中学语文教学法理论学科

中学语文教学法理论学科（精选8篇）

中学语文教学法理论学科 篇1

中学语文教学法是一门具有语文专业特点的应用理论学科。它的任务是研究中学语文教学的理论与实践，培养、训练学生掌握语文教学的基本规律和方法，增强其从事语文教学的能力与信心。中学语文教学法是高等师范院校中文系高年级学生的一门必修课。回顾改革开放以来教学法的学科建设与教学实践，一方面我们高兴地看到这门学科的教材建设取得了突飞猛进的发展；另一方面我们也惊奇地发现教学法教学没能如期完成其教学任务。这门学科在理论研究方面发展较快而在培养与训练学生掌握语文教学技能方面却相应地滞后，即学科的“理论”与“应用”失衡，两者没能得到同步发展，中学语文教学法走上了重理论轻实践的路。一研究中学语文教学法改革开放以来的发展轨迹，便不难明白其重理论研究轻实践应用的原因。中学语文教学法是从实践应用起步的。改革初期，教学法课程刚刚恢复的时候，这门课程被叫做“中学语文教材教法”或“中学语文教材分析”课。那时的教学目的比较单一，即引导学生熟悉中学语文教材，学习掌握几种常用文体的特征，分析教材、明确教学内容、熟悉教学过程、掌握基本的教学方式方法。由于教育界长期忽视教育学、心理学的研究，教学法学科的理论研究先天不足、所以那时的理论显得十分薄弱甚至苍白，相比之下在“应用”方面却十分重视，教学中练就语文教学的“三招两式”，毕业后便能分解教材、编写教案并按部就班地开始教学。也许那时很少理论约束，毕业生在初上讲台开始语文教学时顾虑很少。从这个角度看，可以说改革开放以来，中学语文教学法是从实践应用起步的。1978和1979年在筹建语文教学法研究会和编写12院校《中学语文教学法》教材过程中，从事教学法教学与语文教育研究的同行们的共同苦恼是；这门学科的基础理论太薄弱！中学语文教学法不能停留在“怎样教语文”的教学描述阶段，必须全力以赴地加强语文教育的基础理论研究，广泛借鉴教育学、心理学的研究成果，汲取国外语文教育理论，以丰富这门学科，当时这已成为语文教学法教师与语文教育工作者的共识。中学语文教学法基础理论落后由来已久。建国前最早的一部教学法教材，是1924年黎锦熙先生的《新著国语教学法》，但那是一部小学语文教学法。1929年王森然先生的《中学国文教学概要》才是第一部中学语文教学法。

三、四十年代以阮真和蒋伯潜先生为代表的中学语文教学法教材或专著有过几部。遗憾的是建国之后，这些语文教育理论没能得到继承。中学语文教学法从建国以后到1978年以前，一直是一门不受重视的课程，时开时停，没有教学大纲、没有专门教材，大多数学校没有专职教师，文革十年则完全被取消。这就是中学语文教学法理论薄弱的历史原因。建国后到文化大革命结束的30年间，中学语文教学法的研究对象——中学语文教学也一直处于风雨飘摇的变动中。中学语文科的性质、目的、任务，一直处于争论状态中；没有一套语文教材完成一个使用周期；没有一套教学大纲能成为指导语文教学的权威性文件；语文教师总是处于“年年新教材，岁岁新老师”的被动状态。做为反映语文科教学规律与总结其施教方式的中学语文教学法的理论研究、根本无法跟上中学语文教学千变万化的形势，所以许多院校不得不停开这门课程。这是这门学科基础理论薄弱的现实原因。中学语文教学法是教育学的分支学科，它是教育学、心理学发展的边缘性学科。纵观建国后至文化大革命结束前，教育学、心理学学科的发展，也处于相对停滞状态。当时国外先进的教育学、分科教学法与心理学教育理论也不可能正确引进。这是中学语文教学法理论薄弱的客观原因。经过十几年的辛勤耕耘，中学语文教学法的理论研究取得了前无古人的进步。仅就教材建设而言，就有50部左右之多。相对改革开放前30年无一部教材的历史，这一进步是惊人的。这一学科的进步不只在于数量，其理论基础构架也初具规模。纵观50部左右的教材内容，不难发现诸多的论述不仅摆脱了“教材教法”时期只能对语文教学做现象描述的稚嫩，而且对诸多的根本问题做出了相当的理论阐释。诸如：对语文学科性质、目的、任务的探讨；对读、写、听、说能力结构与教学心理的研究；对语文教学活动中智力的开发与非智力因素的作用的论述；以及关于语文学习的考核、课外语文活动的组织、语文教学现代化、中学语文教师的修养与工作等等；近些年来关于语文教育史的研究、语文教育比较研究也已经有了相当的基础。应当说，教学法的理论研究不仅跟上了十几年语文教学的改革实践，有些方面的理论研究亦能超前指导语文教学了。中学语文教学法已跨越“中学语文教材研究（分析）”、“中学语文教学法”的研究阶段，而开始跃进到“语文教育学”研究的新的高度。随着中学语文教学法理论研究的逐步深入，人们认识到“教材教法”、“教学法”研究的重点是语文教学的内容、过程、方法以及相关的理论而与之密切相关的语文教育心理研究、学习心理研究、语文教育中的德育智育美育的研究、语文教育史、教育见习实习等更广泛的内容则是中学语文教学法这一名称无法涵盖的，尽管人们对教学法中的“法”做了外延扩大的解释，认为“法”可指“法则”、“原理”，也已经显得捉襟见肘不能自圆其说了。显然，中学语文教学法在理论研究上有了更上一层楼的客观要求。于是发展学科教育学的问题引起了语文教学法工作者的普遍注意。语文教育学的研究，标志着中学语文教学法的理论研究有了突破性的进展。尽管当前关于语文教育学的提法尚有不同意见，但从已经出版的《语文教育学》专著来看，无论从内容上还是从效果方面看。都有了相当广泛和深刻的影响。此外，由于对中学语文教育研究的逐步深入，语文教学法学科又逐步孕育了自己学科的分支，诸如关于阅读学、文章学、板书学、语文教育风格流派学的研究。这里不打算展望学科发展的未来。在展开说明中学语文教学法学科，十几年在理论研究方面，取得日新月异发展变化的同时，却又突出了另一方面的问题，即先前理论贫乏的中学语文教学法学科，经过十几年的研究探索之后，在理论研究有了相当深入发展之后，做为本学科不可分割的另一部分——“应用”方面，是否也得到了同步的发展呢？回答是否定的。作为“应用理论”学科的中学语文教学法，在“给高师中文系学生指出一条从事中学语文教学工作的途径和方法”的目标，却被严重地忽视了。语文教学法研究中的“理论”研究与“应用”研究失去了平衡。二改革开放以来，教学法学科用了极大的努力研究探索基础理论，并在十多年时间内取得了空前的发展以满足教学需要，这一成就是应当充分肯定的。任何一门学科，如果基础理论薄弱，若想充分得到发展，几乎都是不可能的。我们说中学语文教学法理论建设取得了可喜的成就，决不意味着这一学科的理论建设已经取得了完全令人满意的发展。随着对读、写、听、说诸项能力理论研究的深入；随着对智力、非智力等思维科学的移植与消化；随着大语文教育观的深入研究，中学语文教学法工作者已经清晰地意识到，本学科理论研究的各项成果，依然是阶段性的。我们说教学法研究失去了平衡，是从学科整体建设角度说的。即本学科的理论建设与应用实践研究的关系失去了均衡。或者说，回顾改革开放以来本学科发展变化的历史发现：在理论研究方面取得了重大突破的同时，却忽略了本学科在语文教学的应用方面，在培养训练学生掌握与形成语文教学技能方面，远远落后于学科的理论研究，落后于社会发展的需要了。如果说“文革”结束时期，中学语文教学法的理论研究空白是突出的问题，今天与日渐雄厚的理论研究相比，教学法在应用方面的研究，在对学生语文教育技能训练方面的研究也出现了空白——中学语文教学法的理论有脱离实际的危险！之所以这样认为的理由如下：首先，从学科自身理论研究和实践应用相比较来说，其实践应用的职业技能训练明显薄弱。以教材中阅读教学部分为例，理论比十几年前的“教材教法”时期，明显地系统了、深化了。论述了什么是阅读与阅读教学、阅读的价值与意义、阅读教学的目标、阅读能力的结构、阅读教学的过程、阅读教学过程的历史变迁等等，均属于理论研究。阅读教学的内容与方法则属于实践应用范畴，其间介绍了教学导语、背景介绍以及字、词、句、章等基础知识教学，归纳了改革开放以来有影响的语文教学模式。比起“教材教法”时期，该部分除了几种新课型的介绍外，几乎没什么变动。所不同的是，先前“教材教法”时期的教学，更多一些实践应用的训练。那时在教材分析的基础上，每个教学环节，都有清楚明白的说明，并处处要求学生自己动手去一招一式的训练。当时也许由于理论的匮乏，实践应用的训练却抓得比较紧、比较实。那时的教学重点显然不在理论认识上而在训练学生掌握语文教学技能上，毕业后，学生可以比较踏实地走上讲台。一篇文章的教学从哪里入手，基础知识教学的“三招两式”都已初步掌握，甚至每个教学环节都有一两种行之有效的教学方法可供选择运用。如今教学法课，用了大部分时间研究阅读教学的理论，而在对提高学生进行阅读教学的职业技能训练方面却蜻蜓点水一带而过。相比之下，理论认识加深加厚了，应用能力训练没能落到实处。比如对“六步教学法”、“三主四式语文导读法”、“问题教学法”等有影响的教学模式，虽然简单描述了它们的教学过程。但究竟如何开展教学却不甚明了，缺乏可操作的训练，结果也只能做为常识死记硬背。其次，从教学效果看。“教材分析”时期尽管理论水平低下，但由于重视教学技能训练，学生在实习期间凭课堂上训练的“三招两式”。教学中并不感到有太大的压力。毕业后亦能初步适应教学。尽管由于理论水平的低下常常影响其后来的发展。但应付当时的教学还是可以的。现在，不少高师中文系毕业生，尽管其语文教育的理论水平比先前大有提高，但由于教学技能训练不足，不仅实习期间遇到的困难大，毕业之后常常眼高手低，由于如今竞争激烈的语文教学对语文教师的水平要求越来越高，他们一时很难适应语文教学。不能有效地进行基础知识的教学与训练。不能灵活地组织教学，把握教学过程，在培养读与听说语文能力方面更是一筹莫展。教学基本功方面也与实际要求相去甚远，以致毕业后相当长的时间内难以适应教学。当然，师范院校中文系毕业生与中学语文教学不能接轨，不能由教学法一门学科承担责任，究其原因确实是多方面的，但以培养合格的中学语文教师为己任的教学法学科毕竟是难辞其咎。单就学生不能比较熟练掌握教学的基本方式方法，不能正常地处理语文教材、不能顺利地施教方面来看，教学法课应负有训练不到的责任。十几年来，放松、忽视语文教学的职业技能训练，忽视实践应用的研究，是导致今天毕业生不能很好适应语文教学的重要原因之一。语文教学法需要雄厚的理论建设，同时也需要扎扎实实的职业技能训练。再次，从语文教学法与中学语文教学实践的关系看。改革开放以来，中学语文科在许多方面都取得了突破性的进展。大纲的反复修订，诞生了第一部正式语文教学大纲；语文教材也几经修改，产生了相对稳定的正式教材；教学方法百花齐放、空前繁荣，许多教法形成了固定模式，甚至自成体系成为可供借鉴、研究的风格流派。由于教育观、人才观、语文观的不断更新。使许多从事语文教育的教师感到力不从心，他们急需从各方面加紧学习，以适应教学改革的发展变化。然而令人失望的是现行教学法教材却不能很好地给他们以帮助，或者说许多中学语文教师并不是从教学法著作中去获得对语文教学变革的理论认识与教学方法的运用的。而各类语文教育刊物或直接的教学经验传播却能更多地唤起语文教师对新鲜的语文教育理论与教学经验、方法与课型的注意、推广与模仿。相比之下，中学语文教学法则往往被视为僵化的脱离实践的条条框框。中学语文教学法对广大语文教师缺乏足够的吸引力，教学法学科的各项研究成果没能被广大语文教师认可的原因是多方面的，但如果它只能做为教材限于课堂使用而不能指导语文教学实践，至少可以说明它与教育实践间的距离还是比较大的。三多年来，中学语文教学法全力以赴地加强理论研究没有错。问题是教学法如何处理好理论研究与实践应用的关系，是把语文教学法变成纯理论学科，还是坚持理论与应用同步发展，使这门学科成为名符其实的应用理论学科。当前，教学法界有观点认为：语文教育学应当分为若干层次，包括语文教育学、语文教学论、语文教学法；或主张把语文教育学变成一个包括诸多分支学科的学科群，需要开设一系列相关课程来完成其教学目标。从发展观点看，语文教育的研究无论是在理论还是在实践方面，都有一个十分广阔的空间，如果办一个语文教育系或研究院，开设十几门课程恐怕没什么不可以。这里，我们是研究高等师范院校中文系的语文教学法（或语文教育学）课程的学科结构、教学方向和教学效果，即在规定的课时内如何处理其日益丰富的语文教育理论和迫在眉睫的实践应用——加强职业技能训练之间的矛盾。国家教委颁布的《高等师范学校学生的教师职业技能训练的基本要求》，给我们的思考提供了不容置疑的客观依据。无论教学法学科在理论上有多么高深的发展，也不论其学科结构有多大变化的可能，但就其应用理论学科的性质而言，这一学科必须坚持从两方面发展自己。即在理论上不断地继承、吸收、创新；在实践上，永远植根于中学语文教学，对未来的语文教师担负起职业技能训练的任务。它应当责无旁贷地坚持培养学生分解教材的能力；运用基本教学方法进行教学的能力；掌握培养读写听说能力的基本方式方法；具有在语文教学活动中开发智力的手段；组织课外语文活动的技能；有过硬的语文教学基本功；会使用基本的电化教具；养成落落大方的教态„„。现行中学语文教学法教材在上述各方面都有所涉及，但比起理论阐述来显得单薄，缺乏可操作性，构不成独立的训练体系，多是过程的简单叙述、使用原则与注意事项的粗线条介绍。虽已有个别属于语文教学基本技能训练的教材面世，也还是个大体轮廓，周密的理论应用体系仍处于积极孕育阶段。综上所述，我们认为，在中学语文教学法学科的理论研究与实践应用两方面没能同步发展，其危险在于继续发展下去，会使这门学科走上纯理论研究的歧途而脱离其培养合格的中学语文教师的原始目标，因而使中学语文教学法学科从重实践轻理论的“教材分析”的极端走向它的反面，重理论而轻实践应用的另一个极端。我们希望这一学科能沿着实践——理论——实践的方向，在理论指导下，“返朴归真”，重新重视实践应用的研究。从而使这门学科真正变成在充实的理论指导下，对学生进行语文教学基本技能的扎实训练，培养出合格的中学语文教师的应用理论学科。当前，重视职业技能训练、加强应用研究，似乎已经成为教学法界的新的共识。近一时期，教学法界的有识之士已经开始了新一轮的中学语文教材分析的研究；开始了语文教学基本功和语文教学技能训练的研究。看来为取得中学语文教学法的应用与理论的均衡发展，中学语文教学法学科加强教学职业技能训练的研究已经刻不容缓和势在必行。

中学语文教学法理论学科 篇2

阅读教学是中学语文教学的重要组成部分, 是语文知识和其他知识全面综合运用的过程, 是语言能力、思维能力以及思想认识水平的综合运用过程。教师、学生如何共同参与阅读教学、提高阅读教学的质量直接关系到整个语文教学的成败。近年来, 阅读教学一直处于占用课堂时间最多, 花费心血最大, 但是结果却不尽人意, 处于高投入低产出的状态中。具体来说有以下三个方面:首先, 权威控制, 文本解读单一。传统的语文阅读教学以教师的独白式教学为主, 教学重讲解、重分析;文本的解读也是力求单一, 教师上课时就按照教参照本宣科, 对学生的评价也严格按照标准答案。其次, 忽视学生的“前见”, 导致学生主体地位丧失。传统的语文阅读教学忽视了学生的阅读要求和个体阅读经验与体会, 忽视了学生的阅读心理、学习规律, 忽略了学生学习的过程就是学生主动建构心理结构的过程。学生在阅读教学中, 参与课堂教学活动较少, 学生的思维惰性和单向性积习已经成为常态, 课堂教学缺少活力。学生在课堂上几乎没有自由阐释、自主评价文本的机会和权力。最后, 脱离现实生活, 缺少人文关怀。当前语文阅读教学在高考指挥棒指导下, 教师重知识与技能的记忆与训练, 过分地强调知识的系统性、完整性和理论性, 把一篇篇文章切割成一条条知识点, 灌输给学生, 缺少对学生的精神构建, 学生的生活世界和精神生活成为了完全被遗忘的角落。

二、“前见”是视野中阅读教学的本质

在哲学解释学中, 伽达默尔认为“前见”是历史的产物, 是构成个人历史的存在, 并为一切理解提供了基础。“前见”是由读者的认识水平、文学艺术素养、文学审美情趣、阅读经验乃至生活经历、主观倾向等多种因素整合而成的一种“现在结合或图式”, 它是作为一种读者的“前理解”或者理解的“前结构”而存在的, 是读者认识结构、人生经验和文学视野 (即文学经验) 等的总和。在具体的阅读过程中, 它直接决定着阅读主体的阅读指向、阅读速度、阅读水平, 影响着阅读活动的全过程。面对一部新文本, 读者的期待视野往往会立刻进行选择、分析、推理、判断、综合、归纳, 从而完成读者与文本之间的沟通。也就是说, 阅读理解的过程实质上是读者的“前见”对文本进行阐释的过程。

在具体的阅读过程中, 每个学生都带着自己的“前见”去理解文本, 把“前见”投入其中, 生成意义, 填补空白, 即寻求理解和自我理解。哲学解释学中的“前见”具有以下特点:首先是差异性。世上没有两片完全相同的叶子。每个学生因为各自迥异的家庭教育、日新月异的社会变化, 分别具有不同的思想、文化、知识、修养、经验、能力等, 这也就使他们在阅读前的“前见“具有差异性, 这种差异是客观存在的。其次, “前见”具有动态性。学生在阅读中, 总会积极地调动自己原来的“前见”与文本发生相互作用, 从而在头脑中建构新的视野, 或对原来已有的“前见”进行调整和修正。最后, “前见”具有能动性, 具体表现为学生在阅读文本扩充自己的“前见”时, 也会对文本补充和再创造。这种补充和再创造就是“前见”能动性的体现。

三、“前见”理论对语文阅读教学的启示

1. 关注学生的“前见”, 因材施教。

由于学生个体“前见”的差异性, 在阅读教学中, 教师首先要做到“目中有人”。切实把握不同层次学生“前见”的差异性, 进行个性化的教学设计, 采取个性化教学策略, “因材施教”, 从而使语文阅读教学过程成为培养学生个性、展示学生个性的过程, 成为学生对文本的创造性阅读的过程。

2. 注重扩展学生的“前见”。

由于学生“前见”的动态性特点, 学生在阅读中总是以原有的“前见”主动地同化、顺应新知, 学生的视野也是在这动态的发展过程中不断得以扩展的。所以, 在阅读教学中应充分了解学生的知识结构水平、审美鉴赏能力, 适时补充阅读材料, 扩大学生的阅读范围, 使学生吸取尽可能多的知识, 以丰富的阅读材料来补充其阅历和经验的不足, 以此来扩展学生的“前见”, 同时, 注意引导学生掌握正确的阅读方法, 理解、体悟作品中的深层涵义, 逐步提高学生的鉴赏水平。

3. 鼓励学生进行反思性、创新性阅读。

学生在阅读活动中会能动地对文本进行补充和再创造。这就要求我们在阅读教学中, 利用文本的“不确定性”和“空白”进行思维训练, 帮助学生利用“前见”去填补空白、多角度理解文本的意义。为了使学生能够在阅读中学会反思和创新, 教师应平等地对待学生, 注意教学的民主化, 营造宽松的心理空间, 让学生能够畅所欲言, 培养其思维的多向性、开放性。并要求学生以创造者的姿态去独立思考, 学生不必考虑有什么标准答案, 而只需要调动、激活原有的“前见”, 选择自己的审美角度, 切入问题, 解读作品, 建构作品的意义的同时也使自己得到了提升, 形成新的“前见”, 这又成为下一次阅读的基石。

参考文献

[1][德]汉斯-格奥尔格.伽达默尔.真理与方法.上海译文出版社1999年

[2]曹明海.文学解读导论.人民文学出版社.1997年

[3]金元浦.文学解释学.东北师范大学出版社.1997年

浅论中学语文教学的学科特点 篇3

一、重视教师的导向作用，更重视学生的主体性

新课程要求教师在整个语文训练过程中，始终把学生放在主体地位，老师备课、组织教学、教学目标的确定，教学过程的设计，教学方法的选用等等，都完全从学生的实际出发，在课堂上最大限度地使学生动口、动手、动脑，调动学生学习知识的积极性和主动性。比如，我教七年级上册语文《走一步再走一步》这一课，在讨论亨特在山崖上上下为难时，我提出一个问题：如果你作为他的朋友应该怎样帮助他呢？同学们讨论可热烈了：有的说，给他鼓舞勇气，让他树立信心爬上去；有的说，借个长梯把他接下来；有的说，找一根长绳把他拉上去等等。这些想法都是同学们用脑尽心想出来的方法，当然错误的要讲解，这就体现了学生的主体地位。当讨论到通过这件事我们受到了什么启发时，同学们讨论后得出结论：面对困难不要怕，要想方克服。我抓住机会进一步把道理引得深远一些；在人生的道路上无论遇到怎样的危险和困难，只要把它分解开来，分解为一小步一小步，困难就不大了，就能克服了，相信办法总比困难多的真理。点到为止，这就是我们教师的主导作用。

二、重视学生知识的形成，更重视学生的品德、审美意识，科学精神和人文精神的培养和发展

新课程语文教学抛弃了单纯字、词、名、段意的教学，而把字、词、名、段意的教学渗透到理解课文，发展课文思想内涵的基础上进行学习，从而引导学生在不知不觉中掌握知识并受到美的熏陶。七年级上册语文教材中选了《羚羊木雕》《散步》《皇帝的新装》等课文，使人易懂，意义深刻。从不同侧面教育学生，培养学生的思想品德意识、科学探索精神以及人文精神。让学生在教师的引导下，课堂学习中，讨论辨别真、善、美、好、恶、科学与迷信，这样就有利于学生思想品德的培养、有利于学生形成正确的人生观、世界观和社会价值观。

三、重视达标性内容和终结性学习成果的评价，更重视形成性和拓展性能力的培养

能力是人的本领，指人们在从事某种实践活动中所表现出来的心理特征的总和。语言能力是一种特殊的能力，指人们在从事语文实践活动中所表现出来的心理特征的总和。具体地讲，所谓语文能力就是在听、说、读、写语文活动中形成的能力，这是人们日常生活中必备的能力。它关系到信息的传达、知识的吸收、智力的发展和人格的健全，所以培养这三种基本能力是语文学科能力培养的基本目标，在此基础上还有文学鉴赏能力、阅读能力和学习浅易文言文的能力和自学语文能力等。新课程语文教学重视培养学生这些能力，并在这些能力的基础上进一步拓展、开发、挖掘潜能。灵活多样的课后练习设置和没有唯一正确答案的解答形式，这就从各方面进行了形成性和拓展性能力的训练和培养。这些能力通过主观性和综合性的测试形式可以反映出来。

四、重视知识的科学传授，更重视学生信息的收集和筛选能力的培养

科学地传授知识，当然是我们教师的责任，但是要求我们在传授知识的同时，引导学生去收集知识信息和筛选材料并进行整理分类，就较复杂困难。正因为复杂困难，我们才要坚持引导学生做，克服这些困难，帮助学生搜集资料和生活信息、帮助他们写作。七年级上册语文教材中安排的六次《综合性学习、写作、口语交际》和《写作、口语交际、综合性学习》就集中体现了要求学生收集第一手信息资料，通过筛选运用资料帮助完成写作知识的综合性训练。这些活动通过教师参与指导、家长的帮助、图书管理员的帮助才收集到这些资料，通过筛选、整理才能完成写作任务。这些活动充分发挥了学生的主人翁意识，运用动手、动脑能力和社交能力、自学能力，培养了学生各方面的基本能力、科学探索精神和团结合作精神。为学生以后建设祖国打下坚实的基础，这是新课程语文改革最突出的也是最重要的特点之一。

五、采用自主、合作、探究性学习的方式，以问题教学为中心，培养学生提出问题、分析问题、解决问题的能力

自主结合、群体互动、合作探究的教学方式是新课程重点提倡的学习方式，课堂教学既是教与学的统一，又是一种人际交往，交往论认为只有师生之间的交往而无学生之间的交往的课堂教学，不可能促进学生个体的全面发展，相反会在相当程度上压抑学生的个性和思维的发展。传统的教学活动是一种单向的师生交往，新课程标准则是倡导自主、合作、探究的教学方式，建立合作小组是师生互动的重要措施。“目标一致，志趣相投，心理相容，智能互补”是组成互动小组的原则，在“合作、探究”的过程中，不论是自探还是共探，都必须突出学生的主体地位。这一设置从一个侧面体现了新课标语文教学要以问题教学为中心，培养学生提出问题，运用自主、合作探究学习方法去分析问题，最后解决问题的能力。

总之，这套中学语文教学的学科特点还有许多有待我们进一步去探索、开拓，才能更好地服务教学这一主题。

参考文献：

中学语文教学法理论学科 篇4

一、备课

（1）依据教材和《新课程标准》确定教学目标。依据教材和学生语文水平确定学习的重难点。依据教材内容和学生情况选择恰当的教学内容和合理的教学手段。备学习方法、活动方式，备指导和归纳以及提出它们的时机。依据学生水平和《新课程标准》设计训练题。

（2）从学生学的角度备好学案。学案以练习的形式呈现，主要由三部分组成，即学习目标及解说、知识链接、前置练习、课堂讨论题（1节课不超过3个大问题）、结论与解题方法的小结、巩固练习。

（3）写好教案。○1根据教学班实际情况，对共案进行加工形成个案。○2编制互动式教案，教案中要预设教与学的行为和过程、教与学所用的时间，要有重

3环节分为：教学目标、教学重难点、教点知识的罗列，要有方法指导和归纳。○

学时间、教学过程（前置练习、导入新课、交流讨论、课堂总结、作业）、教学反思。

（4）集体备课。同年级教师在个人备课的基础上，每一周集体备课一次。集体备课要求：

时间：每周一次，半天

地点：会议室

负责人：备课组长

程序：

1．主备人提前一周备好课（做好课件、学案），提交给组内教师。

2．集体讨论（形成共案）

集体讨论程序：

1研讨学期目标、专题目标、板块目标、课文目标（每次备课主要是课文○

目标）；交流了解学生学习语文的情况，使教学目标适合学习实际。

2研讨教学重难点及突破、方法指导、教学情境的创设。○

3研讨应渗透的情感、态度、价值观及其方法。○

4研讨课堂教学结构。○

5研究学生活动。○

6研讨练习的编制（预习思考题、巩固练习、迁移训练）。○

7研讨课件的制作。○

8备课组长总结形成共案。○

2—○7点研讨时应有所选择、有所侧重，避免想面面俱到，结果一点（以上○

没到）

二、上课

（1）遵守课堂常规。按时上下课，中途不离开教室。要举止庄重、着装整洁、谈吐文明、态度和蔼。要用普通话上课。要维护课堂纪律，及时妥善处理突发事件，不讽刺、体罚或变相体罚学生。

（2）备教一致，用语准确、形象、富有感染力。

（3）先学后教，以学为主。学而有困，教师点拨。

（4）合理运用评价，调动、协调课堂。

（5）根据需要，有效使用现代信息技术。

（6）规范教学过程。

1提前发放学案，学生课前预习（学生独学）。○2导入新课。○3检新授课：○

4目查预习。针对学生个体，可以用书面练习的方式，也可用口头陈述的方式。○

5的是了解学生学习情况。学生讨论预习中自己不能解决的问题（小组学习）。○

6教师总结已解决的问题交流小组解决的问题，并提出小组仍不能解决的问题。○

7师生共同讨论小组没有解决的问题并呈现教师规范的参考答案。○（问题由教师

根据学情和教学要求选择）。思路点拨、学生思考、交流、归纳结论（师、生）、8用3-5分钟对本节课内容进行总结。归纳方法（师、生）。○

1明确复习目标。○2梳理基础知识（常识、程序性知识）复习课：○（提前发

3以基础习题训放学案学生自学，也可以教给学生梳理的方法课前自己梳理）。○

4教练巩固基本知识、熟练掌握基本方法提升答题的准确率（可放在课前完成）。○

5典型题目例示：教师点拨思路，师生共同完成师展示基础练习题答案，答疑。○

6（给足学生思考、呈现修改过程、呈现规范答案的时间），归纳总结解题方法。○

迁移训练。

讲评课：

1调查、收集、整理学生作业、周测和月考中的典型错误。○2分析典准备：○

3确定矫正的重点问题。○4编制好矫正训练题。型错题的错因。○

1明确讲评的问题，让学生讨论，充分展示其盲点、错点。○2教师抓授课：○

3学生自我矫正（这是讲评住关键点进行点拨，师生共同归纳解题思路与方法。○

4教师明确规范的参考答案。5课的主要内容，尤其是主观表达题一定要订正）。○○

强化训练。

1明确训练目标。○2学生阅读范文（可放在课前完成，提前给作文指导课：○

3写法指导、材料搜集指导。○4学生在规定时间完成作文。学生范文）。○

1批改。精批要有针对性的旁批；总批以鼓励为主，指出一个作文评讲课：○

2选文。选出优秀文章1-2篇用于班级宣讲鼓励，选出1篇中等有修主要问题。○

3讲评。优秀文章宣讲、升格修改指改价值的文章用于进行升格修改指导讲评。○

4学生自改、自评、交流。导。○

三、作业及批改

1．紧扣教学目标和教学内容，精心选择，学什么练什么。

2．重视基础知识、基本能力的训练；每份练习基础题不能少于80%。

3．年级统一作业，每课一练、有练必改，有改必评，有错必纠。

4．每天习字，楷行100字。每周写1则随笔。周六阅读课必须读课外书籍，至少写1则读书笔记。每天每周检查督促。

5．课课练根据学生学业水平，分层要求。教师可抽部分批改，每次不少于班级生数的50%，轮流批改，保证每两次作业所有学生都批改一次。表达题要画出错点，至少有10名学生的错处写明错因。

6．作文批改：作文判分用百分制，作文得分写在题目右侧。原则上不判70分以下作文。每次作文每班至少精批（有总评、有旁批）1/3，其余可粗批（打分，有总评），每学期每个学生作文至少精批两次。指导学生自改、自评、交流。

7．周测试卷当天批改，认真调查分析，针对问题进行矫正。

四、听课、评课

1．老教师（工作5年以上，任过高三课程）每周至少听1节课，青年教师（工作5年以下的教师）每周至少听2节课。

2．听课记录项目填写完整清楚，内容着重记录课堂结构程序、设计的问题、突破问题的程序和解决问题的方法。

3．随听随评，听课笔记旁批丰富，对教学环节、知识讲授给出针对性评价；总评至少3点，说明课堂脱出的优缺点或自己受到的启发。

4．听课后及时与授课人交流。

5．听公开课后，备课组要组织交流。

五、过关要求

课堂过关要求

阅读

第一关：学生能识记课堂学习的字音、字形、词语（包括成语）。能识记并理解重点文言实虚词。能概括文章的层义、段义，体会文章的情感、思想。

第二关：能摘出文中的关键词，关键句。能理解文中重要句子含义。准确翻译文言句子。

第三关：能分析文章的结构，分析文中的常见表现手法及其效果。准确把握作者在文中表达的情感态度。并能给以适当的评价。

写作

第一关：符合作文格式要求；符合文体要求；正确运用标点符号（主要是逗号、句号、问号、感叹号、书名号、引号），语句基本通顺，有很少错别字，有极少病句；字迹清楚；结构完整；中心明确；符合题意；感情真实；内容较充实。

第二关：中心突出，切合题意，感情真实，内容充实，结构严谨，语言流畅，字迹工整。

第三关：思想深刻（1、透过现象深入本质

2、揭示问题产生问题

3、观点具有启发作用）；内涵丰富（4、材料丰富

5、形象丰满

6、意境深远）；有文

采（7、语言生动，句式灵活

8、善于运用修辞手法

9、文句有意蕴）；有创新（10、见解新颖，材料新鲜、构思精巧

11、推理想象有独到之处

12、有个性特征）。

第一关主要由教师课堂检查学生学案预习情况达成。

第二关在教学过程中部分同学回答学案上的问题，教师指导、矫正达成。第三关部分优秀学生在深入研读教材和教师引导点拨基础上，整体把握文章，发现文章结构、表现手法、思想感情、语言上的与众不同的地方达成。

周过关要求：

第一关：本周所学的词语的音、形、义。重点文言实虚词，重点句式翻译。名篇名句背诵。

第二关：基本能力运用题。难度较小的语言运用用题，各类文体信息摘要题。第三关：理解文中重要句子的含义。分析文章的结构、分析表现手法及其作用、分析语言特点及表达效果、把握文章的情感态度。

试卷内容及难度：在周测试卷中，第一关题目要占70%，第二关的题目占20%，第三关题目占10%。，让大部分学生100分试卷能得到70分。本周的周测试卷除检测本周的学习内容之外，还要检测上周没有过关的问题，学什么考什么，重基础知识和基本能力考查，不拘泥于形式。

试卷命制：周测试卷由各小备课组负责轮流命题，考试时间90分钟，总分值100分，长度8开正反面（5号字，行距16磅），备课组长审核过关。

督促过关措施：教师利用早读课抽查《周周记》及新学课文中的基础知识识记情况。周过关教师认真批阅周测试卷，调查分析，整理出学生存在的问题，共性问题在周日的矫正课上评讲、或训练。个性问题由教师个别辅导。对第一关没有过的同学，由课任教师利用早读课督促学生过关。最终还不能过关的月假期间强制过关。

月过关要求：

过关等级：同周过关，只是考查范围为本月所学内容和本月过关中存在的典型问题。

试卷难度：同周过关。

试卷命制：备课组长或备课组长指定命题人命制。

试卷结构：根据本月所学内容，确定考察的题型，学什么考什么，不拘泥于形式。

考试时间：150分钟。总分：150分。试卷长度：同高考试卷。

督促过关措施：同周测要求。

六、课外阅读

1．教师根据《语文课程标准》要求指定阅读篇目，学生自由购买，但至少人手一种。班内互相交流。

2．每周阅读课学生自由阅读，只能读课外书籍。学生读书时必须有摘抄本，每次阅读课都要有摘抄内容或随感。

3．语文教师检查学生所读材料及阅读情况，指导课代表组织交流。

4．为了提高阅读的效率，拓宽学生的视野，语文教师可以选择一些由名著改编的经典影片在阅读课上播放。但每月只能播放1次，且教师要搜集名著作者、背景、评价等相关材料，并制作成课件在放映前进行必要的介绍。

5．每部电影长度不超过两小时，看完后学生写观后感，组织交流。

6．引导学生订阅《演讲与口才》《读者》《青年文摘》《意林》《中华活页文选》等杂志。

7.分科后，为历史类学生制订合理的名著阅读计划，并经常进行名著阅读竞赛。

七、100阅读计划及措施

1．高中三年，学生读100篇现当代优秀文章，目的是为学生积累思想、语言和写作素材，不断让学生积累、感悟，以期提高学生的思想水平和语言表达能力。

2．文章由各备课组组织教师选文并印发给学生，让学生利用课外时间读背。选文要符合时代特点，紧随时代主流。

3．高中三年六学期，100阅读安排在1-5学期，每周读1篇，平均每学期读20篇。

4．每学期进行一次100阅读竞赛，对优秀者给以奖励。

八、辅导与矫正

1．在教学过程中搜集、整理学生存在的知识、能力与方法等方面的问题，从周测和月考中发现问题。

2．将发现的共性问题重新编制成练习，再练，直至问题消除。

3．发现的个性问题单独辅导。要充分尊重学生，根据学生的需求进行辅导。

新马高级中学语文学科教研室

中学语文教学法理论学科 篇5

四川教师资格面试采取结构化面试、情境模拟等方式，通过抽题、备课(活动设计)、回答规定问题、试讲(演示)、答辩(陈述)和评分等环节进行。

[中学语文学科教学设计]

[示例一]初中语文《木兰诗》教学设计

一、教学目标

1.识记文章中的关键词语，掌握文章大意并捋顺文章思路。

2.学生通过朗读法和小组讨论法学会分析花木兰的人物形象。感受木兰的女儿情、英雄气以及她的智略和才能。

3.懂得和体会文章中花木兰带给我们的勇敢乐观和爱国忠心的精神和对和平生活的向往。

二、教学重难点

重点：学会人物描写方法，理解木兰这个古代巾帼英雄的形象。难点：体会花木兰带给我们的勇敢乐观、爱国忠心的精神。

三、教学方法

阅读法、小组合作探究法、多媒体辅助教学法。

四、教学过程

(一)创设情境，导入新课

通过图片进行导入，向同学展示花木兰巾帼英雄的图片，并进行阐释：同学们，请问大家知道大屏幕上展示的是谁吗?对，是巾帼英雄——花木兰，她男扮女装，替父从军，征战沙场，保卫家乡。请问同学们，想不想继续了解一下这位女英雄呢?花木兰的英雄形象又与别的大英雄有什么不一样的地方呢?让我们一起来学习《花木兰》这篇文章。(书写板书)(二)初读课文，整体感知

1.学生自主朗读课文，对照注释阅读课文，疏通文章大意，分析文章讲了什么故事?思考“本文讲了关于木兰的哪几件事?”

明确：①本文围绕女子花木兰替父从军前、中、后不同的表现，刻画了木兰这个古代巾帼英雄的形象，高度赞扬其勇敢乐观、爱国忠心的精神。

学生前后四人组合成一个小组进行合作探究，给文章进行分层概括。

②本文主要分为三个层次，分别讲了：

从军缘由：“阿爷无大儿，木兰无长兄。”;从军过程：“东市买骏马，西市买鞍鞯，南市买辔头，北市买长鞭。”和“万里赴戎机，关山度若飞。朔气传金柝，寒光照铁衣。将军百战死，壮士十年归。”;辞军归家：“木兰不用尚书郎，愿驰千里足，送儿还故乡。”

(三)深入研读，重点感悟

1.文章写：“东市买骏马，西市买鞍鞯，南市买辔头，北市买长鞭。”有什么用意? 通过学生反复有感情的诵读，为其明确：

①通过写木兰在替父出征前的准备活动，体现出花木兰办事果断干脆，前面许诺替父从军就已经下定决心，不会犹犹豫豫。

②这句话对应工整，读起来朗朗上口，具有气势。通过读这句话，能够形象具体地感受到花木兰筹办物资时的气势，为其征战沙场，表现赫赫战功埋下了伏笔。

2.请同学思考：“朔气传金柝，寒光照铁衣。”中的景和物，为我们营造一种怎样的氛围和基调呢? 明确：这句话写了战士们不远万里奔赴战场，翻越重重山峰后终于到达战场营地，但是，迎接战士们的确实无比寒冷凄凉的环境，更是肃杀沉郁的氛围——冷气通过金柝的敲击声袭来，寒月照在铁衣上泛着银光。这几种简单的事物却全面概括出了战场环境之凄凉。文章语言背后也极具抒情性，一个“寒”字将战士心中的寒意展现出来。

3.文中有一处对话，问：“问女何所思，问女何所忆”对应回答：“女亦无所思，女亦无所忆。”通过这简单的问答，请同学们分析出其中的深意? 明确：木兰决定代父从军，此时已无心纺织，迎来的是沉重的忧思。问女所思所忆，运用排比，扣人心弦，处处关切。再看回答：无所思也无所忆。回答的十分平静，仿佛已做好了十足准备。实际上，木兰一个女子之身，出征本是一种挑战。所以，她内心之忧思，也是情理之中。但其经过激烈冲突后，毅然下定决心，可见其勇于承担责任，果断勇敢的性格特点。

4.文章最后交待了花木兰恢复女儿身之乐，有什么作用呢?

明确：①在内容上：充实文章内容，使文章叙述顺序自然丰满。此外，木兰英雄不仅是骁勇善战的战士，脱下军装，贴上花黄后便是光彩照人的女郎。这样，木兰的人物形象又增添了一份神秘色彩，对读者来说是一种层层递进的吸引和兴趣。也为我们解开了全文的谜题，这种写法增添了文章的喜剧性效果，使文章情节发展达到了最高潮。②在结构上，此处的妆容打扮为下面的“火伴皆惊忙”(通“伙”)做了铺垫。使文章结构完整，过渡自然。

5.作者单单是为了塑造花木兰的巾帼女英雄形象而对其进行赞美吗?有什么弦外之音呢? 明确：作者通过讲述木兰，女扮男装，替父从军，在战场上建立功勋，回朝后不愿作官，只求回家团聚的故事。塑造了一位坚贞无畏、勇于担当，不慕名利而有血有肉的女英雄形象。侧面写出十年征战的旷日持久和激烈悲壮，以及给家庭带来的离别之痛。体现了作者对于战争的反感，对于和平的向往。木兰对祖国之忠心，实为高度体现中国文化的“家国精神”。

(四)拓展延伸

木兰代父从军是一种爱家，在战场上拼杀是爱国。那么我们现在的生活中，又是怎么样来体现自己对家人的爱，对国家的爱呢?给学生展示史铁生的《秋天的怀念》，体会其中母亲对我深深地爱以及我对母亲深深地怀念。

(五)小结作业

学生总结本节课内容，作业：查找一下描写花木兰的相关资料和作品。

五、板书设计

（来源于网络整理）

[示例二]高中语文《归园田居(其一)》教学设计

一、教学目标

【知识与能力】了解本诗的相关的写作背景以及陶渊明的语言风格，理解词

意，熟读成诵。

【过程与方法】通过诵读、合作交流的过程，学习表达技巧，提高诗词语言的鉴赏能力。

【情感态度与价值观】作者对官场的厌恶及羡慕田园生活，同时保持不与世俗同流合污的品节。

二、教学重难点

【教学重点】感受陶渊明的“厌恶官场、向往田园”的情感态度。【教学难点】感受陶渊明的语言风格。

三、教学方法

朗读法、小组合作探究

四、教学过程(一)新课导入

同学们，陶渊明是我国第一位田园诗人，那么回忆我们曾经学过的陶渊明诗歌，同学们一起来分享一下。(同学们积极发言)那么关于陶渊明我们也已经不陌生了，今天我们再来学习一首陶渊明的诗歌，感受陶渊明田园诗歌的美丽和他深刻的情感。让我们走进《归园田居》这首诗歌。(板书标题)(二)整体感知

(1)初读课文，结合书下注释，解决阅读障碍。

(2)教师朗读，学生注意诗歌的节奏、停顿，指导学生快速阅读课文。(3)然后提问“陶渊明从那几个方面写作本首诗歌的?”

明确：第一层：表作者个性思想，渴望归田。第二层：绘作者情趣盎然的田园生活。第三层：写田园乐之因。

(三)深入研读

问1：诗歌开篇两句写出了作者“爱丘山、憎世俗”的情感。作者想要表达什么，通过什么方式表达出来的? 明确：作者以比喻、对偶的手法，生动地展示了自己为官13年的“羁鸟”“池鱼”的仕途生活，表现了对仕途的厌恶，对自由田园生活的强烈渴望。

问2：第二个层次描绘了一幅怎样的画面，能用自己的话概括一下吗? 明确：方宅以下四句，以简淡的笔墨，勾画出自己居所的朴素美好;暧暧以

下四句，视线转向远处，使整个画面显出悠邈、虚淡、静穆、平和的韵味。

然后用舒缓的语气朗读描写田园风光之一部分，体味淡然的平凡。问3：作者为何花这么多笔墨来描写这样一幅田园风景图?(同学自主发言描绘)明确：在这里，淳朴、宁静的田园生活与虚伪、欺诈、互相倾轧的上层社会形成了鲜明的对比，具有格外吸引人的力量。(小组讨论分享，教师指导)问4：最后作者发出了“久在樊笼里，复得返自然”的呐喊表明了作者的情感是什么样的? 明确：对社会的虚伪的批判，对可疑返回田园的快乐的最直接表达。试着朗读最后一句，读出感情。然后听朗读音频，加深对情感的品味。(四)拓展延伸

问1：“千古平淡之宗”是对陶渊明语言风格的整体评价，你认为陶渊明的语言风格是怎么样的?(同桌之间相互谈谈，请同学起来回答)明确：是通过朴素的语言、白描的手法，真率自然地抒写出来，使人感到真好像是从“胸中自然流出”，没有一点斧凿痕迹，读来十分亲切，还富有意境。

问2：多媒体呈现钟嵘的评价，然后结合钟嵘对陶渊明的评价，谈谈自己的看法。(同学们小组讨论，小组代表回答)明确：每个人的评价代表一个时代，片面的，我们应该吸收学习。(五)小结作业

小结：教师总结，在配乐朗读中结束本课。

作业：查找“魏晋风流”的相应资料，下节课“品赏魏晋风流”探讨。然后熟读成诵本首诗歌。

五、板书设计

六、教学反思

整个教案的设计，把握住了诗歌的最主要的核心部分，一个朗读，一个是情感的赏析。在最开始的时候通过朗读，直接把握了诗歌的语气和大致的情感走向，其次是整个过程中有穿插着多次的朗读，这样能让同学们在朗读的过程中把握住陶渊明的诗歌情感，虽然在之前同学有接触过陶渊明的其他诗歌的情感，但是在这首诗歌的教学上，我把情感具体细化。另外就是语言风格，高中的学生，应该注重语言风格等文学素养的提高，所以在整个拓展延伸，围绕陶渊明的语言风格提出了两个探讨的问题，可以方便学生感受陶渊明的语言风格，所以这两个方面的知识成为了本节课的重难点。

但是美中不足的是整个教案在整个教学中，并没有完全实现最开始设置的教学目标，尤其是理解诗歌的表达方式，所以在以后会改进和提高。

中学语文教学法理论学科 篇6

摘 要：作文教学作为当前中学语文学科教育中的关键组成，良好的作文教学质量是促进学生语文核心素养得以提升的有效保证。基于当前中学作文教学中存在诸多问题，文章从马斯洛需求理论视野下去探究如何优化中学语文作文教学，从而激发学生写作兴趣，提高中学生作文水平。

关键词：马斯洛需求理论 中学语文 作文教学

在语文学科教学中，作文是学生写作能力与表达能力的直接体现，更是中学语文教学中的核心组成。但纵观目前的中学语文作文教学实情来看，大部分学生对于作文其实是抱有抵触心理的，不会写虽是其中重要因素，但是不愿意写是最多且最根本的原因。在马斯洛理论中，其精华部分便是对于人的需求格外重视，重点强调尊重人、关心人。基于马斯洛需求理论视野去改善当前中学语文作文教学存在在诸多问题，笔者认为具有一定的可操作性，因此文章便针对于此展开探析。

一、马斯洛需求理论在中学语文作文教学中的指导意义

马斯洛在1943年发表的《人类动机理论》中提出了需求层次论，主要将人类需求按照层次的从低到高分为生理需求、安全需求、归属与爱需求、尊重需求以及自我实现需求[1]。由于当前中学语文作文教学中存在作文内容“假大空”、作文形式单一枯燥、作文指导过于僵化等问题，使得学生对写作的兴趣不高，对于用语言表达自己生活的欲望并不强烈。在理清当前中学语文作文教学存在诸多问题的原因之后，以马斯洛需求理论为指导去研究解决当前中学语文作文教学中问题的相关对策，能够让一线语文教师懂得从学生的需求出发改进作文教学方式，进而走出作文教学误区，有效提升中学语文作文教学质量与效率。

二、马斯洛需求理论视野下中学语文作文教学的改进策略

1.营造安全写作心理环境

在马斯洛需求理论当中将安全需求归为第二层次，其认为整个有机体都是追求安全的机制。而在过去的语文作文教学当中，教师往往将分数、考试作为写作的最终目的，而对学生的真实想法重视不足，因此也就导致学生在写作中不得不接受这一角色定位，在作文表达中也只会一味迎合教师想法，而无法表达内心。因此在中学语文作文教学中，从马斯洛需求理论来看，教师要尽可能去满足学生的安全需求，为学生营造更为安全的写作心理环境。

在现代教育理念当中，学生的知识接收效率实际与环境氛围的良好与否相关，因此语文教师要想在作文教学中切实提升学生写作水平，让学生敢于表达真我，则应积极营造轻松愉悦的教学环境，消除以往作文教学中的紧迫感与过于功利性的心理，使其对写作充满兴趣。每一位学生在生活中都会有丰富多彩的经历，唯有在轻松氛围中才能将其表达出来，并且实现个性化创作。

2.凸显学生主体地位

马斯洛需求理论中的归属与爱的需求，在中学生身上主要体现在对人际交往的渴求[2]。从学生角度来看，他们对于教师的肯定与支持尤为看重，并且有着强烈的班级荣誉感。基于这一需求，教师便可以此为基础去寻求切实有效的作文教学策略。

首先，教师在作文教学中要凸显出学生的主体地位，积极鼓励学生参加写作交流活动，让学生主动上台与同学分享自己在写作中所得到的收获、感想以及具体的写作方法。如此一来，不管是学优生还是学困生，都会在他人的经验分享中得到感悟，以此去完善自己的写作。同时，在学生进行交流分享的过程中，教师要对学生的所感所想表示充分的肯定、理解与尊重。对于表现良好，写作水平有进步的学生，要不吝赞美，充分满足其归属与爱的需求，进而激发其对写作的兴趣，这份兴趣便是促进其不断进步的驱动力。

3.尊重学生，共同讨论作文的修改

中学阶段的学生，其身心发展都趋于成熟，所以自尊心都较为强烈，在内心中渴望得到教师的尊重，与教师实现平等相处，这一点与马斯洛需求理论不谋而合。基于此，教师在作文教学中应充分尊重学生对于写作的见解与看法，懂得善用激励手法去改善作文教学。

对于学生观点的尊重，在作文修改中能够得到全面体现。以往教师在作文教学中，面对学生作文中存在的问题，往往会对其全盘否定，并要求学生重新再写[3]。而实际上写作是一件极为主观的事情，为满足学生的尊重需求，教师应与学生共同讨论作文中双方存在意见相左的问题，以构建民主平等关系去完成作文修改，这样一来学生的接受度也会更高。比如教师在提出对作文修改意见时，可向学生询问：“你觉得这一部分是不是可以换一种说法”、“这一部分是不是能够写得更为详细一点”，通过委婉表?_方式去启发学生自主思考，进而在教师的有效指导下对作文中的纰漏进行填补。更为重要的是，在这一过程中学生能够从教师提出的修改意见中充分感受到教师的尊重，使其对作文写作更有自信。

4.构建激励作用的作文评价机制

在马斯洛需求理论当中，自我实现的需求为最高等级需求。中学生虽未涉足社会，但其同样具有自我实现的需求，渴望实现自己的理想，发挥自己的能力去成为自己想要成为的任务，在理想实现的过程中去感知快乐。

基于此，中学语文教师在作文教学中可采取一定策略去满足学生的自我实现需求。针对写作水平高的学生，教师可鼓励其向杂志、报刊投稿，在教师的悉心指导下为学生出谋划策。当学生文章发表之后，要给予充分的肯定与鼓励，同时也不要忘了对学生的自我实现加以提醒，避免其产生骄傲自满心理。针对写作水平一般或者较差的学生，教师可以班级为单位开办作文专栏，定期挑选进步较快的学生文章放入专栏中让同学予以品读，抑或是在作文教学中进行全班阅读，以此去激励这部分学生在作文学习中付出更多努力，进而完成自我实现。

结语

综上所述，文章基于中学语文作文教学现状，从马斯洛需求理论的视野下去阐述如何提升中学生的作文水平，从中我们能够清楚地认识到作文教学要充分尊重学生的主体地位，给予学生充分的鼓励与支持，帮助其完成自我实现。基于此，笔者希望通过上述探析能够为中学语文教师的作文教学研究提供可参考意见，能够共同推进中学语文作文教学的发展进步。

参考文献

中学语文教学法理论学科 篇7

语文教育无外乎语言、文学和文章。加德纳的多元智力, 包括言语-语言智力、音乐-节奏智力、逻辑-数理智力、视觉-空间智力、身体-动觉智力、自知自省智力、交往-交际智力和自然观察智力。这一全新的理论, 从一个全新的视角, 帮助我们进行语文教育中的智力开发。

一、语言学理论与语文智力开发

(1) 语言符号的指称表现功能。语言是一种符号系统, 是用声音来代替所有事物及其相互关系的符号系统, 这种符号是语音和意义相结合的统一体, 语音是语言符号的物质形式即载体。

(2) 语言符号的线条性。“语言符号的一个重要的特点是它的线条性, 即只能一个跟着一个依次出现, 在时间的线条上绵延, 不能在空间的面上铺开。”在口语中, 我们靠语音的轻重停连来表示意义的分合, 在书面语中靠标点符号来标记意义的分合。

(3) 语言符号的层级体系。语言的底层是音位, 语言的上层是音义结合的符号和符号的序列, 这层中第一级是语素, 第二级是由语素构成的词, 第三级是由词构成的句子。因此, 在语文教学中, 学生要进行精细分解和严密组装。面对这样一个立体的网络型层级, 既开发他们的逻辑智力, 又开发言语—语言智力。

二、文学理论与语文智力开发

(1) 对文学活动的整体观照。美国文艺学家M.H艾布拉姆斯提出了文学四要素的著名观点, 他认为文学是由作品、作家、世界、读者等四个要素组成的。这种四要素是相互依存的, 以作品为中心, 世界和作品即论世, 作家与作品即知人, 读者与作品即察己。在阅读作品中, 只有做到论世知人察己, 才能真正理解作品本身。

(2) 文学作品的层次。我们可以分为三个层次:即文学话语层面、文学形象层面和文学意蕴层面。文学话语层是文学首先呈现于读者面前、供阅读的具体话语系统。对这一层面的关注, 可开发学生的言语—语言智力。文学形象层是被读者在文学话语感染下经想象联想在头脑中唤起的具体可感的文学形象, 它是主观与客观、假定与真实、一般与个别、确定性与不确定性的统一。文学意蕴层面是文本所蕴涵的思想感情等各种内容, 由于形象有指向性、包孕性, 文学意蕴层呈现多层次, 如历史内容层、哲学意味层和审美意蕴层。

(3) 文学接受过程。读者对于文学作品的阅读是一种文学接受。首先, 是文学接受的发生, 即读者在特定的期待视野基础上, 在特定接受心境的影响下展开阅读。其次, 是文学接受的发展, 即读者对作品中符号进行富于个性色彩的解读与填空, 交流与对话。最后, 是文学接受的高潮, 即读者与人物产生情感共鸣, 得到人格提升自我超越。在这个过程中, 学生与作品进行双向互动, 开发他们的自知自省智力。

三、文章学理论与语文智力开发

提到文章, 我们便有“文———意———物”和“物———意———文”的文章阅读与文章写作思路。关于阅读的智力开发前面已经提及, 下面仅就文章写作来谈谈智力开发。

(1) 写作前。学生写作前要有积累即写作材料的积累, 主要有两种来源:直接和间接。直接来源即学生通过参加活动或自己的切身体验从生活中去发现去体会, 间接来源如阅读。读是写的基础, 通过读可借鉴别人的写作手法技巧角度等。读首先要理解语言, 这就要靠言语—语言智力。

(2) 构思。无论是确立主旨还是选择材料, 谋篇布局都需要逻辑智力。因为要从已得的材料中分析概括一个最佳结论, 然后从已有的材料中选出能有力论证表现自己结论的材料, 然后考虑如何安排材料。要使其不仅突出主旨, 而且具有形式美, 这除了逻辑智力, 依然需要言语—语言智力和视觉—空间智力协助。

(3) 行文。在行文时, 把这一切用准确而优美的语言表达出来, 从而使言语—语言智力代替了构思中逻辑智力的主体地位。而写诗歌除了语言智力, 还要有音乐—节奏智力, 因为诗歌要有韵律, 而议论文则要有逻辑智力参与。

(4) 讲评。作文教学中, 讲评是使学生得到反馈的一种形式。方式上, 老师可以采取多种方式如范文讲评、专题讲评、学生互评、小组讲评等。在这些过程中, 学生参与成为讲评的主体, 调动他们的积极性, 使他们的智力释放出来。

以上, 便是从语言学、文艺学、文章学三个角度, 运用加德纳教授的智力分类理论对语文教学中的智力开发所做的简要分析。多元智力理论是对传统智力理论的多方面突破, 有利于培养素质教育所突出强调的实践能力和创造能力。因此, 我们有责任通过有目的有计划有组织的学校教育, 激活和促进学生智力的发展。我们语文工作者应该从语文自身的特性出发去开发学生的智力, 而不应该借语文不像数学那样有严密的逻辑就推脱掉自身智力开发的责任, 或者说让学生自己去领悟体会而我们不去思考。

摘要：语文是关于中华民族通用语的教育, 它蕴涵着我们民族深厚的文化底蕴与民族精神。在教育改革的今天, 我们的语文教育也应该紧跟时代的步伐, 探索我们自身的智力开发。教师可运用加德纳教授的多元智力理论, 从语言学、文章学、文艺学三个角度, 进行语文教育多元智力开发。

关键词：语文,教育,多元智力,学科理论

参考文献

[1]叶蜚声, 徐通铿.语言学纲要[M].北京:北京大学出版社, 2002.

[2]张敏.多元智能案例研究[M].上海:上海教育出版社, 2004.

中学语文教学法理论学科 篇8

一、传统的中学语文教学评价的不足

（一）评价目标单一

传统的中学语文教学评价，其内容是基础知识和基本技能的考查，而忽视了对学习过程和方法、情感态度与价值观的评价。缺乏对学生的全面发展情况进行有效的评价。

（二）评价主体唯一

传统的中学语文教学评价是以教师为主体，评价主体是一元的，忽视评价主体的多元化，使学生处于被动的被评判地位，自尊心、自信心得不到有效保护，从而导致大部分学生对评价持冷漠、应付心态。

（三）评价方式单调

传统的中学语文教学评价一般采用基于基本知识和技能测试为主的试卷评价模式，缺少主观性、开放性和情景化试题，并且对学生的实际操作和动手能力重视不够；过分依赖量化评价，这种评价标准机械、单一，缺乏灵活性和弹性，忽视了学生的个性发展和个体差异，不利于调动学生参与评价的积极性。

二、多元智能理论对中学语文教学评价改革的启示

多元智能理论从一开始就对传统的评价目的、评价方式提出质疑和批判。它对评价的最大贡献在于建议从多个方面评价学生。对多元智能理论颇有研究的Campbell等人认为基于多元智能理论的教育评价具有以下几个特点：（1）评价是多角度的；（2）评价关注学生不同阶段的成长；（3）评价要反映教学信息；（4）正式与非正式评价同等重要；（5）学生是主动的自我评价者。可见，多元智能的评价观不同于传统的评价观那样着眼于把学生分成不同的等级，而是把评价当作促进学生发展的一个重要手段，通过多个角度和多种方式的评估关注学生不同阶段的发展状况，及时地调整教学以适应学生不同阶段的发展需求。同时，评价的方法也要尽可能多样化并且与学习情景紧密结合。多元智能理论还认为理想的评估方法可以是一种有趣的学习体验，在学生自然地投身于完成那些十分吸引他们的习题、专题和作品的背景下进行评估，这种评估更有可能发现学生的各种技能，并为他们今后的学习和安排提出有用的建议。

每一种智能虽然都具有独立性，但事实上几乎具有任何程度的文化背景的人，都需要运用多种智能的组合来解决问题。语文教学的评价应致力于至少这几种支持性智能的测评：言语——语言智能、身体——运动智能、逻辑——数学智能、视觉——空间智能、人际交往智能、自我内省智能、自然观察智能。每一个体都有自己的智能强项，教育的目的是发现智能强项，发展智能弱项，引导其向困难领域转移。它与素质教育的精神是密切相通的：要求学生能够在多方面得以发展，具备全方位的综合素质。

三、中学语文教学多元评价及其实践

基于多元智能的评价理论，中学语文教学多元评价可以从以下几方面入手：

(一)评价内容多元化

中学语文教学多元评价的内容是多方面的，它不仅注重对学生认知能力的评价，如评价学生的基本知识和各项技能的掌握情况，而且重视对学生非智力因素的评价，如评价学生的兴趣态度、自信心、学习习惯、学习策略、自主能力、合作精神等，因此它能为学生、教师和家长提供全方位、多层次和综合性的学习信息。

语文教师在设计评价活动时，要根据实际情况把语言智能和其它智能的运用有机地结合起来，使活动生动有趣，让学生有信心运用多种智能来完成它，以达到全面综合的评价目的。例如，通过演讲比赛评价学生的言语——语言智能和逻辑——数理智能；通过周记、观察作文评价学生的自我内省智能和自然观察智能；通过制作板报、组织各种活动评价学生人际交往智能和身体——运动智能等。

总之，语文学科的评价内容不仅应关注语言智能即听、说、读、写能力的发展情况，还应同时关注学生其他智能的发展。语言智能是语文学科重要的但不是唯一的评价内容。教师应通过多元多维的评价，给予学生发挥特长、展示自我的机会，鼓励他们扬长避短，从而推动语文水平的提高，促进全面发展。

（二）评价主体多元化

语文教学多元评价变单一的教师评价为学生自评、学生互评、教师评价、家长评价相结合，强调评价主体间的沟通协商，鼓励评价主体和被评价者之间展开互动与合作。这样可使学生由被动受试者变成评价的主动参与者，教师由评价的权威变成评价的组织者和参与者，家长由评价的旁观者变成评价的参与促进者。

1.学生自评。学生自评能培养学生为自己的学习负责的能力，鼓励他们勤于思考，学会反思，了解自己的成绩和不足，发展自我内省智能，逐步成长为一个自主和自立的学习者，为终身学习打下基础。教师通过学生的自评，能了解学生的需求以及学生对待学习成果的态度，引导和帮助学生确定新的学习目标。

2.学生互评。学生互评可使学生学会沟通和合作，提高人际交往智能。互评中，学生可以学会尊重他人，理解并欣赏他人，更加清楚同伴和自己的长处与不足，学会信任、诚实、公正对己和对人，对培养自我内省智能大有益处。

3.家长参与评价。家长参与评价更大地发挥了评价的作用。家长可以通过日常观察孩子在家的学习表现、与孩子交谈、与老师讨论、查阅孩子的学习档案或填写家校联系本等，全面具体地了解孩子的学习情况，从而更有针对性地协助老师督促教育好孩子，成为教师的教学伙伴。

（三）评价方式多元化

语文教学多元评价摈弃以往单一的纸笔测验和考试的评价方法，将丰富多样的评价形式引入到评价活动中来，如采用观察记录、面谈采访、问卷调查、问题解决、对话日志、项目活动和学习档案等形式。

在可供选择的评价方式当中，学习档案袋特别值得广大评价者重视。它是指用于显示有关学生学习成就或持续进步信息的一连串表现、评价结果以及其他相关记录和资料的汇集。档案袋的内容选择与评判标准的确定都有学生的参与，同时包含了学生自我反思的证据。由此可见，档案袋可指导学生有目的地收集和选择自己成长、发展的相关材料、信息，展现自己在一种或多种智能发展的进步与成就；档案袋既可反映学生的成就、进步，也可记录学生存在的问题，还可记录学生自我反思的证据；档案袋体现了评价自主性的特点；档案袋客观地反映了学生的进步、成就与问题，增强了学生的自信心，提高了学生自我评价的能力，即自我反省智能。档案袋其自主、自省，注重发展的特点也恰好符合语文这门力求在实践中、发展中学习的学科特点，是语文学科评价的有效工具，有利于语文评价功能的多元化，多元内容的系统化，评价形式的人性化，评价主体的自主化。

（四）评价标准多元化

语文多元评价充分考虑评价对象和评价目的，打破传统的“一刀切，齐步走”的评价标准，采用灵活多样的评价标准，用多把尺子衡量学生。全面发展并不意味着平均发展，学生的天赋千差万别，简单划一的评价标准很难适应客观实际需求，不利于学生有个性地协调发展。因此，评价标准既要有以课程目标为参照的统一标准，又要有以学生的纵向发展为参照的个人标准，两者相辅相成，共同对学生的学习状况进行评价。例如，对学有余力的学生采用“常规参照评价”，促使他们找出差距，不断进取，向更高的目标努力；对中等学生采用“目标参照评价”，使他们看到自己与教学目标之间的差距，努力弥补自身的不足；对学习有困难的学生采用“自我参照评价”，当他们取得点滴进步时及时给予充分肯定，帮助他们克服自卑心理，树立学习的信心，激发其学习兴趣。应根据学生的差异和最近发展区，设计不同层次的标准，进行以人为本的评价，使不同水平的学生都能体验到进步与成功的喜悦。

未来的社会需要“完人”，未来的教育培养“完人”。在多元智能理论的指导下，在素质教育的倡导下，语文学科科学的评价新理念应强调促进全体学生充分、主动、全面的发展；应要求全面开发、全面激励；应在多元评价主体的参与下，确定多元评价内容，运用多元评价策略，使用多元评价方式，促进学生学习和全面发展。

参考文献：

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