有目的性、有步骤的开展下去。

5.发展学生的创造能力应以完成体育教学的基本任务、提高体育教学质量为目标，注重实效，避免花架子。要从实际出发，根据学生的生理、心理特征，有针对性地发展下去。

建构主义理论与创新英语教学理念 篇4

随着计算机网络技术的发展，网络教学系统也层出不穷．基于WWW模式的网络教学以Internet网为桥梁，缩短了教师和学生在时间和空间上的距离，突破了传统课堂上面对面教学方式的限制，将课程教学由教室、实验室延伸到Internet网所覆盖的任何一个场所的新型教学模式，被认为是远程教学发展的革命性阶段．网络教学系统实现了学习的自主性，甚至可以控制学习的进程．基于网络的异步课程传输方式可以让学员和老师在不同的地点、不同的时间进行有效的交流．利用网络教学系统进行学习是信息技术发展到一定程度的产物，是未来学习方式的趋势，是社会进步的一个标志．建构主义学习理论作为一种新型的教学理念，为网络教学的发展提供了坚实的基础，为网络教学的发展开拓了良好的前景．

1建构主义学习理论的理解

1．1建构主义学习理论的定义

建构主义的最早可追溯到皮亚杰（JeanPiagett1896—1980），一位著名的心理学家．他认为儿童是在与周围的环境的相互作用的过程中，逐步建立起关于外部世界的知识，从而使学习者自身认知结构得到发展．这里强调知识不是完全通过教师传授，而是学习者在一定情景下借助其他人利用自身原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习的新知识，从而赋予新知识以某种意义：学生是认识新事物，新知识的主体，要充分发挥他们的首创精神．将知识外化和实现自我反馈，同时也强调“协作学习”对意义建构的关键作用．

建构主义学习理论强调以学生为中心，学生是学习的主体，不再是外部刺激的被动接受者．教师转变为学生主动建构意义的指导者、帮助者和促进者，它彻底摒弃了以教师为中心、学生处于知识的被动接受者的传统教学模式，形成了以主动创造学习为核心的建构主义学习理论．

1．2传统教学思想与建构主义学习理论的比较

传统教学思想对知识态度是客观主义的，这是传统教学思想的一个基本前提，主张分析人类行为的关键是对外部事件的考察，认为世界是由客观实体及其特征以及客观事物之间的关系构成，教学目标就在于帮助学生习得这些事物及其特征，使外部客观内化为其内在的认知结构．在教师的指导下，通过相同的信息加工活动，全体同学形成相同的认知结构．传统的教学思想主张知识的还原主义，认为知识可以被“还原”（归纳）为一些简单的单项知识，并由这些单项知识的组合获得高层次的知识．建构主义学习理论对知识的态度是非客观主义的，认为知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释，一种假设，它并不是问题的最终答案．并且知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中需要针对具体情境进行再创造．学生以自己已有的经验为背景，通过自己的方式理解知识．不同的人看到的是事物的不同方面，就算是对同一方面的知识所理解的深度和广度也不同，而且教科书也只是编者所理解的知识的一种解释和假设．因此，知识不能灌输、强加，要靠学生以自己的经验、信念对新知识分析、检验和批判．

2网络教学系统的发展现状

近几年，国内外的现代远程教学平台不断地涌现，从传统的黑板、投影仪等常规模式的媒体手段，发展到建立在计算机和数字化信息技术基础上的多媒体教育手段，使教师的授课方式和学生的学习方式发生了质的飞跃．

2．1国内网络教学系统概况

网络课件的应用方面．学生通过网上课件进行学习，学习过程中遇到问题通过电子邮件或在线交谈的方式获得老师和同学的帮助；教学行政管理部门把学生的信息存储在服务器中，学生通过客户端进行信息的获取、身份的验证等；学生通过系统进行网上选课、网上等级考试报名、成绩查询等；网络资料库方面．网上存放着各类电子杂志和电子报纸以及其他相关的学习资源，提供各高校图书馆的图书目录以及网址等；网络交流方面．作为一个虚拟论坛，为教师与学生、学生与学生之间进行交流提供一个平台，学生可以在线和老师自由地讨论．

2．2国外网络教学系统特点

国外网上教学系统，尤其是美国、加拿大、英国、澳大利亚等国的网上教育已相当成熟，不仅在校内或校间进行教学，还可以扩展到国内或国外进行教学资源的共享，具体表现在以下几个特点：

（1）良好的交互反馈机制．国外的远程教育站点解决交互问题采用一对一的师生交流、固定的师生联系、尽可能多的交互技术（电话、传真、信件、Email、电子聊天室、双路视频等），定期的小组学习和会议讨论，教师定期对教育站点的访问，全天提供服务等．

（2）严格的质量保证机制．公开选聘教师、岗位责任制、严格的考试和考核与检查、评估制度（教材、教学、考试、教师、科研）等保证了整个教学的质量．

（3）提供丰富的网络资源．国外的远程院校教育站点除了提供自己的学习资源外，还和专门的资源库及其他网校建立广泛的联接．

（4）多网校的联合机制．学校、各级教育部门、广播和电视、公司、社会团体等各种组织建立联合机制．

（5）良好的管理和运行机制．国外的网校一般都有很好的管理机制，教育机构、行政机构、公关部门、人力管理、市场运作等分工明确、各司其职，使网络教学系统的各个环节、各个部门都高效运行，保证教学的效率和效果．

3以建构主义学习理论为基础构建网络教学模式

对国内外网络教学系统的发展现状分析，虽然功能越来越强，网络管理越来越规范，但网络教学形式还是主要以演示性或电子书为主，即直接显现知识信息，将教师的讲义、习题或将整本教科书的内容搬到网上．教学内容也是千篇一律地应用于所有学生，淹没了学生的个性特点．目前虽也有一些带有智能的教学系统，但智能性所占比例较小，而且一般也只是体现在判断题、选择题上．总体来说，现有的网络教学在自主性、适应性、交互性等方面还存在着不足．

鉴于以上情况，本文基于建构主义学习理论，提出了三种网络教学模式：

（1）自主学习模式．为满足学习者的知识需求，适应学习者的能力，将学习内容按知识为单位进行分布．以章、节为框架搭建平台，以知识点为核心构建学习模块，而各个知识点间根据知识的衔接性建立关系，使其成为互为联系的有机整体．学习者在学习时根据自身的情况在知识点之间进行取舍，有选择性学习，给学习者以足够的自主性，体现出了本系统“以学为中心”的特点．

（2）自适应学习模式．学习者在学习新课程时一般都是循序渐进地进行，对知识点把握度不够，侧重点也难以掌握．针对这些问题，系统可以首先自动记录学习者初次学习课程的情况，然后在学习者进行测试时，系统可以自动提取出错题所对应的知识点，最后根据学习情况与自测数据自动生成供学习者参考的指导性学习计划．自适应学习满足学习者的个性化学习，充分体现了智能性．

（3）协作学习模式传统的学习模式建立在个人学习基础之上，学习者之间缺乏交流、沟通与互动，无法达到取人之长、补己之短、共同进步的目的．针对这些问题，可以紧紧围绕课程主题建立公共讨论区与小组讨论区，为学习者提供交流、讨论的平台，使学习者之间、学习者与知识传授者之间实现知识互补，知识资源共享．

4基于建构主义学习理论的网络教学系统的设计

本系统主要有三大模块组成：教学模块、答疑模块、测评与评价模块．

4．1教学模块设计

4．1．1自主学习功能模块设计传统的教学模式是以教为中心，课程知识的组织完全按照章、节为单位循序渐近地展开，知识点问缺乏灵活地衔接．为充分体现学习者的自主性，适合各类学习者群体，系统将从以下几方面进行自主学习功能模块的设计：

（1）知识点的提炼：首先将课程内容科学地划分为若干个知识点，并建立知识点库，再将知识点与所对应的知识内容建成图文并茂的网页．

（2）知识点关联性：对初学者来说，很难把握知识的重点与难点，因此必须确定知识的重点以及知识点间的相关性，在相关知识点间建立链接或者索引，使其成为互为联系的有机整体，以便学习者可以根据自己的学习情况进行跳跃式学习．

（3）课程学习模块：在提炼出课程的知识点并确立知识点的关联性后，通过知识点单个录入或者按标准格式批量导入至知识点库，系统自动提取课程的各个知识点形成课程学习模块呈现在学习者面前．此学习模块对课程设计者要求较高，只有熟练掌握课程知识，并在该知识领域具有一定造诣的学者才能准确地提炼出课程知识点，恰当地确立各知识点间的关联性．

4．1．2自适应学习模块设计为满足各类学习者学习需求，系统可以根据初次学习情况与自测数据自动生成指导性学习计划，以便于有目的性地进一步展开学习．系统设计如下：

（1）学习者在学习课程之后，系统自动记录下学习轨迹，对于未展开学习的知识点加以标识．

（2）学习者进行在线测试后，系统除了对所测结果进行评分外，还对所有测试题逐一判断，出错题相对应的知识点作为未掌握知识点，对该知识点的前叙知识继续判断，直到前叙知识为空或者前叙知识点所对应测试题正确为止．算法流程如图1所示．

（3）系统将提取学习过程中未展开学习的知识点与测试过程中出错题相对应的知识点，根据这些知识点自动形成供学习者进一步学习的指导性学习计划．此学习模式具有很强的针对性，对于不同的学习者将生成不同的指导性学习计划．

4．1．3协作学习模块设计为学习者提供一个学习交流的环境，系统设计了两种协作讨论学习的方式：公共讨论区、小组讨论区．公共讨论区与一般学术论坛相似，系统提供老师与学习者共同讨论与学习的留言区．小组讨论区是按主题进行分块，系统提供学习者分组功能，发起讨论的主题区，供讨论的交流区．老师可以根据课程内容提出讨论的主题，对学习者进行分组．学习者根据分组情况并进入相关主题进行讨论交流，小组内可设组长，由组长对区内讨论情况进行组织或管理．

4．2答疑模块

学习者在学习过程中将会遇到困难，需要提出问题并得到解决．系统根据实际需求设计了两种答疑方式：人工答疑与自动答疑．人工答疑是一种支持离线交流的互动平台，学习者可在此平台上提出学习过程中遇到的问题，老师若在线，可以即时与学习者交流答疑，若不在线，可以在老师登录时根据提出的问题给出答案．

自动答疑是一个自适应的知识库系统．系统设计了常见的疑难问题知识库，当学习者提问后，系统会根据所提的问题到疑难问题知识库中进行智能搜索（主要采用的技术有中文词语的切分、全文检索、语义网络匹配、关键词索引等），按照检索内容相关程度的高低，将对该问题的解答呈现给学习者．

4．3测试与评价模块

4．3．1测试模块为了解学习者对课程知识的掌握情况，同时为自适应模块提供测试数据依据，系统提供了测试功能．首先建立试题库，然后可由人工组卷或者系统自动生成试卷．人工组卷可以在老师掌握了学习者的学习情况后进行人工选择试题生成试卷，这种方式具有针对性，考试结果更能反应学习者的学习情况；而自动生成试卷是由系统根据学习者选择的题型、题数等参数自动从试题库中提取试题生成试卷，此种方式针对性较弱．

4．3．2评价模块在测试完成后，必须对测试结果进行客观、公正地评分，评价结果作为学习者学习情况改进提供参考，也为自适应生成指导性学习计划提供数据保障，同时为教学管理部门进行教学改革提供决策依据．

5结语

用建构主义理论探究历史教学 篇5

河北廊坊市大城县第一中学齐建良 新的课程理念是：历史课不是为了历史学科而存在，而是为了学生的发展而存在。这才是历史教育的归结所在。既如此我们就应该为了学生的发展而安排历史教学。建构主义理论为新课程理念的落实提供了可操作性。建构主义理论者认为，知识的获得不是通过外界的刺激而作出的被动的条件反射，而是通过学习者在原有经验的基础上，对外界环境提供的新知识进行整合、同化或顺应、吸收，主动建构而成的。历史教师通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。这过程中有三个关键点：1）学生原有经验；2)提供新知识的外界环境（即问题情境）；

3)学生的主动性。本文从建构主义理论的这三个切入点来探究新课程改革中的历史教学。

一、学生的原有经验与历史教学

不同学生会因为原有的家庭背景、学习习惯、个人喜好、学习状态等方面的差异导致原有经验会有各自的不同。即使对同一的历史现象也会有不同的看法；学生已有的经验水平不一，对新知识的接受能力速度是不一样的。孔子讲，中人以上，可以语上；中人以下，不可与上。因人而异，因材施教。永恒的教育话题仍绽放着智慧的光芒。让学生能飞则飞，善跑则跑。教师要正视学生之间存在的差异，培养个性化的学生。学情分析就显得尤为重要了。正所谓“知己知彼百战

不殆”。分析学生的已有经验为下一步史料的选择及情境教学中设问的梯度准备了必要的条件。否则如何做到有的放矢。

学生已知的已会的知识应避免简单地重复而浪费时间，教师应该把注意力放在学生的“最邻近发展区”上来教学。建构主义代表人物维果斯基认为，在儿童智力活动中，对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异，通过教学，儿童在教师帮助下可以消除这种差异，这个差异就是“最邻近发展区”。我们历史教学就是要把学生从现有的独立解决问题的实际水平上升到潜在能够达到的发展水平。举个例子，十一届三中全会的内容必修一已经做过系统的介绍：思想路线、政治路线、组织路线的三个拨乱反正和一个改革开放的伟大决策。必修三中又提到这次大会，就没有必要对会议内容这些已知已会的知识再进行简单而重复讲解，应该把注意力放在“最邻近发展区”上来。也就是十一届三中全会在邓小平理论形成过程中的地位与作用。理清这个脉络新课程就变得清晰了，讲好一节历史课，不仅学生受益，教师也是一种愉悦。

二、情境教学与历史教育

创设真实的问题情境成为“意义建构”的必要前提。建构主义所需要的学习环境在现阶段得到信息技术成果的强有力支持，多媒体教学在各种各类学校中正走向普及。多媒体成为学生主动学习、协作式探索的认知工具。

言传不如身教，身教不如境教。聂幼犁先生讲，“历史教育的本

质和特点就是在于历史本身的观察力，洞察力、感染力、震撼力，是耳濡目染，润物无声、大象无形。”适合的史料创设真实的情境，会让学生和老师都会感到《论语-述而》所提到过的那种状态“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”。当教师的思维和学生的思维产生共振的时候，我们分明听见学生身体和智力快乐成长的声音。一节又一节的微小的课堂就是历史教育的成长记忆。情境教学首先要有好的史料，我们一般有以下几种实用的方法来获得：

1）教材中的拓展资料，2）其他版本教材资料（岳麓版、人教版、北师大版），3）试卷中的经典试题，4）教学参考书中史料，5）网络资源（历史教师博客、中学历史课程网、各大出版社网站等）6）专业的历史书籍杂志等。我们通过史料解析、寻找例证、比较概括等方法解决教学内容达到教学三维目标。

我们创设问题就是把陈述的的知识结构转化问题性的知识结构。但教师们不能认为只要使用提问的方式就符合了新课程改革的要求。“满堂问取代了满堂灌”这种形式上的改变，不能体现出教学的主体是“学”而不是“教”，也不可能达到历史教学的三维目标。情景教学中的“问”应该成为“学”的依托。教学内容问题化的方法：1）教师提出的自己准备好的问题，应当要有激疑的作用。要有预设性但也要充分考虑生成性的问题。学生课堂上的“接话把”式的提问或对教师的答案提出质疑，都需要教师予以适当关注，因势利导把学生的质疑转变成课堂生成性资源。2）引导学生小组合作，学生自己发现问题、互相提问、讨论分析然后解决问题。3）让每位学生处于自己

发现问题，自己解决问题的心理状态，以这种主动的方式时刻准备着“牛刀小试”“华山论剑”，学生成为学习的主人。设问的问题必须是具有技术含量的真问题，能引起学生思维的问题，让学生处于

“愤”“悱”的状态。反之，课堂上有外在的热闹而没有思维是喧闹，有思维而没有有效的思维是瞎闹。

伴随着新史料的大量涌现，大有“乱花渐欲迷人眼”之势，如何选择史料问题就摆在教师们面前。历史新课程的三维目标就是教师进行历史教学的切入点和评价点所在。教师不可把问题的思维水平要求停留在对教材知识的条理化整理的程度上，只是“知识能力”历史史实 “是什么”这一层面。还要有“过程与方法”的训练，获得前人“怎样知道是什么”和“怎样认识为什么”的知识，即认知方法和策略的知识。以及中学历史课程第三层次“情感态度与价值观”，从而达到历史教育的本质所在。黄克剑先生提出了教育的三个价值向度：授受知识、开启智慧、点化或润泽生命。教师引导学生注重文化素养的提高和文化心灵的塑造。历史教育不仅是工具学科，更是人文教育，有教无育的教育不是历史教育。情境教学中史料的选择、问题的提出都应以三维目标为根据。

三、意义建构中的学生主动性

建构主义理论认为学习新知识就像盖房子，但是盖房子的砖头又不是统一的形状，需要被学生自己理解、消化、吸收，以达到对新知识的意义建构。

培养历史学习的主动性，就要从历史课程本身入手。无数的先哲们留下若干睿智的言论，为我们提供了宝贵的精神财富。1）“全希腊最富有智慧的人”苏格拉底说“美德即知识”，一个“熊与朋友”的故事教育人们几千年。“认识你自己”，识己者方可识天下。2）康德语：”人非工具，人应该独立思考理性判断”，“启蒙运动就是人类脱离自己所加于自己的不成熟状态”，每每接触学生的主动性都会被激起。

建构主义者认为教学不是把知识从教师的教案转移到学生的笔记本上，也不是靠不断的外界刺激让学生掌握新知识，而是学生的主动建构。这就要求教师要抛弃灌输者的角色。以前是一根粉笔一张嘴的灌输，现在是用多媒体教学设备，多方位多形式的灌输，变成了生动活泼灌输。指导思想不改变，表象的改变没有任何的实质意义。新瓶装旧酒，只是看上去高雅了些，多说了些正确的废话，除此之外别无它用。我们关注的应该是学生如何“学”。

基础教育课程的改革与建构主义的理论在历史教学中有很多异曲同工之妙。建构主义理论指导着我们的历史教学实践走得更远，走得更稳。历史教师应该抓住新课改所提供的有利契机,让自己教学实践与建构主义理论相结合,让理论更好地为历史教学服务。

参考资料：

【1】齐健：走进高中历史教学现场，首都师范大学出版社，2011年版.【2】何成刚 夏辉辉：历史教学设计，华东师范大学出版社，2009年版

【3】聂幼犁：历史课程与教学论，浙江教育出版社2003年版

【4】赵亚夫：历史课堂的有效教学，北京师范大学出版社2007年版

【5】何克抗：建构主义--革新传统教学的理论基础，发表于《电化教育研究》1997-1998年。

建构主义理论与创新英语教学理念 篇6

建构主义理论对网络英语教学的启示

在分析建构主义理论及其与网络英语教学的关系的.基础上,探讨建构主义理论对网络英语教学的启示,以期从理论上和实践上对网络英语教学实践进行有效地指导.

作 者：黄理坚 作者单位：湛江市广播电视大学,广东,湛江,524003刊 名：黑龙江科技信息英文刊名：HEILONGJIANG SCIENCE AND TECHNOLOGY INFORMATION年，卷(期)：“”(10)分类号：H3关键词：建构主义理论 认知 网络英语教学

建构主义理论与大学英语听说教学 篇7

关键词：建构主义,大学英语教学,教师,学生

建构主义又称结构主义, 属于认知理论的一个分支。瑞士著名心理学家皮亚杰是建构主义理论的创始人, 他在仔细研究儿童的认知发展之后, 在20世纪60年代提出了该理论。他认为儿童发展自身的认知结构过程是这样的:在与周围环境相互作用的过程中, 逐步建构起关于外部世界的认识。之后, 许多教育学家、心理学家又在其他方面不断发展并丰富了皮亚杰的理论, 从而形成了较完整的建构主义理论, 也为建构主义理论在教学中的具体应用创造了条件。

建构主义的学习观认为:学习是一个积极主动的建构过程, 而不是简单地从外向内单向输入信息。如果学习者被动地接受外在信息, 就无法达到学习目的。在教学过程中, 主体是学生, 是信息加工者, 是意义的主动建构者, 而不是被动的接受者和被灌输的对象。教师是意义建构的组织者、帮助者、促进者、引导者, 而不是传授、灌输知识的人。建构主义理论中的建构过程是双向的:一方面, 学习者通过已经学到的知识去建构当前事物的意义, 以超越所给的信息;另一方面已经学到的知识在被利用的时候不是原封不动地照搬过来, 而是要根据实际情况的变异去重新建构。另外建构主义理论认为, 学习者的建构是不是单层次的, 而是多元化的, 因此学习者对事物意义的建构都不尽相同。

根据建构主义理论, 学习的“情境性”是意义建构的一个重要部分。学习者在实际情景下利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和顺应当前学到的新知识, 随着同化和顺应的循环, 形成对知识的建构。学习的主动性、社会性和情境性是建构主义理论强调的三个部分, 而学生、教师、任务、环境是建构主义理论强调的四个因素, 建构主义认为这四个方面的因素影响整个的学习过程。学生是知识建构的主体, 处于中心位置, 教师、任务、环境是学习的中介因素和外围环境。换言之, 学生是在一定的社会文化背景下学习, 借助师生间的协作活动来实现的意义建构。建构主义教育理论把学习环境分为情境、协作、会话和“意义建构”, 其中“意义建构”为整个学习过程的最终目标。

教育部2007年颁发的《大学英语课程教学要求》中明确提出, “大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力, 特别是听说能力, 使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流, 同时增强其自主学习能力, 提高综合文化素养, 以适应我国社会发展和国际交流的需要。”

目前我国高校大学英语听说教学普遍存在诸多问题。首先, 学生英语听说基础较差。从小学到初中再到高中十几年的英语教学中, 很多学校忽略了学生英语听说能力的培养, 只重视英语笔试, 大量时间都耗费在应对笔试上, 因为学生在高考时主要测试的是学生的书面知识, 而且学生一直缺少真实的语言环境, 学生学到的是哑巴英语。进入大学后, 学生的听说水平参差不齐, 语音基础知识不扎实, 对语素之间细微的差别和语音中的变化掌握不够, 弄不清楚连续、省略、同化、重音。其次, 学生的词汇量不够, 影响了听、说能力。根据《大学英语教学大纲》的有关要求, 高校在读大学生中的非英语专业学生英语词汇量要达到5500个, 而实际上有相当一部分学生达不到这个标准。学生对语法知识的掌握也不够, 影响到学生听力的提高。另外, 学生对于英语语法掌握不好, 在听、说的过程中无法准确判断句子结构, 造成理解方面的障碍。进入大学以后, 英语学习的班级多为大班, 少则五、六十人, 多则一、二百人, 很多学生不提问、不发言, 不主动参与到课堂交际中。他们缺乏学习的兴趣, 课堂的听说练习大多为完成老师交给的任务, 没有真正的交流欲望。大多数学生在英语听说方面的学习时限于个人单独的听、说, 不与其他人合作, 不在一定的情景中交流, 这就违背了建构主义学习学习观, 也违背了人对语言的认知规律。

正如儿童的认知模式的研究一样, 英语的学习也是学生主动、积极地对英语语言的建构, 而不是被动地接受老师灌输的语法、词汇;是学生之间、师生之间在自然的互动中主动的语言交流, 而不是老师的一味地讲、满堂灌, 学生被动地记, 满堂听。

要解决大学英语教学中存在的问题, 首先, 需要改变大学英语教师和学生的地位和作用。建构主义教学模式中改变了大学英语教学中传统的、以教师为主体的方式, 学生成为学习的中心, 主动学习、主动发现问题, 主动解决问题, 实现对英语知识的主动建构;教师的任务时课堂的组织者、指导者、帮助者、促进者。

其次, 要解决大学英语听说教学中存在的问题, 需要培养学生的自主学习与合作学习的能力。由于我国英语教师人数相对不足, 大学生人数不断增加, 而作为学习的主体的学生对于学习的需求千差万别, 学生必须学会在课后去接受更多的语言输入, 寻找更多的使用语言的机会, 这种情形使得培养学生自主学习能力的任务尤为重要。只有当学生对自己的学习承担责任并对学习进行自我管理时, 才会学得更有效果。根据建构主义理论, 知识是由个人建构, 但是新知识来源于师生之间、学生之间、学生与教学内容、学生与环境之间的交互作用, 所以合作学习变得至关重要。学生通过合作学习, 搭建协作平台, 与其他成员 (包括老师) 之间相互依赖、相互沟通、相互合作、相互负责, 从而完成对知识的建构。

另外, 在大学英语听说口语教学中根据建构主义教学理论创设真实情境也是提高大学生英语听说能力的方法之一。创设情境, 就是要在大学英语听说课堂中创设与教学内容相似或相关的真实情景, 激发学生学习的动机与积极性。因此, 在大学英语听说课堂上, 教师要重视教学设计, 尽可能地设置贴近学生生活的情境, 将现实的事物与教学内容关联起来, 学生在这样的情境下更乐于表达自己的观点。大学英语教师可以借助一些辅助的教学工具、多媒体、网络等为学生创设真实、生动、丰富的情境, 尽量给学生身临其境的感受, 鼓励学生既要独立思考, 又要重视与他人的合作, 有效地提高自己的听说能力。

将建构主义理论应用于大学英语听说教学, 并对于应用过程中出现的问题积极地发现、解决, 形成完善的教学模式, 是每个大学英语教师的任务。

建构主义理论与创新英语教学理念 篇8

【关键词】信息技术教学 建构主义理论 实践 中学

前言：建构主义理论强调了学生在教学中的主体地位，主张引导学生进行自主学习，同时凸显出协作学习、情境创设的重要性。建构主义理论的内涵符合新时期教学改革的目标，在教学中应用建构主义理论有利于提高学生的学习质量，提高自身的综合能力。在信息技术教学中应用将大大提高教学的质量和效率。

1基于建构主义理论的中学信息技术教学研究

1.1教学设计内容与原则

建构主义理论下的中学信息技术教学的基本内容主要为，分析教学目标确定学习的主题；进行情境创设，引导学生在具体的情境中发现、探索、思考问题；引导学生进行信息资源设计，适当的给予帮助；以学生为主体进行自主学习设计，使学生可以充分发挥知识迁移能力和创新精神；协作学习环境设计；学习效果评价设计；强化练习设计，及时对学习和教学进行补充。建构主义理论下的中学信息技术教学的原则为强调以学生为中心、情境创设教学的重要作用、协作学习的关键作用、学习环境的设计、完成意义建构[1]。

1.2教学模式

建构主义理论下的中学信息技术教学的主要教学模式有抛锚式教学模式、支架式教学模式、随机进入式教学模式。抛锚式教学模式是指在教学中强调学生的主体性，通过真实、完整的教学问题环境下，提高学生自主学习的兴趣，与教师、同学一起协作学习解决问题。主要教学环节有考虑周全精选“锚”、创设情境、确定问题、自主学习、协作学习、效果评价。例如进行“信息技术与社会”的课外活动。在精选“锚”时选择“信息技术与社会”，有利于学生了解网络相关的法律法规和其自身的优势等知识，从而增强学生的网络安全意识；创设情境可以利用网络中出现的P2P、E-mail等新词汇，网络在带给人们便利的时候同时也出现了网络病毒，对人们的信息安全带来严重威胁，在这一情境中引导学生通过学习加强网络信息安全意识和防范对策；确定问题环节中，教师可以引导学生充分发挥自身的思维，提出相关的问题，最后确定“信息技术与社会”为此次活动的问题；自主学习环节，引导学生充分发挥自身的特长和才华等，独自进行资料收集、分析、整理等活动，培养学生的自主学习能力；在协作学习环节在班级进行活动主题交流和讨论，进一步深化意义建构，在协作学习中培养学生集体意识；最后在效果评价环节，学生先自我评价、组内评价，然后教师对学生的综合活动完成效果进行评价，通过综合评价真实的反应学生的知识建构实际情况，从而提高学生学习的积极性。通过有效运用这种教学模式有利于培养学生的探索能力和信息素养。支架式教学模式是指在知识建构时通过概念框架，引导学生进一步理解、解决问题。主要教学环节有搭建脚手架、进入情境、独立探索、协作学习、效果评价。随机进入式教学模式是指学生可以通过不同的方式、途径等随意进入同一学习的情境中。主要教学环节有呈现基本情境、随机进入学习、思维发展训练、小组协作学习、学习效果评价。这三种教学模式在中学信息技术教学的应用对培养学生的信息技术学习能力和信息素养发挥了重要的作用[2]。

2基于建构主义理论的中学信息技术教学活动的具体实践

2.1教学方式

基于建构主义理论的中学信息技术教学，不但具有特别的教学思想和教学原则，同时还有不同与其他教学方法的教学方式。首先是对各种教学模式进行综合运用，建构主义理论的教学模式种类比较多，在实际教学中应用的模式也比较多，但这些教学模式并不是要求教师在应用时固定的使用某一种模式，可以根据实际情况（如教学目标、教学对象、教学内容等）进行恰当的选用，教学的最终目标是引导学生实现真正的知识意义建构。其次是对课内、外活动进行合理安排，中学信息技术课程的设计目标是培养学生将所学的理论知识，有效的应用到具体的实践活动中，从而使学生及时有效的巩固、强化已学知识，提高实践能力。因此在教学方式的应用上要结合学习的教学资源、教学实际内容，对课内、外实践活动进行合理安排。最后是对学生进行适时的指导和监督，由于中学信息技术自身的特点，如果对学生进行放任学习就会达到相反的效果，因此要适时的引导和监督，使学生在正确的学习方法和环境中，高效的掌握知识。

2.2教学实践案例

例如在《使用FrontPage2000创建网站》教学中应用建构主义理论，首先对教学目标进行分析，基于建构主义理论在分析的过程中，应从学生的角度出发提出问题，可以设计价值观、态度目标（如正确认识互联网），知识技能目标（掌握网页的格式化、创建网站的方法等）。第二，情境创设环节中，设计FrontPage2000创建网站相应的情境为，引导学生进入相关的网站中查看关于森林锐减、大气污染形成、酸雨蔓延等动态图片，这些污染与我们的生活息息相关，只有保护好我们生活的环境，才能保护地球，通过创设情境激发学生的环保意识和责任意识，于是提出创建环保网站的建议。第三，信息资源设计，提示学生通过因特网、报刊杂志、图书馆等搜集资料，然后做成可以支持教师查看的网站，从而加强学生的网络运用能力。第四，自主学习设计，鼓励学生运用所学自己动手进行网站创建，教师可以适当的给予网页表格、网页图片处理、网页制作基础知识等方面的讲解和指导。第五，协作学习设计，例如在进行超链接设计中，可以提出链接何时才能连接到其他网站等问题。让学生进行小组讨论从而提出自己的看法，使学生在交流的过程中提高协作能力。最后是学习效果设计，根据学生的协作学习能力、自主学习能力、知识建构等对学生进行综合评价，然后让学生进一步完善基于FrontPage2000设计的网站[3]。

结论：综上所述，通过本文的研究，可以看出基于建构主义理论的中学信息技术有利于培养学生的知识建构能力、信息运用能力，因此，在实际教学中应当采取有效的方式加以有效利用。

【参考文献】

[1]贺玉婷. 翻转课堂教学模式在高中信息技术课的应用研究[D].河南大学，2014.

[2]谭凤娇. 基于建构主义学习理论的高一化学教学设计适应性研究与实践[D].湖南师范大学，2014.

[3]卢晓. 建构主义教学模式在高中区域地理教学中的应用[D].鲁东大学，2014.

建构主义理论与创新英语教学理念 篇9

任何形式的教学活动,最有价值的方面应该是提供给学生交互合作的机会,培养、激发和引导学生的自主学习。通过这种有效学习,使学生获得新知识和技能谐调地发展其智能与个体。随着从教育心理学、教育技术学、认知神经科学、人类学等视角,对情境认知、在真实生活中学习、学习共同体等研究的深入,以及从通讯技术、多媒体计算机和网络技术的飞速发展,现代认知学习理论的一个重要分支——建构主义学习理论,推动着教育教学的不断革新,并在我国基础教育领域有日益扩大其影响之势。

一、建构主义的渊源及其流派

建构主它是一种认知理论,其哲学基础可以溯源自１８世纪文艺复兴时代意大利的哲学家、人文主义者詹巴蒂斯塔·维柯。维柯从哲学传统出发,认为人类完全不同于其它动物,使人类独一无二的是文化,人与生具有一种本能的、独特的“诗性的智慧”,他们以隐喻、象征和神话形式对周围环境作出反应。当然这个理论的最直接贡献者是皮亚杰关于儿童认知发展的理论,后来布鲁纳和维果茨基对此理论的发展也作出了重要贡献。早期建构主义雏形溯源自２０世纪初的“俄国形式主义”,及２０、３０年代“捷克结构主义”,二战期间传入美国,５０年代其理论再次返回欧洲,并达顶峰。建构主义既是一种认知理论,更是一种学习哲学,可以说它是对传统认识论具有革命性挑战的理论。建构主义以多重视点对传统认识论进行了反思,并在此基础上形成了有关认知与学习的不同流派。其中最具代表性的有:激进建构主义、社会建构主义、社会文化认知观点、社会建构论、信息加工建构主义和控制论系统观等。这些流派虽然侧重点方面存在差别,但他们对知识与学习的看法又几乎相同,或者可以互补。他们从学习观、知识观、教学观、学生观和评价观正面影响着基础教育中的素质教育。

二、建构主义的认知理论特点

传统教学以学生被动接受、死记课本知识、教师为课堂主宰、学生个性受到严重压抑为特点。建构主义在摒弃了这些传统教学方式后,从以下几个方面构建了其素质教育的理论特色。

⒈建构主义的学习观建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习。学生是信息加工的主体、意义的主动建构者,而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。布鲁纳认为学校只教授现成的科学结论是远远不能适应社会发展的,学校教育中应以学科结构代替结论性的知识。所谓学科结构就是一门给定的学科中的基本概念、基本原理及其相互关系。知识结构的价值在于简化信息,产生新命题,促进知识的迁移。学习的实质在于主动地形成认知结构,认知结构的核心是类别编码系统;学生的知识学习是一个类别化的信息加工活动(或发现),自己主动形成知识的类目编码系统的过程。(类似于皮亚杰的“同化”和“顺应”)。不论是学生凭自己力量所作出的“发现”,还是科学家致力于日趋尖锐的研究领域所作出的“发现”,按其实质来说,都不过是把现象重新组织或转换,使人能超越现象再进行组合,从而获得新的“领悟”而已。从这个意义上讲,学习就是通过学生的探索,自下而上地由具体、特殊的类目,上升到包括水平高的类目编码系统,学习是由学生的内部动机,即好奇心、进步的需要、自居作用及同伴间的相互作用驱动的积极主动的知识建构过程。当然使学生学习的真正动力是认知的兴趣,这是最直接、最稳定、最活跃的学习动机。

⒉建构主义的知识观建构主义提出超二元论的知识观,即知识的客观性与主观性的辩证统一、以“发现”为主导的知识的接受与发现的辩证统一,以“建构”为主导的知识结构与建构的辩证统一,以及知识的抽象性与具体性的辩证统一,达成课本理论知识与生活体验性知识的有机联系。创建一种开放的、浸润性的、积极互动的学习文化。建构主义不仅重视知识记识,更重视分析解决问题的素质能力,在随着信息化的不断涌来的信息潮中,能够选择自己需要的信息,具有“自主决断”能力,对原知识进行创新,使我们的教育能够培育出超越长辈的新生代。

⒊建构主义的教学观科学的学习观和知识观必然要求变革教学观和教师角色。法国启蒙运动思想家、教育家卢梭说:教师的责任不是“教给孩子们以行为准绳”,而是帮助他们去“发现这些准绳”;我国有句名言:“授人以鱼,不如授人以渔”,都是讲的教学应变成助学和帮学。用建构主义观点看,就是创设学生学习活动的情境,它包括学习活动的组织、学习者心态分析、课堂文化的建设、心理氛围的营造以及个人幸福的关注等广泛内容。现行我国教学活动中师生关系,教师始终以居高临下的姿态对待学生,要求学生绝对服从和听话。在学校中那些不乖的学生,那些与众不同的甚至调皮捣蛋的学生,屡屡遭到教师的训斥、惩罚、或者冷漠对待。“教师中心”的权威主义只能形成不平等的师生关系,造就顺从的人格、残缺的没有独立个性的人。随着时代进步,世界经济一体化使人类相互依存加深,人类社会关系开始形成自由平等的民主理念,民主社会成为世界各国所追求的理想社会,因此建构主义认为一切教育行为的最高目标与最高追求,就是使教育活动为塑造“完人”这一任务服务。

⒋建构主义的学生观建构主义认为教师的教学是“为了每位学生的发展”。学生是具有极大可塑性的个体,他们最需要受教育,也最喜欢接受教育。只因传统教学方式过于单一,简单灌输,抑制了学生学习热情。因此建构主义首先把学生看成是发展中的人,学生发展有其规律,熟悉不同年龄阶段学生身心发展特点,并依据其规律开展教育,是促进学生身心健康发展的前提。其次建构主义把学生看成是独特性的人。每个人遗传素质、社会环境、家庭条件和生活经历的不同,而形成了个人独特的“心理世界”。他们在兴趣、动机、需要、气质、性格、智能和特长等方面各不相同,“人心不同,各如其面”,珍视学生的独特性和培养独特的人,应成为我们对待学生的基本态度。再次,学生与成年人之间有着巨大差异,学生的观察、思考、选择和体验,都和成人有明显不同,所以“应把成人看做成人,把孩子看做孩子”。

⒌建构主义的评价观建构主义教学评价的重点在于知识获得的过程,认为怎样建构知识的评价比对结果的评价更为重要。“立足过程、促进发展”,是这种评价思想的集中代表。以对学生学习效果的评价来说,它包括了学生自我评价、学习小组对个人的学习评价、教师对学生激励性评价、以及是否完成对所学知识的意义建构的评价。评价内容以重知识记识向重实践能力、创新能力、心理素质、学习态度的综合考查。评价标准从强调共性和一般趋势向重视个体差异个性发展的评价。评价方法除了传统笔试,更多倚重多元参照系评价。评价主体由单级向教师、学生、家长、社会共同参与的交互评价。评价重心由只关注结果向形成性评价、促进性评价兼容的方向移动。

三、建构主义的教学方法

在建构主义教育理论的深入研究中,目前开发出了抛锚式教学和支架式教学等教学方法。

⒈抛锚式教学

建构主义理论与创新英语教学理念 篇10

在解构与建构之间--论解构理论对西方女性主义理论的影响

雅克@德里达的解构理论对建构女性主义批评话语的影响是不可忽视的.女性主义运用解构理论在性别二元对立的解构、女性特质的解构和语言的解构三个向度上,对传统的男性中心社会秩序进行批判和质疑.女性主义在颠覆和解构的`同时并没有陷入虚无主义的解构游戏中,而是非常注重女性批评话语的建构.

作 者：张宝钧  作者单位：北京语言文化大学外国语学院,北京,100083 刊 名：郑州轻工业学院学报(社会科学版) 英文刊名：JOURNAL OF ZHENGZHOU INSTITUTE OF LIGHT INDUSTRY(SOCIAL SCIENCE) 年，卷(期)： 4(2) 分类号：B84 关键词：解构理论   女性主义   解构   建构  

建构主义理论与创新英语教学理念 篇11

［关键词］建构主义 高等数学 学习观 教学观

［作者简介］柴林清（1967- ），男，河南林州人，平原大学高级讲师，研究方向为高等数学与数学教育。（河南 新乡 453000）

［中图分类号］G642.4［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2007）27-0124-01

高等数学作为理论研究和应用技术的工具，以其丰富的内涵、深刻的辨证思想和重要的育人价值，在大学课程设置中显得愈发重要。随着我国现代化建设和市场经济建设的发展，如何在高等教育中提高学生的数学素养，培养创新能力，使学生自觉地把已有知识应用到实际中去，已成为刻不容缓的研究课题。本文将从建构主义理论出发，谈一下高等数学的学习观与教学观。

一、建构主义理论的基本观点

瑞士心理学家、哲学家皮亚杰（J.Piaget）从认识的发生和发展的角度对儿童心理学进行了系统、深入的研究，并明确提出：认识是一种以已有知识和经验为基础的主动建构活动。一方面，对客体的认识是一个“同化”的过程，即如何把认识对象纳入（整合）到已有的认识框架（认识结构）之中，也只有借助于同化过程，客体才获得了真正的意义。因此，认识并非是思维对于外部事物或现象的简单的被动的反应，恰恰相反，这事实上是一个建构的过程。另一方面，认知结构本身也有一个不断发展或建构的过程，特别在已有的认识结构无法“容纳”新的对象的情况下，主体就必须对已有的认识结构进行变革，以使其与客体相适应，即“顺应”的过程。以上结论对成年人来说同样成立，这就是建构主义理论的核心所在。也就是说，我们对客观世界的认识依赖于自身的“解释结构”，认识就是一种建构活动。

二、建构主义理论指导下的高等数学学习观

高等数学的学习是一种特殊的认识活动，可以依据建构主义的基本观点对其本质进行具体的分析。

第一，高等数学学习不应被看成是对于教师所授知识的被动接受，而是学习者以自身已有的知识和经验为基础的主动的建构活动。学习者已有的发展水平是学习的决定因素，即学生能积极主动地构造意义。他们不是一张白纸任教师随意“书写”知识，而是每个学生都是按照自己的数学知识来理解数学的意义。尽管一些基本的数学概念具有较为明显的直观背景，如导数来源于变化率、切线斜率；定积分来源于求不规则图形面积、体积等，但是，任何数学对象又都是抽象思维的产物，而并非经验世界中的真实所在。因此，可以说，数学对象是一种纯粹的建构。或者说，正是数学家通过自己的建构活动才创造出了数学对象。因而数学学习活动就是通过学生自身建构，使新的数学材料在学生头脑中获得特定的意义，在数学材料与学生已有的数学知识和经验之间建立实质性的、非任意的联系。

第二，相对于一般的认识活动而言，高等数学学习的另一个主要特点在于，这主要是一个“顺应”的过程，也即不断地对学生已有的认知结构做必要的发展或变革，也就是说，数学学习就是学习者认知结构的组织和重新组织。

真正的数学学习应当是形式建构与“具体化”的辩证统一，即应善于依据已有的数学知识和经验去把握新的抽象数学概念，同时又应善于从抽象的对象去把握具体的对象；既应肯定直觉在数学学习活动中的重要作用，同时又应从纯形式的角度去对有关结论做出严格的证明。因此，数学学习作为一种建构活动，往往需要经过多次的反复的深化，而并非一次完成的。

第三，学生学习高等数学作为学习活动的特殊性还在于，它主要是在学校这样一个特定的环境中，在教师的直接指导下进行的。显然，我们不能把数学学习活动看成是个人的进程，而是在于学生的共同活动，包括一起分析并寻找联系与解答，一起设计与证明，并实现活动，还一起检验与评估其结果（包括对错误的分析），这必然包含有一个交流、反思、改进、协调的过程。

总之，作为建构主义的数学学习观，把学生看成是一个个主体，这些主体又和教师一起组成一个共同体，正是这一“数学学习共同体”为高等数学学习这样一种主动的建构活动提供了必要的外部环境。

三、建构主义理论指导下的高等数学教学观

建构主义的数学学习观，充分肯定了学生在数学教学活动中的主体地位。高等数学的学习不再仅是一种“授予—吸收”的过程，而是在一定社会环境中学生作为主体的建构活动。于是接下来需要考虑的就是广大数学教师在教学中的地位和作用。

1.教师应当成为学生数学学习活动的促进者。布鲁纳曾说：“教学是传递人类文化的艺术，是促进个体智慧发展的外部因素，是扩张人的认知能力的有效手段。”因此，教学的基本任务在于促进和增强学习者内部的学习过程。教师应努力使学生感受到高等数学的学习意义。可通过介绍高等数学在经济、文化、工业等方面的广泛用途，以及通过数学史、数学与文化讲座，使有关内容尽可能接近学生的数学现实，与学生的实际生活相联系，使学生觉得有趣，而且感到能胜任这一任务，从而提高学生学习高等数学的积极性。在教学过程中，教师应成为一个“平等”的参与者，不断与学生探讨，并积极鼓励学生，帮助他们形成自我意识，最终亦是帮助学生学会数学思维。

2.教师应当深入了解学生真实的思维活动。奥苏贝尔指出，影响学习最重要的因素是学生已经知道了什么。从建构主义角度分析，对学生真实思维活动的了解，事实上也是一个建构的过程，因而必须牢记的事实是：不能以教师主观的解释来代替学生的真实思想，应该意识到，学生所获得的数学知识也未必是数学教师所期望的。尤其在对于一些数学概念的理解形成中，学生很可能会产生错误或幼稚的想法。教师不仅要采取个别谈话来了解其产生的原因，更重要的是要树立正确的态度，认真去努力理解这些思想的产生与性质等。因为根据建构主义观点，任何真正的知识都是以主体已有的知识和经验为基础的主动建构，教师只有真正了解学生思维的发生发展过程，才能有的放矢地采取相应的教学措施帮助学生不断改进并最终实现自己的目标。

3.教师必须为学生的数学学习活动创造一个良好的环境。根据建构主义的学习观，数学学习活动这一主动建构过程必然受到社会条件与外部环境的影响。因此，教师必须根据教学对象、教学内容和教学环境的具体内容创造性地进行工作。首先，按照建构主义观点，已有的知识和经验为新的认识活动提供了必要的基础。因此在从事新的数学学习活动前，教师应注意帮助学生获得必要的经验和预备知识。如复习相关旧知识、创设问题情境等，帮助学生建立必要的联系。其次，教师应当努力培养出一个好的“学习共同体”。每个人的思想都应当受到尊重和理解，教师在这个共同体中应当成为普通的一员，提倡不同思想、不同见解的充分交流；乐于进行自我批评，善于接受各种合理的新思想、新方法。

4.教师必须高度重视对学生错误的纠正。由于数学学习从总体上看是一个“顺应”的过程，而不是知识的简单积累，因此在数学教学中如何去纠正学生的错误（即如何去促进学生认识结构的更新）具有十分重要的地位。从建构主义观点分析，学生的错误不可能单纯依靠正面的示范和反复的练习得以纠正，而必是一个“自我否定”的过程。因此，为了有效地帮助学生纠正错误，教师就应注意如何提供适当的外部环境来促进学生的自我反省和“观念冲突”。例如，实践证明，适当的提问、反例教学、变式数学教学正是实现上述目标的有效方法。

5.培养学生的数学元认知能力。我们知道，高等数学的学习不仅是对新数学内容的同化、顺应过程，而且同时也是通过自我意识，对认识过程自觉地进行自我评价、控制和调节的认知过程。事实上，学生建构的结果如何，很大程度依赖于对认知策略的选择和元认知过程的运行水平和能力。因此，在数学教学中有意识地培养学生的元认知能力是十分必要的。应该说，教师观念的更新同样也是一个建构过程，必须以自觉的反思和内在的“观念冲突”为必要前提。建构主义的数学教学观实际上对大学数学教师提出了更高的要求，只有自觉地学习和积极地思考，才能实现这一目标，从而为进一步提高高等数学的育人价值，为培养新世纪的优秀人才做出应有的贡献。

［参考文献］

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建构主义理论与创新英语教学理念 篇12

《高级英语》课程是英语专业大三学生的主干课程, 对学生英语语言能力的提高至关重要。然而在独立学院, 课程难度、学生个人学习动机及水平、教学师资力量等因素导致学生学习《高级英语》课程的收获不大。本文试从建构主义的角度探究独立学院《高级英语》课程建设的建议。

二、建构主义教学理论的内容及意义

建构主义的教育理论在我国古代教育家孔子的思想中已有体现:“不愤不启, 不悱不发。”学者在评价这句话时说“必须其人心愤愤悱悱, 乃后启发而说之”, 明确提出孔子的教育思想不是盲目的灌输, 而是通过“博喻”、“善喻”激发学习者构建自己的理解, 诱发自我生成。

相对于建构主义教学观, 传统教学观弊端众多:它认为学习是一种被动吸收式的单向学习, 教师是学习的主宰, 教师要不断灌输, 从而使学生学到知识。它忽视学生的主观能动性及个人的心理特征, 忽视学生个体经验对学习的影响。建构主义理论注意到以教师为主宰的弊端, 提出以学生为中心, 强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识的意义的主动建构。

目前独立学院《高级英语》课程的课堂教学大多仍以传统教学为主, 因此, 建构主义对于改变学习效果甚微的现状具有极大的指导意义。

三、建构主义理论与独立学院《高级英语》课程建设

1. 教师方面

教师应是引导者、促进者、管理者。中国自科考以来的教育模式使学生无比尊敬老师和畏惧考试, 因此大多数学生听从老师的“知识灌输”, 毫无主动性, 少数学生则严重违逆老师的训导, 毫无学习主动性, 并故意违反纪律。在独立学院中, 有更多偏向后者心态的学生。面对有这种情绪和学习习惯的学生, 独立学院《高级英语》课程教师应适时调整心态和角色定位, “满堂灌”、严格打压或是放之任之的方式都已不适用, 换之而来的应是教师与学生平等、合作、共同完成教与学的风格。对于独立学院来说, 教师队伍普遍年轻, 他们没有老教师的威严, 一开始和学生就是平等的, 教师较能融入学生的学习心理和环境, 能够吸引学生参与课堂教学。然而问题在于, 独立学院教师的自身知识与教学经验不够丰富, 能否及时监控课堂, 使之朝着目标方向发展;如何处理突发状况和疑难问题, 使学生心服口服;怎样引导知识探索的方向和途径等, 这都依每位教师的自身知识积累、课堂能力、角色定位情况的不同而使课堂发展不同。

教师自身知识与能力的构建尤其重要。建构主义主张学生进行有意义的学习, 即自己对所学知识进行有意义的探索、联想、发现、加工和获取, 而不是一味地被动接受。因此, 教师应有意识地组织相应的教学环节引导和促使学生实现上述过程, 而对于《高级英语》教师来说, 本土化的英语课文暗示着这些教学环节必然牵涉广泛的文学、文化、社会、地理等知识。作为课堂学习的引导和管理者, 教师必须提前具备这些背景知识, 并将这些背景知识融会贯通地运用到课堂中。

2. 课堂方面

建构主义强调情境的创设、吸引学生的学习兴趣、增强课堂的趣味性、提高教学效率。情境的选择应根据学生现有的知识状况为逻辑起点, 同时注重知识间的联系, 实现新旧知识间的同化或顺应。此外, 还应注重情境中探索法和发现法的运用。使情境变成一个桥梁, 使学生在情境中提高兴趣、积极参与、乐于发现和构建知识。

《高级英语》课程可通过情境的创设优化课堂教学。比如第一册课本中的第一课讲述一家人如何对抗飓风, 教师不妨引导学生关注自然灾害的预防与逃生及中国人或美国人对抗地震或飓风等自热灾害时的特点;第六课“Mark Twain-Mirror of American”及第八课“Three Cups of Tea”中均提到美国梦, 那么教师可以组织学生结合自身及社会状况对“美国梦”与“中国梦”进行对比分析或者辩论;第九课与第十课均选自奥巴马的总统竞选演讲, 教师可将这个话题作为政治题材的例子, 引导学生关注演讲稿的语言特色及其他政治类文章的措辞特点。此外, 教师还可以引导学生了解每篇课文作者的生平与作品、创作背景、课文的文化或者社会意义的评价 (单个课文、多篇课文之间进行评价) , 由此激发学生对创作与生活的兴趣。

这些情境与活动连接着课本和实际生活及社会文化, 成为有效的刺激和诱因, 同时, 他们的难度或深度都可由教师监控。因此, 它可以让不同层次的学生都有发言权, 促进水平差的学生增强自信、参与课堂, 也让成绩较好的学生得到语言能力及思维的锻炼。最终使课堂气氛变得活跃, 学生课堂学习的效率自然得到提高。

将情境或活动付诸课堂实践的同时, 建构主义强调分工合作。让学优生与后进生都有担任 (探讨、角色扮演、辩论等任务) 小组负责人的机会, 所有学生将在平等的学习氛围下更有效率地学习。这样既照顾了后进生的自卑心理, 又矫正了学优生的自傲心理, 从而有利于全班学生以“健康心理”和较好的精神状态学习。同时明确分工, 使学习目标更明确, 更锻炼学生解决实际问题的能力, 也易于学生养成自我评价、自我反省的习惯。

在现代教学过程中, 情境的创设可充分借助各种资源。计算机多媒体、语音室等先进设备, 以及各种与课文相关的视频、音频、图像文件都可以极大提高学生的学习兴趣。同时, 《高级英语》课本多是与英语本土文化相关的文章, 对于独立学院的学生而言有一定难度, 而耳濡目染、真实的英语学习环境能丰富《高级英语》课堂的素材, 激发学生的想象力与思考, 从而间接地降低该课程学习的难度。但是, 教师一定要注意引用这些文件的目的和侧重点, 合理、准确地使用才能发挥其积极的作用, 否则过度娱乐化地使用这些资源只会收到适得其反的结果。

3. 学生方面

教师应引导学生提高个人认识。建构主义强调以学生为中心, 只有学生从心底把自己定位为主人公, 才能在行动上严格要求自己主动学习、发现学习等, 这是提高学生学习兴趣和学习主动性的基础。对于《高级英语》课程来说, 学生的主动性十分重要, 教师应引导学生认识到这一点, 同时尽力创造条件, 解决学生主动学习中可能遇到的困难, 从而促进学生主动学习, 比如推荐工具书与参考书、设定搜索资料的方向和目标、讲解认知策略等。

教师应引导学生进行自我管理。建构主义学习理论强调, 学习是以自身已有的知识和经验为基础的建构活动, 每一项新的学习活动都与学生已有的知识和经验直接有关, 是动态的;获得的知识量取决于学生根据自身经验在解决问题的过程中建构的有关知识意义, 而不取决于学生记忆和背诵教师讲授内容的能力。由此可见, 考试中拿高分的学生及考证中脱颖而出的学生不一定是最“听老师话的学生”, 而是在老师的指引下善于运用自己的思维不断解决学习任务的学生。这种学习习惯不仅体现在课内积极思考、论证或是质疑, 更体现在课外学习中。对于第二课堂也就是课外学习, 教师应对学生的任务、能力和心态给予重视和引导: (1) 任务方面, 教师安排学生提前并自觉地分析课文长难句、总结概要、锤炼自己对课文的翻译等, 可以极大地锻炼学生的语言能力。此外, 教师可根据每篇课文的话题, 给学生布置一定的课题研究, 锻炼学生的思维发散、材料组织及与人沟通协作的能力。 (2) 能力方面, 引导学生运用多种策略完成学习任务, 如对学习时间、工具、环境、资源的管理策略, 认知过程的复述、精细加工、组织策略等。 (3) 心态方面, 教师应引导学生保持积极平稳的心态投入学习, 安排学生设定日安排、周计划、月总结, 并以能力的积累和提升作为目标适时调整原有计划, 提高学习效率。

四、结语

建构主义作为一种科学的教育理论, 摒弃了传统教学观的很多不科学的地方。但它毕竟兴起并发展于国外, 在中国的教育环境中会有水土不服的问题。我们应正视建构主义带来的机遇与挑战, 积极运用其积极的方面促进独立学院《高级英语》课程建设, 实现教学双赢。

摘要：建构主义教学理论克服了传统教学观的诸多弊端, 它主张发现学习和有意义的学习, 并强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。以此理论为指导, 独立学院《高级英语》课程建设可从教师、课堂、学生三个方面进行。教师应准确定位自己的课堂角色并且丰富个人的知识, 提高个人的能力;在课堂教学中应充分利用多种资源, 创设有效情境, 进行分工合作;学生对于个人角色应提高认识并加强自我管理。

关键词：建构主义理论,独立学院,《高级英语》课程建设

参考文献

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