深度阅读教学

深度阅读教学（共11篇）

深度阅读教学 篇1

深阅读是与浅阅读相对而言的一种阅读方法。当今社会中的年青一代，接受的是流行的快餐文化，看名著只看缩写版，学技术只进速成班，快速见效成为了年轻人普遍的阅读选择。这对那些即将走进大学、走进社会的高中生，也产生了不小的影响。浅尝辄止，囫囵吞枣，浮光掠影的阅读正危害着整个民族的文化深度。于是针对浅阅读，有人提出了“厚重阅读”的观点，所谓“厚重阅读”，也称“深阅读”，是一种需要思考，让阅读者增长智慧、净化心灵的阅读方式。在高中教学中，如何引导学生爱上深阅读，养成深阅读习惯，笔者觉得至少要从以下三个方面入手。

一、深度挖掘主题意蕴

深度探究文本的主题和意蕴，是语文教学中的一个重要内容。不同文章挖掘的方式是不一样的：如果是文化内涵丰富的小说，需要从核心的人物形象、细节描写，以及外围的作者经历、创作动机、时代背景、环境氛围等多方面综合梳理，深入把握文本的主旨；如果是短篇小说，通常不必作时代背景的联系，但要在拓展延伸上深入勘探，层层递进地触碰到小说的最深处；如果是散文，还能从更多的角度和层面上进行发掘，如文中形象、散文的特点、是非观念、民族心理、人文精神等等。总之，主旨的深度挖掘首先要求教师能够走在前面，以此为根据，为学生做好在浅阅读基础上的引导和护航。

如《最后的常春藤叶》，是美国著名小说家欧・亨利的短篇。小说讲述了一位老画家贝尔曼，为激发生病的琼珊的生命意识，半夜冒着风雨在琼珊窗外的常春藤上，画上了一片永不掉落的叶子。在浅层次的阅读下，高一学生都能够读懂小说中贝尔曼舍己为人的精神，但由于他们的生活阅历较少，加之快餐式阅读方式的影响，通常不能也不会总结出更深刻的人生观和世界观。因此在讲这一课的时候，教师应该首先从“浩瀚的文学作品塑造了众多令人难以忘怀的艺术形象”入手，让学生说说自己所看过的作品中令人难忘的形象，借指本文也有一个让人印象深刻的人物形象，让学生做好深度阅读的心理准备；然后让他们理清小说脉络，找出文章线索，在大部分学生完成后，再简单概括。

以上两个步骤都是为深度挖掘文本主题打基础的，真正的教学重点在第三步――文本研习。这一部分，可以在分组分角色朗读课文之后，提出几个关键的问题作引导：1.小说的主人公到底是谁？2.从直接描写之处分析贝尔曼的形象。3.小说的高潮在什么地方？4.为什么说这最后一片藤叶是贝尔曼的杰作？至此，学生便能够深化自己对小说的最初阅读，明白贝尔曼更全面的品质：富有同情心、善良、关心他人，挖掘出了穷人之间相濡以沫的情分和小人物的心灵之美。至此，教师再趁胜追击，提出质疑：有人认为贝尔曼牺牲自己的生命成全他人并不是最佳的方法，那么当一个人的生命处于绝境中的时候，我们该怎样对待？举一个顽强与疾病作斗争并最终获得胜利的例子，分析主人公成功的正面和负面因素。然后请学生回顾自己曾经遭遇的挫折甚至不幸，列举其中的有利与不利因素，得出最后结论：我们应该热爱生活、珍爱生命，一旦遭遇逆境要勇于自救。

二、全心投入情感体验

情感是心理素质的重要组成部分，作家的情感较之常人更为丰富，因此在他们作品的字里行间，常孕育着厚重的情感。与此相似的是，高中生的情感也十分丰富，在这一年龄段因情感喷涌而写诗闻名的人不少，如纳兰性德、舒婷、顾城、海子等，所以有人说：“每一个十七八岁的孩子都是诗人。”然而两者之间的情感无论从深度还是广度上来说，都是有着很大差别的。因此，如何利用文本带领年轻的情感走向深沉和醇厚，让学子们尽早理解和体验他们成长之后也会亲历的感情，这需要语文教师作适时的点拨和推动。

高中语文课本中有太多可以借助的课文，必修一第一专题中的“吟诵青春”，第三专题中的“漂泊的旅人”，必修二第四专题中的“一花一世界”等都有这样的作品。其中必修一中的《我心归去》，属于第三专题“月是故乡明”中的“漂泊的旅人”，这个版块表达的都是人与故乡的关系，而本文作为韩少功《访法散记》之一，正体现了旅人对故乡的特殊情感。而高一学生大多没有离别家乡，即使有，他们也没有如此深厚的人文内涵，因此引导学生深入文本，体会其中的深情，是重点也是难点。

在讲这一课的时候，教师可以将重点放在基于情感体验的品读赏析和讨论上。首先以费翔的一曲《故乡的云》作情境导入，然后让学生带着歌曲的情感余韵，自主朗读课文，表达自己获得的直接感受，提出基本见解，经过整体感知后，再要求学生将注意力集中在两个要点上：一是作者对异乡和故乡的不同情状描写和因此产生的不同感受；二是找出文章中的细节描写，并表达出自己所感受到的作者心目中“故乡”一词的人文内涵。或许这样的跨度有点大，学生感受到了一定的难度，这时，教师可以在其间加进一个环节，让学生标识出自认为最能触动心灵的四句话，用自己最能融入情感的方式，借助知识的积累和亲身经历感受这几句话，并将这种感受在小组内交流。这样学生对家乡的情感有了一个很大跨度的提高。最后再以“家”作话题作文，让学生将自己获得的新体验结合实际进行反馈，达到巩固和提升。

三、纵深审视艺术形式

艺术形式是一切思想和情感的载体，再深刻的思想，再丰富的情感，没有恰当得体的介质表达出来，人们就永远无法准确得知作者的内心世界；反之，人们想要了解作者的完整内心世界，也必须深度审视作品的形式。

在高中课本中，美的表达比比皆是：《让我们一起奔腾吧》中的意象美，《劝学》中的形象设喻，《江南的冬景》中避实就虚的写法，《景泰蓝的制作》中有条不紊的说明方法和详略得当的材料安排等等。如果说这些还只是表面的写作形式，那么紧扣主题的精确表达，就能够让学生感受到表里如一的贴切。如果教师在讲《逍遥游》时，能引导学生品味到庄子为塑造一个“逍遥”的理想境界，而使用了奇特的想象与华丽的夸张等手法，为说明“有所待”而编写寓言故事等等，这种形式与内容的完美结合，会令学生心中产生震撼之感。

深度阅读教学 篇2

一、阅读文本解读现状分析

在实际的教学中,经常会听到一些一线教师对教材的抱怨,如篇章难、词汇量大、内容脱离生活实际等等。究其原因就是教师对文本没有进行深度的解读,从而导致以下状况出现:

1.只重语言知识的讲解

在阅读教学中,有些教师过于重视对语言知识的讲解,把阅读课上成了词汇教学课,耗费大量时间扫清词汇障碍;或把阅读课上成语法分析课,逐句逐段分析语法,从而压缩了阅读、理解文本的时间,忽略了对文本的整体把握。从而导致在相当一部份阅读课中,学生只了解了文本大意,对文本的内涵没有深入的理解。

2.轻视文本的深层挖掘。

有些教师虽然关注到了文章结构、细节信息及简单的推理分析,但缺乏对文本特点的分析和把握,所以对文本的解读也只停留在对课文表层信息的简单处理上,没有对文本进行深层次的挖掘。

二、深度解读文本,优化阅读教学策略

1.挖掘题眼和插图,预测文本内容

文章的标题是课文的眼睛,是对课文内容的高度概括;而文章的插图则生动、形象、直观。因此从标题和插图入手,不仅能初步揣摩作者的写作意图,也能预测文本内容和大致框架,为深入阅读确定正确的方向,为深层次的解读打下基础。

(1)挖题眼

文章的标题是文本内容最精炼的概括,反映了文章主题,所以教师要懂得借题发挥,根据学生已有生活经验和知识设计问题,帮助学生预测文本,揣摩作者的写作意图和行文思路,感知文本。以人教版八上Unit 8 Thanksgiving in the United States的教学为例。如果教师能从标题上做文章,激发学生脑存信息,预测文本内容,学生就会很快投入到阅读环节中。教师可设计如下表格:

(2)挖插图

首先,从文本图片入手。文本插图往往包含了很多与阅读文本相关联的信息,它是对文章进一步的说明和补充。教师应利用这些有利的因素,通过图片描述和问题引导,帮助学生整体感知和预测文本背景和内容。以七下Unit 5阅读课的教学为例,教师可以利用插图设计有效问题,正确预测文本背景知识和内容。

通过对图片的描述与追问,引导学生仔细观察,结合已有知识积极思考。然后再让学生结合标题,图文结合,正确预测文本背景和内容。

其次,从文本外的图片入手。教师利用多媒体播放各种图片,如泰国大象、泰国国旗、象牙制品等,以及讲述各种世界濒危动物的视频。然后教师向全班提问:“What do you think of elephants in Thailand?”以此问题让学生预测文本主要内容。通过核心答案,呈现文本的主体信息,为正文的深入阅读确定正确的方向。

2.关注文本结构,分析文本主线

文章的结构就是文章的脉络,抓住了文章结构,也就实现了对文本的整体理解。而课堂中明晰的教学主线就好比一条“精品旅游路线”,把学生带进“一处处风光秀丽的景点”,使课堂显得有条有理,环环相扣,而且重点突出、精彩纷呈。主线教学促进阅读教学的整体化,强调文本、课堂及教学过程的整体性,以及强调语篇结构和语意的完整性。主线教学要求教师引导学生以语篇为单位进行整体阅读。通过解读文本结构,理清文章框架,挖掘主线,帮助学生理解篇章知识,感悟文本内涵。因此,这就要求教师要根据不同的篇章类型,借助思维导图、表格、树形等形式勾勒篇章的结构。

例如,在教学人教版七下Unit 5Why do you like pandas?的Reading版块时,教师可设计表格,帮助学生理清文章主线:

这四个核心问题形成了一条清晰的问题链。理清了文本的框架,挖出了文章主线,学生也就全方位地感知了文本的各个要素,体会到作者的思想以及作者谋篇布局的技巧,有效地提高了学生把握文本,解读文本的能力。

再如,在教学人教版九年级Unit 8 It must belong to Carla的Reading版块时,由于语篇讲述的是小镇上出现奇怪的噪音而引发人们各自猜测的故事,那么在解读文本时,如果能从整体上处理篇章结构,以“strange happenings”为主线,以“neighbors’thoughts”为线索,那么教师就能够流畅地、游刃有余地展开阅读教学活动了。

3.聚焦文本情感,感悟文本意图。

每篇文学作品的背后,都体现着作者特有的道德关怀与情感诉求。在《新课标》提出的三维目标中,形成良好的情感态度和正确的价值观是其中的目标之一。所以,教师在解读文本信息时,要聚焦文本情感,灵活处理各种思想的交流与碰撞,解读作者的写作意图,正面引导学生的思想、观点,培养学生积极的情感态度,树立正确的价值观,实现文本的道德典范性和教育性,使学生在课堂上不仅学到知识,更领悟到健康积极的人生态度。

如在教学人教版八上Unit 10的阅读文章时,教师首先要让学生通过整体阅读获知文本信息:

1.Worries and problems are normal.

2.Laura’s opinions about worries and problems.

3.The advice that the expert gives to teenagers.

在对文本进行简单的分析后,教师可以抓住Laura对问题的前后两种情感,引导学生感悟文本的情感态度:

学生从文本语言中推断人物的情感变化,这使得学生的心理受到强烈的冲击和震撼,文本情感得到升华。通过对文本情感的剖析,学生懂得如何处理问题,也领悟到了作者的文本写作意图,即“Parents are al⁃ways there to help you.”学生明白了父母亲情的可贵,从而学会了感恩。

4.结合单元主题,把握文本地位

就人教版新教材的阅读教学而言,教师在解读阅读文本时还要关注整个单元的所有材料,要充分解读单元语言目标,因为它对整个单元话题起了引领作用,为文本的阅读指明了方向。

三、结束语

深度阅读的教学策略 篇3

[关键词]课堂教学 深度阅读 策略

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）25-023

好的文本是迷人的风景，进入“风景区”的前提是必须深度阅读。何谓深度阅读呢？“深度阅读”是以提升语文素养和人文素养为目的的深层次阅读形式。那么，在语文教学中，如何引领学生走向深度阅读呢？

一、铺路搭桥，引领感悟

苏教版语文教材中的文章大多是名篇佳作。这些文章语言优美，风格隽永，蕴含着丰富的人文内涵。在课堂教学中，要想使阅读走向深入，让学生获得对文本的多元理解，教师就要注重正确的价值取向，必要时铺路搭桥，引导学生进行品味感悟。

如，在教学《宋庆龄故居的樟树》一课时，从文本语言表面来看，课文似乎写的是樟树，因为文本对两棵樟树的位置、生长状况等作了较为详尽的描述。其实，作者是借樟树的外形及其特有的香气特点来赞美宋庆龄的，是典型的借物喻人的写法。但是，要想让小学生感受和体会到这一点是有一定难度的。为此，课前我让学生到图书馆、上网查资料，了解宋庆龄的生活和思想；然后，让学生在课堂上进行交流。通过交流，学生认识到宋庆龄是一位有着浩然正气、忠贞爱国的女性。此时，我再让学生将樟树精神与宋庆龄的品质进行对比，找出她们的相同之处。这样，学生也就自然地体会到文本中借物喻人的描写手法，对文章的表达方式也有了更深层次的认识。

上例中，依据教材特点，教师对文本所体现的价值取向作了准确的定位，并分析学生的情况，采用查资料等多种形式铺路搭桥，引领学生品味感悟，使阅读教学走向了深入。

二、挖掘词句，领会意蕴

文本中的每个词、每句话都凝聚着作者深厚的情感。在教学时，要想使学生的阅读走向深入，就要找出这些关键的词语句子进行挖掘，研读、体会、感受。只有这样，才能深刻领会这些文字背后的意蕴，体会其所要表达的情感。

如，在教学苏教版《第一朵杏花》时，课文的重点是竺可桢爷爷非常关注第一朵杏花开放的时间这件事。“第一朵杏花”这个词语在文中起到至关重要的作用。在教学时，为了使学生走向深度阅读，教师可以引领学生就这个词语进行挖掘，让学生体会“第一朵”的重要意义。经过研读，有的学生指出：“因为第一朵杏花的开放时间对竺爷爷做科学研究有帮助，所以必须知道具体的时间。”有的学生认为：“第一朵杏花开放的时间是小姑娘和竺爷爷共同关注换来的劳动果实。”在对“第一朵杏花”发掘的过程中，学生自然领会了文本语言所要表达的意蕴，阅读也就自然走向深入。

在语文教材中，像这样蕴含着深刻内涵的词语句子还有许多。在教学时，教师如果不做停留，就很难让学生真正理解文本所要表达的内涵。因此，教师要引领学生深入挖掘词句背后的意蕴。只有这样，阅读教学才能走向深入。

三、满足需求，有效拓展

语文教学要具有弹性和开放性，为学生预留出选择和拓展的空间，以满足不同学生学习和发展的需要。因此，在课堂教学时，教师要根据学生和教材的情况，既可以把“厚书读薄”，又可以把“薄书读厚”，适当拓展，以满足不同学生的学习需求。

如，在教学苏教版《司马迁发愤写〈史记〉》一课时，经过阅读，学生了解了司马迁发愤写《史记》的经过。有的学生仍不满足，他们问：“《史记》到底有什么特别的呢？司马迁为什么这样做？《史记》主要记载的是什么？”对小学生来说，《史记》只是一般的一本书而已。正因为学生缺乏对《史记》价值的真正了解，因此他们对司马迁的所作所为就不以为然，感受不是很深刻。结合这点，我补充了以下知识：《史记》是我国第一部以人为中心、分章介绍的通史，它共分五部分……正是他历经艰险，走遍大江南北，翻阅无数资料，忍辱负重，才为我们留下了这样宝贵的历史资料。在这个教学过程中，为了使学生的阅读走向深入，获得对司马迁更多的认识，教师依据学生的学习需求，拓展了《史记》的内容、史学价值等相关资料。这样，使学生不仅知其然而且知其所以然，激发学生的阅读兴趣，达到了把“薄书读厚”的目的。

总之，在阅读教学中，深度阅读可以促进学生与文本作者的对话，加深学生对课文的理解、体味和感悟，同时获得对人生的深刻理解，提高思想认识。因此，教师要想尽一切办法，采取多种方式，让阅读教学走向深入。

cet6深度阅读原文及答案 篇4

Passage one

Whats the one word of advice a well-meaning professional would give to a recent college graduate today? China? India? Hedge fund ? Plastic surgery? How about trade?

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When the Commerce Department reported last week that the trade deficit in June spiked to nearly $50 billion, it set off a new round of economic doomsaying. Imports, which soared to $200.3 billion in the month, are subtracted in the calculation of gross domestic product. The larger the trade deficit, the smaller the GDP. ①Should such imbalances continue, pessimists say, they could contribute to a slowdown in growth.

②But theres another way of looking at the trade data. Over the past two years, the figures on imports and exports seem not to signal a double-dip recession-i.e., a renewed decline in the broad level of economic activity in the United States-but an economic expansion.

深度阅读教学 篇5

我们知道，许多哲学问题很难达到一个基本的认同，但是有一个人们不可以探讨的前提假设，那就是“人在世界中”，如果人都不在了哲学也就失去了意义，所有的一切都是毫无意义了，所以没有人敢否认这个最基本的共识。马克思也是承认这个问题的，他说人具有自然属性和社会属性，而人的本质是在社会属性中体现的，这里所说的人的本质其实是人的特殊性，那么我想问人的本质到底是其特殊性呢，还是其普遍性呢?换句话说，是一个具有普遍性的属性反映出的本质可靠，还是一个特殊性的属性反映出来的本质更可靠呢?我们可以从哪儿得出结论?马克思不仅默认了“人在世界中”这个基本的假设，更是强调了“人在社会中”这个假设。这里的世界应该是包含自然和社会的，他们就像是亲生兄弟，但是以马克思为代表人并没有平等的对待他们，显然是更宠爱自己的小儿子(社会)，而竭尽所能的去否定大儿子，从而凸显人的与众不同。我们不能说不说这是一个很有技术含量的偏袒——如果我们承认自然属性是人的本性，那么人与动物何异?人是高级的动物，是万物的灵长，必须凸显其与众不同。高贵的人，怎么可以和低等的生物相提并论?这是对人的亵渎，对人的反动，没有人愿意背上这个黑锅。我们似乎已经无法摆脱这种情结，虽然也有人希望摆脱，但是人类的高贵的头颅，从不向任何势力屈服，不向任何势力低头——这就是作为人的骄傲!所以，我们必须强调“人在社会中”的属性。

我们只是强调人的社会属性，也是毫无意义的，虽然人在社会中基本是个不争的事实了，但是更重要的不是承认这个几乎不争的事实，而是要如何在这种事实中更好的生存。社会是由一个一个个体组成的，如何在社会中生活得更好，我们几乎不可避免的面临着这样的问题——如何处理个体与个体的关系，如何处理个体与群体的关系，如何处理群体与群体的关系，处理好了这些关系，人就可以实现美好生活的愿望了。那么如何处理好这些关系便成了一个深刻的问题，几乎很多人都不约而同的做出了另一个假设——人是有理性的，理性的光辉普照人间，并宣称芸芸众生在理性光辉的照耀下，可以处理一切——对于这一点，没有人比康德对理性更有自信了，他说人们应用自己的理性，把自己的准则推之四海，如果皆准，则可以如此行动——这基本是一个不可能的事情，但是康德自信人的理性是可以做到的。自信如斯，还有什么是不能做到的呢?除此之外，亚当·斯密的人性假设更起到了推波助澜的作用，尤其是“人都有趋利”的本性，让人从此走上了一条不归路。

至此，人就注定要走上这条单向度的道路了，有了“人的社会属性”的环境设定，基本就把人限制在一个一眼就能望到边的范围之内，但是并没有把人引向单向度的甬道;此时“经济人假设”应运而生，给人设定了一个明确的目标，趋利的动机完全被合法化或者说是被常态化，如此一来人们在目的上达到了一个普世认同，但是这些目标本身就是相互冲突的，个体与个体之间不会有完全的利益一致;因此理性要站出来做一个裁判，但是我一直怀疑这个裁判的公正性，因为并非如我所说理性是此时“应运而生”的，而是一个早先就存在的存在，那么我们也可以说这一系列矛盾的利益冲突也是在理性的引导下产生的，这本身就是一个让人百思不得其解的过程。虽然其裁定未必公正，但是这并不妨碍我们对它的信任，对他的认可，我们甚至可以这样说它是一个“最不坏”的裁判——这是一个很考究的说法，我们不承认它好，却说找不到其他我们认为好的标准。做出了这样的选择就意味着，我们会不自觉的慢慢的走进康德的道德体系，以专断的理性高高在上的俯瞰一切，冷峻而严肃。当我们想把自己的规则推之四海的时候，发现问题出现了，如此多的人啊——林子大了，什么鸟都有，如何可以适应这么多的要求呢?于是，人们便根据自己的观察或者是其他的什么，妄自揣度其他人的期待，也就是给自己一个具体的所谓的“社会期待”的预设，并以此为标准来塑造自己。此种预设一般随着经验的丰富而愈发精细，所有向度的力量并没有此消彼长，而是在很大程度上均衡的，其合力基本趋向于零，人就被束缚在了自己设定的理性合力的中心不能自拔了，踟蹰在这个小小的圈子里进退维谷。在这样的情况下，如果迸发出一些执念就会迅速占据一个人的内心，从而引导着他盲目的沿着一个设定好的道路前进——进入了“单向度”的甬道。这难道不是人们作茧自缚吗?我实在是找不出一个更据表现力的词语来描述这样的一个过程了。

深度阅读教学 篇6

一年级

1，《一年级的小蜜瓜》

商晓娜 明天出版社

它巧妙地选择了一个孩子成长过程中的特殊时段予以聚焦，以清新、温暖又充满怜爱的文字描写了一个名叫小蜜瓜的六岁男孩从刚刚迈入校门到一年级结束这一年来的生活，对六岁男孩的心理把握准确传神，作品充满了纯正的童趣和健康向上的基调，清新不俗。

2，《猜猜我有多爱你》

〔爱尔兰〕山姆·麦克布雷尼 明天出版社

一大一小两只兔子短短的对话，浓缩生命中最复杂、也是最伟大的情感。小兔子认真地向大兔子表达“我爱你”，并用各种身体动作和看得见的静物表达自己对大兔子的爱。但不管怎么比，永远也比不过大兔子来得多、来得高、来得远。最后，小兔子终于在一片酽酽爱意的包裹下睡去了。

3，《小狐狸的钱袋》

赖晓珍 青岛出版社

狐狸要想和人类交朋友，应该怎么做呢?当然是从魔法钱袋里变出人类喜欢的东西喽!

小狐狸阿南总是背不下那些咒语，所以一直受到同类的排挤。一天，十分孤单的小狐狸阿南遇到了同样孤单的阿旺爷爷。阿旺爷爷收小狐狸为徒，一遍遍地教他熬汤头、揉面、擀面。还包容他的一切缺点：超差的记忆力、分不清不同种类的面粉。

当阿旺爷爷和小狐狸一起研制出乌冬面时，他们收获了巨大的喜悦。小狐狸阿旺也明白了：原来，不是只有变出钱来才能交到朋友!

4，《100只蜗牛去旅行》

野军 中国中福会出版社

有一天，田野里的一百只蜗牛要去旅行，一起去看看大山。它们听飞来的小鸟说，大山那边的风景美极了。

可一百只蜗牛一起去旅行，九十九只蜗牛乘坐着舒适的巴士，只有一只蜗牛仍旧不紧不慢地向前爬。最美的风景在哪里?到底谁能告诉我们呢，是乘坐巴士的九十九只蜗牛，还是那一只不紧不慢地向前爬的蜗牛?

5，《汉字的故事》

刘敬余 北京教育出版社

本书选了数十篇至今广为流传的有关汉字的故事，如仓颉造字;曹操与杨修;武则天造字改字;诗人贾岛“推敲”炼字;陆游巧借字谜教子;金圣叹刑场别子;甲骨文被发现的故事等。从这些故事中，我们可以领略到中国人的无穷智慧和汉字文化的巨大魅力。

二年级

6，《一粒种子的旅行》

〔德〕安妮·默勒 南海出版公司

我们常常会在很多不可思议的地方发现植物的影子，比如在石墙的缝隙里、高高的房顶上、广场的角落里……植物没有脚，也没有交通工具，它们究竟是怎样到达这些地方的呢?

在这本书里，作者向我们介绍了植物的种种“旅行”手段，例如老鹤草的“小勺子”、田蓟的“小伞”、草莓的匍匐茎……种种奇妙的方法，让人大开眼界。

7，《美术馆里遇到的数学》

〔韩〕马仲物;李春晖/译 长春出版社

年轻的妈妈们一定困惑：怎么给孩子讲时间呢?怎么让孩子知道统计和概率归纳了生活?还有平面和立体、收集和整理、分类和排序、整体和部分、加加和减减、这些充弥在生活的方方面面的最初的最浅的最好玩的最实用数学知识数学概念，都完美地蕴藏在美妙的故事里，让孩子在感动的同时也打开了心智，有美有暖有智慧陪伴童年。

8，《父与子》

〔德〕埃·奥·卜劳 浙江文艺出版社

长着大胡子、挺着大肚子的光头父亲，留着刺猬头、叛逆又迷人的淘气包儿子，这一对父子为什么总能像好朋友一样快乐相处?为什么他们的故事火爆全球?为什么亿万父母从书中的亲子沟通方式中获得启示?在这本迄今为止流传极广的亲情漫画中，你都可以找到答案。

9，《四季有诗·春天的诗意》

孙曙 重庆出版社

本书针对学龄前儿童及低段小学生，主要选取与春季主题相关的经典古诗词22首，范围涉及南北朝、隋唐、宋元明清各个朝代。每一首诗词对应着相关的游戏互动，让孩子在阅读间，发现经典诗词的魅力、提升古诗词的阅读质量、激发古诗词的阅读兴趣，感悟人与自然的和谐之美。

10，《装在口袋里的爸爸》

杨鹏 浙江少年儿童出版社

这套书通过夸张的手法，描绘了小主人公杨歌和他只有拇指大的小人儿爸爸发生的一系列幽默故事。夸张和幽默的表现形式后面，蕴含着浓浓的父子情，让小读者在享受阅读的同时，感受到父爱的温馨。

三年级

11，《自然图鉴》

〔日〕松冈达英 贵州人民出版

这是一个精彩纷呈的自然乐园，小朋友们将跟随小主人公和乖巧可爱的动物伙伴们，发现、寻找、认识、品尝大自然里的花草、蘑菇、果树、莓子等等等等，还将学会如何栽培、玩耍、烹调它们，比如，怎么用干花装饰墙壁，怎么用藤蔓编篮子，怎么制作海藻标本，怎么做草莓果酱，怎么做香菇清汤……

这套书不仅教给孩子们知识，更传授给孩子们亲近大自然、享受大自然的秘诀，让他们去看、去听、去闻、去辨别、去动手。读完这本书，小朋友们一定会恨不得马上冲到户外，拥抱大自然。

12，《洋葱头历险记》

〔意〕贾尼·罗大里/著;任溶溶/译 中国少年儿童出版社

蔬菜水果的国度也有大冒险!善良聪明的洋葱头带领南瓜老大爷、梨教授、葡萄师傅、小葱园丁，大家一起反抗柠檬王……《洋葱头历险记》是意大利著名作家贾尼.罗大里的传世之作。天马行空的奇妙想象和趣味盎然的巧妙构思，将惊险刺激的历险故事演变为一次酣畅淋漓的快乐之旅。它赋予孩子们正义感，指引他们用善良、坚强、智慧向理想和成长迈进。

13，《苹果树上的外婆》

〔奥〕米拉·洛贝;张桂珍/译 新蕾出版社

几乎所有的孩子都有外婆和奶奶，可是安迪没有，这令他很伤心。然而有一天，外婆从天而降，来到了安迪家的苹果树上。外婆和他一起去游乐场、去海上冒险……外婆的打扮很奇怪，裙边下总是露出好笑的白色衬裤花边。她总有些大胆新鲜的主意，就算被警察处罚也不在乎——嘿!这个外婆还真“另类”。

14，《妈妈是棵树》

曹文轩 重庆出版社

秀秀从小就失去了父母，在舅舅家长大，在备受众人歧视与生活艰辛的时候，只有一棵大柳树像妈妈一样，默默地守望着支持着她，随着秀秀的长大成人，树妈妈也耗尽了自己的最后一丝生命力。本书精心选择了曹文轩的优秀短篇小说，重新加以改写编排，并配上艺术性极强的手绘插画，为孩子带来文学与艺术的双重审美熏陶。

15，《小房子变大房子》

〔英〕茱莉亚·唐纳森;任溶溶/译 外语教学与研究出版社

一位小老太太，独自住着一间房子。可她总是觉得自己的房子太小了，就对聪明老先生发牢骚：“我家地方真是小，请你帮帮忙，我家实在挤得慌!”聪明老先生就给她出主意，小老太太虽然觉得他的主意有些稀奇，但还是照做了。可是，后来小老太太真的觉得房子变大了，一点儿也不挤。想知道聪明先生是怎么聪明地把小房子变成大房子的吗?快快翻开这个故事吧。这里头的智慧，可是你一生的宝贝!

★ 深度脑筋急转弯

★ 水浒传读书笔记好段

★ 好心眼巨人读书笔记

★ 阅读《红与黑》读书笔记

★ 周末美文深度阅读：作茧自缚，还是回归自然？

★ 诚实是天梯散文随笔

★ 诚实是宝作文

★ 诚实是天梯散文

★ 诚实是宝作文

深度学习:阅读教学的应然追求 篇7

为了帮助学生更高效地学习, 教师需要多层面组织、整合学习资源, 将学习内容与学习方法有机融合, 相互渗透, 让学生以开阔的视野、深度的关注徜徉在语文学习中。

在实施中, 教师须把握几项原则。其一, 删繁就简。教师要善于从教材中提炼出一个关键词、关键句抑或关键技能等作为切入点引导学生深度学习。其二, 由薄变厚。由教学文本出发, 拓展学习资源, 巧妙整合生活资源, 实现学习的有效迁移。其三, 由静变动。由课堂上单一的听与说, 转变为丰富的实践体验, 提高学生学语文、用语文的意识, 内化学习收获。

在教学中, 可以尝试从多个层面开展深度学习。

一、深度参与, 在体验中激活

在教学中, 学生只有深入了解文本内容, 才能够有效地参与深度学习。如何提升参与度呢?《语文课程标准》指出:“阅读是学生的个性化行为”, “教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨, 但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”。教师可以带领学生自发设计学案, 综合各种资源, 开展研究性学习。

例如教学苏教版六年级下册《夹竹桃》一课时, 笔者将理解夹竹桃的韧性和月光下展开联想作为学习重点。通过课前调查发现, 大部分学生对花草树木知之甚少, 许多学生都没有见过夹竹桃这种植物, 就更别提展开联想了。于是, 我们设计了关于夹竹桃的研究性学习指导课, 作为本课教学的第一步, 引导学生就自己感兴趣的话题自主设计导学案。经过讨论, 我们引导学生将目标聚焦在认识夹竹桃形成感性印象和了解作者季羡林这两个方面。许多学生将综合实践课上学到的学习方法植入到对夹竹桃和作者的调查研究中, 他们设计了多种实施方案, 如自主查阅网络资料、实物观察、调查访问等。在成果汇报展示中许多学生收获丰厚。通过交流夹竹桃的样子、生长特点等内容, 学生对夹竹桃这种植物有了具体感性的认识。同时, 通过对季羡林生平、作品的搜集与赏析, 学生初步了解了作者。

在导学案的实施中, 学生深度参与, 涉及面广, 探究深入, 为接下来对夹竹桃韧性的理解, 感受作者的喜爱之情, 挖掘花与作者的内在联系, 做好了深度学习的铺垫。

充分调动学生的积极性, 链接学生的生活———这样的深度参与, 有发现, 有实践, 积累了诸多的素材储备, 能让学生接下来的思考更有深度, 更加高效。

二、深度思索, 在感悟中对话

凸显学生的主体地位, 并不意味着教师无所事事地充当观众。为了让学生学得更有深度, 教师应把握文本解读重点, 根据学生的学情设置多层次的、具有坡度的核心话题, 引发学生深度思索, 实现由具象的文本内容到抽象的文理的内化, 拓宽思维的广度与深度, 同时习得如何恰当锁定文本学习目标, 触及作者灵魂, 锤炼思维方法, 提升思维高度。

例如, 在教学《夹竹桃》一文时, 为了帮助学生理解作者借物喻理的手法, 笔者设置了三个话题, 组成层层递进的问题链, 对文本实施进阶性的解构, 并归纳出同主题文章的解读思路。

第一步, 感知夹竹桃的形与神。当学生体会到夹竹桃的韧性以及夹竹桃在月光下的风姿绰约时, 笔者追问:“夹竹桃在作者的眼中具有如此令人敬佩的韧性, 作者使用了哪些方法来进行淋漓尽致的刻画呢?”这一问, 让学生体会到对比式的表现手法与正面描写的交相辉映, 衬托出夹竹桃的韧性。

第二步, 感受季羡林的至情至性。“无论四季变换, 无论月下花前, 夹竹桃既展现着无比韧性, 也引发人们充满情趣的月下遐思, 这让我不禁想到作者, 他想透过夹竹桃向我们传达些什么呢?”这一问, 让学生感受作者对夹竹桃的喜爱之情。

第三步, 感悟形神兼备的文字之美。紧接着第二问, 第三问应运而生:“可是除了文末的一句话, 我们几乎无从寻找大师季羡林对夹竹桃的直接表白, 这喜爱被他藏到哪儿了呢?”这一问, 将学生转向对文本表达手法与结构的感悟上, 将文意与文法有机融合, 让学生体会文本借物喻理的表达手法。

在这三步追问中, 学生感受了文本的精神内涵, 同时感悟出借物喻理类文章的写作策略, 读懂了情, 悟出了理。

三、深度引领, 在质疑中提升

在课堂中, 教师要调动学生的能动性, 就是要培养学生的质疑精神, 触发问题意识, 激发探究欲, 让学生在主动的探寻中释疑, 提升对文本的深度认知。在这期间, 教师的引领作用是不可忽视的, 应适时、适度地对学生给予点拨。

教学《夹竹桃》时, 笔者直接呈现首段和末段, 引导学生在熟读后予以推敲、质疑。经过推敲, 大部分学生将问题聚焦在“为什么夹竹桃这样平凡, 却仍然让作者回忆和珍视”“夹竹桃的韧性体现在哪里, 又引发了作者怎样奇特的幻想”。两个问题提纲挈领, 引领学生将视线投放到那一幅幅“活画”的参差迷离之妙。当学生抓住“活画”一词感叹作者的无限幻想时, 笔者适时拓展:“作者的幻想真是有趣!夹竹桃令你产生了怎样奇妙的幻想呢?”从而让学生在遐想中领悟作者对夹竹桃的喜爱之情。

深度引领, 教者需要以支持者的角色定位, 在学生茫然时予以指导, 在学生交流时予以情感支持, 在学生拓展之时予以指导与肯定。有了人性化的关照, 学生就会不断生发动力, 加深对文字的深度涵泳体悟。

四、深度开发, 在联比中应用

我们不能忽略教材的编排体例, 这里体现了编者的独具匠心。如何开发同主题、同写作方法的不同范例这一教学资源?笔者以为, 应该将二者整合, 以联比的方式引导学生体会范例之间的内在联系, 将所学的知识有效融合, 构建出同类型文本的理解体系, 实现语文学习的高度提升, 感悟手法, 掌握文理, 尝试写法, 实现学生学习力的深度提升。

如《夹竹桃》所在的单元中, 同时编入了《广玉兰》一文, 两者体裁相同, 表现方法相似, 同为“借物喻理”主题。笔者将两篇文章同时呈现出来, 请学生围绕“表达方法”“文本与作者”两个话题进行探索, 最终发现二者的写作共性。接着, 请学生结合自己喜爱的一种植物, 使用“借物喻理”的写作方法尝试自我创作, 让学生学以致用。

此种教学方法, 注重异中求同, 深度开发文本共性。其实, 也可以反向开发, 进行同中求异, 可以将同主题、异手法文本进行联比, 引导学生明白不同的表现手法可以传达相同的文意。如, 继对比《夹竹桃》与《广玉兰》之后, 笔者又将艾青的《湛江, 夹竹桃》引进课堂, 引导学生将此文与季羡林的《夹竹桃》对比, 体悟不同笔法、不同韵致, 却能异曲同工的妙处, 拓宽学生的鉴赏视野, 丰富学生的写作思路。

高中语文深度阅读教学探微 篇8

随着新课改的深入，高中语文教学受到越来越多的关注，鞭策我们不断反思，更新观念，改善教法，实现语文教学的完善，为学生提供优质的学习平台。其中，阅读是语文教学的重要内容，学生综合素质的提升有赖于阅读能力的改善。为此，在语文课堂上我们要注重阅读教学，积极倡导“深度阅读”，鼓励学生精读细品和文本对话，透过表面看到内里，丰富内涵，提升能力。

【关键词】

高中语文 深度阅读 阅读教学

所谓“深阅读”是相较“浅阅读”而言的，代表两种不同的阅读层次。在流行“快餐文化”的今天，“浅阅读”活跃在语文课堂上，教师习惯让学生快速阅读，然后小组讨论，花很多时间回顾分析，阻碍了学生自主认知。“深阅读”是一种真正意义上的阅读，学生在精品细读的过程中与文本对话，收获丰富的情感体验和知识学养，优化自身阅读能力。

一、精心设问，巧妙切入，引导学生对话体验

“一千个读者眼中有一千个哈姆雷特”，开展阅读教学不仅能陶冶学生情操，提高其文素养，更多的是解放学生个性，鼓励其解读，引导学生融入文本深层剖析，探知到作者的创作目的，在领会作品内涵的同时赋予文字生命，润泽自己。

想要达到理想的阅读的效果，一方面需要学生静下心来自主领会，另一个方面需要我们恰到好处的引导，促进其思考探究，在不断的解读中理解领会。“牵一发而动全身”引导学生的关键是找到一个最佳切入点，通常我会借助问题的设计引入，让学生的探究趋向于深度和张力，直接和文本对话，实现文本内涵的把握。比如，在阅读雨果的《一滴眼泪换一滴水》时，我就结合学生心理设计了这样一个问题：“伽西莫多在喝爱斯梅拉达喂给他的水时掉了一颗大眼泪，这是普通的眼泪吗？谈谈你的看法。”这个问题一抛出，课堂变得很安静，学生开始埋头阅读，偶尔会有小声的讨论。在之后的回答中，他们有不同的看法，有的认为是开心感激之泪，有的认为是自责悔恨之泪，学生在剖析的时候都很到位，找到具体内容作为依据来支持自己的看法。再比如，讲到《最后的常春藤叶》一文时，考虑到文中人物形象的深刻性。我在让学生分角色朗读以后提出以下问题让其思考：1.小说的主人公到底是谁？2.结合具体内容分析贝尔曼的形象。3.小说的高潮部分在哪里？4.你如何理解“最后一片常春藤叶是贝尔曼的杰作”这句话？通过这些问题，学生不仅能深化阅读，还能在解疑的过程中充分了解贝尔曼的形象。

由此可见，不仅要灌输学生深阅读的思想，还要在实践的过程中做好引导工作，促进其思考，在不断深入的过程中实现其与文本对话的目标。

二、拓展阅读，提升思维，促进学生探究感悟

阅读重在理解，学生在探究的过程中不仅需要理性的思维，还要有丰富的知识作为感性的成分辅助思考，有助于问题考虑的全面性。“三分靠课内，七分靠课外”，有效的阅读教学不仅要立足课堂，更要懂得延伸，在不断的拓展中提升思维。

对于一篇文章的理解，如果只停留在文本内容不加拓展，那么学生反复斟酌也跳不出原来的思维，最后陷入无解的境地。针对这一问题，要鼓励学生拓展，搜寻课外资料辅助理解。比如，在讲《念奴娇·赤壁怀古》一文时，学生读到“人生如梦，一樽还酹江月”时不知如何理解，反复阅读后也没有领悟。我就引导其回顾课外知识：余秋雨的《山居笔记》之《苏东坡突围》以及《苏东坡传》，学生有了些感觉以后，我又给其介绍了几篇文章让其理解。慢慢地，学生了解到在苏轼主要尊崇儒家思想，有报国之志，早期也受过道家思想的熏陶，但是入仕后挫折不断，在经历磨难的过程中加深了儒、道思想。这样一来，学生就能理解苏轼在句词里的感叹和抒情了。此外，我们还要引导学生放大视角，把一些矛盾、问题放到实际生活中去考虑，通过“内引”和“外联”促进解读。比如，在上《雷雨》一课时，学生就“周朴园对鲁侍萍是否有真爱”的问题展开了探究，回归文本满眼都是周朴园严厉的表情和无情的话语，但要是不爱，为什么又要保持以前家具的样子？针对这一问题，我让其了解了时代背景，阅读了些名家解读，逐渐发现周朴园怀念的是当年青春貌美的梅姑娘，而不是现在的老妇人，一旦利益受到威胁，他就原形毕露，露出自私虚伪的一面。

由此可见，深入到位的阅读不仅要立足文本，反复斟酌，还要联系课外知识有效拓展，在促进问题解决的同时深化理解。

三、专题研究，做好总结，满足学生发展需求

新课标要求语文教学要在保证学生达到基本目标的前提下充分关注学生的学习心理，促进其个性释放，满足其学习学习需求，实现个体的健康发展。为此，在阅读教学中我们要引领学生进行专题性地研究，帮助其总结，促进其运用。

对于专题的研究，首先是大方面文章的艺术形式，学生在阅读时收获的思想、情感都是借助不同的形式表达出来的。比如，《让我们一起奔腾吧》中的意象美、《江南的冬景》中避实就虚的写法、《背影》中动人的细节描写以及《劝学》中形象的设喻等，都实现了形式和内容的完美结合，值得我们学习。然后我们要从语言风格说起，让学生一边总结一边学习，能有所借鉴，促进其学以致用。比如，在学完《封锁》后，学生对文章语言印象深刻，对张爱玲冷静、犀利、苍凉的语言风格青睐有加，觉得她的文字能打开心扉，触动心灵，很有味道。鉴于这一点，我就会投其所好鼓励学生在课外多阅读张爱玲的作品，进一步了解她，深入探知她的语言风格，总结成专题有所积累，最后能运用到自己的文章中去。最后就是人物形象的专题，在过往的阅读中能让学生印象深刻的都是一些有缺陷的人物，像《雷雨》《哈姆雷特》《项链》《阿Q正传》等中的人物，都有着不寻常的经历、复杂的情感和多面的性格，吸引着学生探究。学生在深入阅读剖析人物时不仅能促进自身人格的健全，还能收集素材，为写作奠定基础。

由此可见，所谓“深阅读”不只是内容上的剖析理解，还有形式、风格上的掌握吸收，我们在引导学生分析感悟的同时要促进其积累，满足其发展需求。

教学反思要有深度 篇9

教学反思要有深度

“没有反思就没有进步”实施新课程以来，教师都在反思，为了让大脑的反思留下痕迹，我校领导煞费苦心，要求每位教师每周写一篇深刻的反思，结果进入个人考核。领导硬性要求教师要勤反思，初衷是提高教学质量，真是用心良苦。还有另一种极端的做法：领导明白反思是提高教师课堂教学质量的捷径之一，于是加大管理力度，要求教师一课一反思，设计教案时就专门开辟了反思园地。如果检查教案时发现“反思园地”，教师疲于应付检查，每个“反思园地”多少都有点笔墨，细读起来只是一些肤浅的分析得失的话语，不够深刻，没有达到反思的目的，而且增加了教师的压力。

回顾我平时的教学反思，也只是简单谈谈课堂教学过程与预案的差异，重点写教学中存在的不足，对课堂突发事件解决的不完满，提出今后努力的方向。看似反思的环节较完整，也很真实，其实不然。本学期我在业务学习时认真学习了有关教学反思方面的内容，我对怎样才是真正的反思，如何写反思有了更明朗了：反思时回顾上课过程，意识到主要问题的所在，分析为什么出现了这样的问题，找到原因后有的放矢，改进教学设计避免类似的问题在课堂上重现。同时要分析课的优点，哪些环节实践的好，好在哪，为什么会有这样的效果，是哪些策略运用的恰到好处。找到了答案要继续保持并能灵活在课堂中运用。分析了一节课的优点和不足，就要重建别种行动方案，再在平行班尝试。只有这样反思目的才能达到，教师才能很快成长起来，反思促进教师专业发展就落到实处了。

深度阅读教学 篇10

如何解决教学深度、广度和教学进度的关系

思想政治新课程与其他科目一样删除了原来繁、难、偏、旧的东西，而增加了贴近学生生活、对学生发展有用的东西。在使用课改教材的过程中，老师们反映：新教材知识容量大，按照课时规定无法完成教学进度。我们在听课中发现，造成这种状况的原因是多方面的，但最主要的问题在于教学的深度和广度。比如《经济生活》第一单元，新课程已经将商品的基本属性及其关系、货币与金银的关系、货币的其他职能等内容删除了，但是有不少老师尤其是有教学经验的老师仍然将这些内容在课堂上向学生做详细的分析；另外，对某些在教材中以辅文形式出现、课程标准仅作一般性了解要求的知识，有的老师则又将其作为重点内容对学生提高要求。这样做的结果不仅仅是影响教学进度的问题，更主要的是扼杀了学生的学习积极性，学生认为思想政治这门课程太深奥了，有的学生因此对思想政治课产生反感。不难看出，这些老师的传统观念根深蒂固。要解决这一问题，我们的老师必须加强对新课程理念的学习，加强对《普通高中思想政治课程标准》（实验）的学习。以《普通高中思想政治课程标准》（实验）为依据，尊重教材，备课之前，首先列出本课的知识、能力、情感态度价值观的三维目标细目表，做到科学设定教学目标。

探疑，让英语阅读教学有“深度” 篇11

关键词： 初中英语 阅读 疑问 探解

带着问题阅读，定会有更多的困惑；围绕问题探究，定会使得阅读更有深度和广度。长期以来，老师解读课文式的英语阅读教学使更多学生自我阅读感悟能力欠缺，致使学生在阅读中不知读什么、怎么读，这种漫无目标的遍地开花式阅读只能使得学生陷入浅读的泥淖，只能使得学生跟随教师的指挥棒主动阅读。给学生英语阅读明确目标方向，鼓励学生多带着问题阅读，引导他们在深入互动交流中大胆尝试，定会使得阅读更有价值意义。

一、导读引思：发现疑难

运用导读引思鼓励学生主动发现问题，使得他们在不断修正目标方向的过程中集中理解注意力。创设一定的导读方案，引导学生就文本素材进行深入阅读，让他们在找到更多疑难问题的基础上主动修正思维方法，使得教学更有前置性。

导读方案运用，让学生有参照学习的载体。如，在译林版英语八年级下册Unit 5“Good manners”的“Reading When in Rome”教学中，结合“When in Rome，do as the Romans do”表达主题，我设计了如下的导读方案：（一）展现背景资料：The different greet cultures in the world；（二）了解作者表达意图：What did the author want to tell us？（三）补充笔记：What else do you find in the article？让学生在主动找出相关阅读素材和证据的过程中形成一定的理解感知。学生依据这些导读方案，找到更多相关的词汇短语，让他们在主动摘录筛选的过程中形成一定的认知。学生根据导读方案主动从文本中找出问题，使得他们在主动思考中形成一定的初步印象。

结合整体阅读理解，让学生从相关的语言素材中感受其中的内涵意义，使得文本阅读更有导向性。多给学生提供相应的文化背景知识，让学生在开口认知视野思维基础上主动提出自己的疑问。围绕文本素材中的相关问题，引导学生就疑难问题主动提出自己的意见，让他们有更多自我表白和探疑的机会。

二、群体讨论：商讨解法

发挥群体智慧和力量，引导学生针对其中的疑难问题进行商讨交流，使得教学过程富有动感。结合学生在阅读中不同疑难问题，可在搜集相关问题的基础上给他们创设更多的探知任务，让他们在主动建言的过程中找到学习的方法策略。

群体讨论运用，使得学生获得深刻感知。如，在八年级上册的Unit 5的“Reading”教学中，结合“The story of Xi Wang”内容，不妨建议学生就“How much do you know about wild giant pandas？”和“Why was Xi Wang born very small？”进行小组讨论，让他们从已知和文本素材中摘录更多的相关内容，让他们有更多的探讨余地。结合学生的探讨，教师不妨设计“What do we should do for wild animals？”，鼓励他们就阅读中发现的问题主动探讨，帮助他们在深入交换意见的基础上形成更多的认知感悟。

引导学生围绕学生在阅读中发现问题进行探究，能使得他们的理解思维方法更宽广。多设计相关的导思任务，使得学生在找到学习重点和难点的基础上获得丰富感知。鼓励学生运用归纳总结的形式多提出意见，让他们在充分酝酿争辩中产生深刻感知。

三、深读拓展：创意添彩

走出单纯阅读的境地，给学生更多自我发展创意的机会，能使得他们在主动获得感知的过程中深化感悟。鼓励学生从阅读中发现亮点，从疑点中弹出蛛丝马迹，不仅能活跃理解感知思维，更能使得学生获得更多奇思妙想的灵感。

深读拓展，能使得阅读教学更有深度意义。如，八年级英语上册的Unit 2 “School life”的“Speak up：Simon spends the most time on his hobbies”阅读指导中，结合学生的喜好不同，鼓励他们就“Do you think your hobbies are good？”和“How do you do on your hobbies？”进行拓展延伸，让他们结合自己的实际主动提出相应的回答。在此基础上，可要求学生围绕“How can we make our lives more meaningful？”主动表达自己的观点，让他们在不断提出自己的观点中深化理解。很多学生结合自己的理解感知主动表达自己的诉求，让他们就自己的阅读发现提出更多新颖的看法。

深化阅读，使得学生在主动查找疑点的过程中发现更多新奇的内容，使得他们在主动探究的基础上获得更多感思体验。围绕阅读素材扩展延伸，使得学生在找出相关证据中深化感悟。多搭建平台给学生展示，鼓励他们运用续写、小品表演、自由辩论等形式，帮助他们深化理解感知，让他们有更多自由参与的机会。

如前所述，围绕问题主动阅读，跳出指令性安排阅读的窠臼，使得学生在主动探疑的过程中激活阅读理解激情和兴趣。注重读前设疑引导，帮助学生打开认知视野主动探知；突出读中协作探究，引导学生互动交流求解；深读拓展延伸，让学生有更多发现阅读精彩的机会。以问题引导为主线，有利于学生在积极探究和深入挖掘的过程中找到理解线索，帮助他们深化理解感悟。

参考文献：

[1]教育部.全日制义务教育英语课程标准（2011）[M].北京师范大学出版社，2011.

[2]李美玉.初中英语课堂教学设疑探讨[J].中学课程辅导·教学研究，2015（20）.

[3]李宝春.浅谈初中英语阅读教学读写算[J].教育导刊，2015（5）.