对外汉语教学语法1（通用8篇）
1.介绍与说明：“是”字句
（1）基本句式：肯定式：A是B。
否定式：A不是B。
疑问式：A是B＋吗？
（2）用法：介绍或说明自己或他人的身份；说明时间；说明处所；说明或介绍国籍与籍贯。
2.疑问句（1）
（1）基本句式：陈述句＋吗？（2）用法：用“肯定句＋吗”，用句中的动词或形容词的肯定式或否定式回答。用“否定句＋吗”问时，认为对方否定是对的就用“对/对了”回答；如果认为否定是错的就用“不/不对”回答，表示回答是肯定的；疑问时语调要上扬。
3.否定的表达
（1）基本句式：不＋动词＋宾语/ 不＋形容词
4.限制与修饰：定语＋中心语
汉语的定语是位于名词前边的修饰语。定语用来表达对中心语的数量、时间、处所、归属、领属、范围的限制和对中心语的性质、状况、特点、用途、质料、职业等的描写。对中心语限制的定语回答的是“哪一个”的问题，而对中心语描写的定语回答的是“什么样的＋中心语”的问题。
所属关系的表达（1）：名词/代词＋的＋名词 所属关系的表达（2）：“的”的省略，“我（们）、你（们）、他（们）”等在表示和人相关的词语（亲属词、人组成的单位）前表示所属关系时，“的”常省略。
5.疑问句（2）：特指问句
（1）基本句式：特指问句用疑问代词来询问。所用疑问代词有：谁、什么、哪、哪儿、多少、几、怎么、怎么样等。
（2）用法说明：当对特定事物不知道时，就用特指问句，语序与陈述句一样。询问句子的哪个成分就把疑问代词放在哪个位置上。
6.所有关系的表达：“有”字句
疑问式：主语＋有＋宾语＋吗？ 肯定式：主语＋有＋宾语。
否定式：主语＋没有＋宾语
7.汉语数字的读法
（1）1～100数字的读法
（2）询问10以内的数目：用“几”（3）询问10以上的数目：用“多少”（4）“二”和“两”的用法：都表示2，但用法不同。
二/两＋量词
二十/百
第二、二月、二楼（5）100以上数字的读法
（6）分数、百分数、小数的读法（7）人民币的表达法：
人民币的计算单位：元（块）、角（毛）、分 人民币的读法（8）问价和讨价还价 基本句式：
问价：A.主语（物品名）＋多少钱＋1＋量词？
B.主语（物品名）＋数量＋多少钱？ 讨价还价： 钱数＋行不行？ 钱数＋怎么样？
（9）号码的询问和应答：
基本句式：„„的号码＋是多少？/是＋几/多少号？
用法说明：门牌号、电话号码、护照号、汽车牌号、飞机航班号等要按照数量的读法。
8.怎么描写事物的性质、状态和特点 基本句式：形容词谓语句
语义说明：主要描述或评论事物的性质、情况、状态和特点，说明某事物怎么样。用法说明：
疑问式：主语＋谓语（形容词）＋吗？
主语＋怎么样？
肯定式：主语＋副词＋谓语（形容词）
否定式：主语＋不＋谓语（形容词）
在陈述句中，形容词前面一般要用表示程度的副词“很”、“非常”、“比较”、“十分”等。
9.状语
状语用在谓语中心语之前，基本功能是限制和修饰中心语。副词“也”和“都”的用法：
“也”表示与前面所说的事物同类、相同，“都”表示概括全部。
10.疑问句（3）
省略问句：„„呢？
“名词/代词＋呢”有两种用法：没有上下文时，询问“„„在哪儿？”有上下文时，语义要根据上下文判定。
11.动作行为的进行
基本句式：（主语＋）动词（＋宾语）＋呢
基本语义：表示动作行为的进行
用法说明：用在口语中表示动作行为的进行。还可以用来打招呼。
12.动作行为发生的地点
基本句式：在/到＋处所词＋动词
基本语义：句式“主语＋在＋处所＋动”表示动作发生的地点。
“主语＋到＋处所＋动”表示将要发生动作的目的地。
用法说明：“在/到＋处所词”放在动词前边。
13.动作行为发生的时间
基本句式：时间词＋动词
疑问式：什么时候/几点/几号＋动词？
肯定回答：时间词语＋动词
基本语义：表示动作行为发生的时间。“就”和“才”的比较和使用
14.动作行为进行的时刻、过程和状态
基本句式：
疑问式：主语＋正在＋动词＋什么？
主语＋正在＋动词＋宾语＋呢/吗？
肯定式：主语＋正在＋动词＋宾语。
否定式：主语＋没（有）＋动词＋宾语。
“正＋动词”表示动作发生的时刻，“在＋动”表示动作行为的进程。
动作进行的状态：“正在＋动词＋（呢）”=“正/在＋动词（呢）”
15.“的”字词组
“的”字词组是由结构助词“的”附在动词、名词、代词、形容词及其词组后面组合而成，用来表示人或物。
16.陈述、给予与获取的表达
基本句式：主语＋动＋宾语1＋宾语2 汉语可带双宾语的动词主要有：给、借、问、送、教、还、递、告诉等。
基本语义：该句式的谓语动词后边常常有两个宾语，宾语1是间接宾语，一般是动作行为涉及的人或单位；宾语2是直接宾语，表示动作行为涉及的事物。
语义类型：陈述一件事；表示给予；表示获取。
用法说明：表达陈述一件事或表示给予某人某事物和从某人处得到某事物时用该句式。
17.表达数量
汉语表达人或事物的数目时，常常要用量词。数词和量词常用来作名词的定语。一般名词都有自己搭配使用的量词，有时候也用容纳存放这个物品的工具名称作为量词来使用，往往含有“多”、“满”的意思。如“我有一柜子衣服呢。”
18.代词
人称代词、指示代词、疑问代词
“我们”和“咱们”
“们”的用法
19.程度的加深和喜爱感情的表达
形容词重叠的形式表示程度加深或加强描写，表达喜爱的感情。基本句式：A－AA式
AB－AABB式
AB－ABAB式
基本语义：AA=很/非常＋A
AABB=很/非常AB ABAB=很B 20.疑问句（4）
用特指疑问句加上疑问语气词“呢/吗”发问时，句子的疑问语气变得委婉、亲切。基本句式：特指疑问句＋呢/吗？
基本语义：询问句中疑问词特指的事物。
21.疑问句（5）
基本句式：句子＋疑问语气 基本语义：用疑问语气表示询问 用法说明：口语中用，语气要上扬。
22.疑问句（6）基本句式：“好吗？”、“行吗？”、“对吗？”、“可以吗？”等。
基本语义：先说一个句子，表示自己的看法、意见、要求等，然后用“好吗？”、“行吗？”、“对吗？”、“可以吗？”等，以征求别人的意见。
用法说明：使用该句式要用与人商量的语气，因此说话的语气是亲切、客气、谦恭、委婉。
23.疑问句（7）：正反问句 基本句式：（用谓语的肯定形式和否定形式并列起来提问）动＋不＋动词？/动词＋没＋动词？/形容词＋不＋形容词？
用法说明：使用该句型的心理背景是对所问情况完全不知，希望别人给予肯定或否定的回答。
24.动作行为的目的
基本句式：来/去＋地方＋动词＋宾语
基本语义：句中的“来”和“去”的宾语是表示地方或处所的词，后边的动宾词组，表示“来”或“去”的目的。
25.动作行为的方式、目的
基本句式：主语＋状语＋动词＋宾语 疑问式：主语＋怎么＋动词＋宾语
肯定式：主语＋动词＋宾语＋动词＋宾语 基本语义：表达动作方式或动作目的
如：她去首都剧场看电影。
我坐飞机去香港。
26.距离的表达：
基本句式：„„离/到„„＋距离
疑问：A离B＋多远？/有多远？/多少公里？ 回答：A离B＋公里数
27.动词作定语：动词＋的＋名词
动词或动词词组作定语时动词后边要有“的”。如：这是我买的书
28.年、月、日、星期的表达 基本句式（名词谓语句）：名词1＋名词2 名词1为话题，名词2为说明
29.年龄的询问和回答 基本句式（名词谓语句）：名词1＋名词2 名词1为询问对象，名词2为说明
30.疑问句（8）
基本句式：疑问副词“多”＋形容词（大/高/长/重/宽/厚/远）
基本语义：询问年龄、面积、长度、宽度、厚度、重量、距离等。
31.时点的表达
（1）时点词语：年
月
日（号）
星期
时
分
（2）表达时间的基本顺序：年－月－日（星期）－时－分－秒
32.征得他人同意
（1）基本句式：能/可以＋动＋宾语＋吗？
（2）基本语义：用询问得语气征得别人的同意。
（3）用法说明：表示请求，希望别人帮助，说话时语气要谦恭，有礼貌。
33.需要、愿望和可能的表达
基本句式：主语＋会/要/能/想＋动词＋宾语
“会”V.S.“能”
“要”V.S.“想”
34.尝试、轻微和舒缓语气（1）基本句式（动词重叠式）：单音动词为AA式；双音节动词为ABAB式 尚未发生的动作：VV V一V V一下儿
如：想想
想一想
想一下儿 已经发生的动作：V了V V了一下儿
如：问了问
问了一下儿（2）基本语义
a.表示尚未发生的动作时，有尝试或轻微的意思；
b.表示已发生的动作行为，表示程度轻、量少、时间短等意义。
（3）用法说明：用在口语里。在主语为第一人称的句子里，表示请求、要求等，有缓和语气的作用；用在主语是第二人称的句子里，表达规劝、告诫等功能。
35.否定的表达（2）
（1）基本格式：没/没有＋动词；还没有„„呢。a.疑问句：„„了吗？
„„了没有？ b.否定式：没/没有＋动词
还没有„„呢。
（2）基本语义：表达说话之前应该发生而事实上没有发生的动作。
36.疑问句（9）
基本句式（选择问句）：（是）A还是B？
37.说明对象 基本句式（主谓谓语句）：主语＋谓语（主语＋谓语）
38.指出不满意的方面（1）基本格式：
a.有
（一）点儿＋形容词 b.形容词＋了＋
（一）点儿
（2）基本语义：句式a表示程度不高，有“稍微”的意思。句式b表示跟某一标准比较，程度不合适。
（3）用法说明：在使用时，表达主观感觉或认识。说话人有挑剔、不太满意的意思。
39.比较（1）
（1）基本句式：形容词＋
（一）点儿
（2）基本语义：表示与同类事物比较，程度有差别。句子描述的是客观情况，不带主观色彩。比较的对象在句中可以不出现。
（3）用法说明：用“形容词＋一点儿”表示比较时，心中已经有一个比较对象。
40.比较（2）
基本句式：疑问式：A跟B一样吗？/A跟B一样不一样？
肯定式：A跟B一样。（＋形容词/动词）
否定式：A跟B不一样。（＋形容词/动词）
41.表达在一定时间内动作行为的发生或情况的出现：语气助词“了”的用法（1）（1）基本句式：句子＋了
（2）基本语义：语义助词“了”用在句尾，用来终结句子语气，有成句作用。句子表达在一定时间内动作行为的发生或情况的出现。句中一般有表示时间的词语。
如果没有时间状语则表示说话时刚刚发生的事情或即将发生的事情。
42.变化的表达：语气助词“了”的用法（2）（1）基本句式 a.主语＋谓语＋了
b.主语＋不＋谓语＋了 c.名词＋了 d.形容词＋了 e.主谓词组＋了（2）基本语义
a.表示意愿的改变或情况的变化
b.新的情况已经出现，交际中有提示信息，引出下文的作用。c.表示事物的性质、程度、状态等已经有了变化。
d.表达从无到有，从小到大，从少到多，从不可能到可能等情况的变化。（3）用法说明：当需要强调事物的程度、性质、状态或主观意愿发生变化时句尾要用“了”。注意：初级阶段“了”的教学应点到为止。
43.动作的完成：动态助词“了”的用法（1）（1）基本句式：动词＋了 a.动词＋了＋数量词＋（宾语）b.动词＋了＋宾语＋了 c.状语＋动词＋了＋宾语 d.动词＋了＋宾语＋小句（2）基本语义
a.叙述动作完成的结果（趋向、时量、动量）。b.叙述动作完成所涉及的对象或其数量。
c.叙述在某个时间、地点、由于某种原因，用某种方式完成的动作。d.叙述动作完成后（这一动作可以是已经完成的或意念上完成的），出现或将会出现另一动作或情况。（3）用法说明
动态助词“了”不出现在单个单词后，句子“我走了。”中的“了”是语气助词或结构助词“了”。
44.意念上的实现：动态助词“了”的用法（2）（1）基本句式：动词1＋了＋宾语＋动词2＋宾语
（2）基本语义：汉语的“了”所表达的基本意思是动作行为及其结果的实现。但是有时候，动作行为及其相应的结果事实上还没有实现，是未然态，也可以用“了”。如“我下了课去看你。”
45.动作的方向
基本格式：介词（往、向）＋方位词＋动词（看、走、跑、拐）
46.方位的表达（1）汉语方位词
简单方位词＋面/边＝合成方位词（2）方位词组
处所名词＋上（边）/下（边）/左边/右边/前边/后边/里/外/东/西/南/北/以前/以后等。
47.存在的表达 基本句式
a.方位词组＋有＋表人或事物的词
b.方位词组＋是＋表示已知的处所、人或事物的词 c.表示人或事物的词或词组＋在＋方位词组
48.动作行为将要发生（1）基本句式：（主语＋）快要/快/就要/就/要＋动＋了
（2）用法说明：该句式对即将发生的事件加以说明、提示，有期待、盼望、提醒等作用。
49.时段的表达 汉语的时段词语： 年：1年 月：1个月 日：1天 星期：一个星期
三周 时：一个钟头
三个小时 分：3分钟
一刻钟
50.一种情况或状态的延续时间（1）基本句式
疑问式：主语＋动词＋多长时间＋了？ 肯定式：主语＋动词＋时段词语＋了 否定式：主语＋没有＋动词＋时段词语
（2）用法说明：该句式的语义重心是表时间的词语。有感慨“时间过得快、时间长”的意思。如果表达“时间过得慢、时间短”的意思时，要在时间词前加“才”
51.做某事客观上所需时间（1）基本句式
肯定式：主语＋动词＋要＋时间词
疑问式：主语＋动词＋要＋多长（多少）时间？
主语＋动词＋要＋（多少）天？ 否定式：主语＋动词＋不要/不用＋时间词
（2）用法说明：该句式的表达重心在时量补语上，所以时量补语是句重音。
52.时间、地点、方式的表达顺序
基本句式：时间＋地点＋方式＋行为动作
53.动作持续的时间
（1）基本句式：主语＋动词＋（了）＋时量补语＋（的）＋宾语
（2）用法说明：该句式表达的信息重心是延续的时间量，所以句重音在时量词上。用“动词＋了”表示叙述和说明；动词后不加“了”表示打算、计划等（对今后动作进行时量的计划）。
进入该句式的动词必须是表达可持续动作的动词，如：睡、学习、玩、跑、病、想等。
54.动作经历的时间
（1）基本句式：动词＋时量补语
（2）基本语义：汉语里有一些动词表示瞬息结束的动作，如：死、丢、断、毕业、发生、结婚、离开等动作时间不可持续，这类动词＋时量补语则表示动作发生和结束后到某一时点（如说话时）所经历的时间。
55.事物存在、出现或消失 55.1存在的表达 基本句式
a.主语（处所词）＋动词（有）＋宾语。b.处所词＋动词＋着＋数量词＋名 55.2存在的状态
基本句式：表示事物的名词＋在＋处所词＋动词＋着 55.3出现或消失
（1）基本句式：处所词＋动词词组＋出现或消失的事物
（2）用法说明：该句式的信息焦点是出现或消失的人或物，对说话人来说这些是未知的。所以，句子报告的是新信息，有提醒、报告等作用。
56.概数 基本格式：
数词连用：四五天、两三年、十二三岁、七八百元 数词后加上“来”、“多”、“几”、“左右”、“上下”等。
57.感叹的表达（1）基本句式
a.多（么）„„啊！
b.真是
（一）＋量词＋名 c.太＋形容词＋了
（2）用法说明：在表达上述感情时要与相应的语调、语气相配合，如赞美要用赞美的语气。
58.对事物性质程度的描述（1）基本格式：
a.不＋形容词1＋不＋形容词2
如不冷不热 b.难/不好＋动词
如难学 c.容易/好＋动词
如好学
（2）用法说明：a用来描述事物合适或处于中间状态，表达满意的心情。
b表示动作执行起来很难，c表示动作执行起来很容易。注意：汉语里“难/好/不好＋ 听/吃/看/闻”等动词时还表示另外的意思。
59.询问经历
主语＋是第„„次＋动词＋宾语＋吗？
60.时空的起点到终点
程晓堂著的《任务型语言教学》 (2004) 一文中提到, 对外汉语教学语法一切以学生为中心、以快乐为根本。致力于学生学习能力的培养。对外汉语课堂中的教学语法就是需要运用一定的方法来处理和分析差异信息, 追求精确量化的倾向使对外汉语教育对外汉语课堂中教学语法向客观化、科学化的方向迈进。新时代背景下的差异观是在充分肯定教师主导地位下, 确定学生的主体性, 组织并鼓励学生参与到对外汉语的学习中, 对学生参与方面, 要尽量做到人人积极参与每一个环节。
彭小川等著《对外汉语教学语法释疑201例》 (2004) 认为, 不同教学法所得到的教学效果不尽相同。对外汉语教学语法遵循了教学规律和认知规律, 根据艾宾浩斯遗忘记忆曲线, 最大限度调动学生的潜能。要弄清这个问题, 还得先从德国心理学家艾宾浩斯及他的研究发现说起。因此, 科学及时的复习至关重要, 鉴于艾宾浩斯遗忘记忆曲线中人类大脑对新事物遗忘的规律。
孙德金, 主编《对外汉语语法及语法教学研究》 (2006) 一书中提出, 在对外汉语创新教育的课堂上, 教师展开5分钟热情洋溢的激励。然后发下精心制作的学案, 布置25分钟的自学任务, 五六年级的学生带着轻松愉悦的心情全神贯注高效自学, 教师则利用高超的教学艺术适时进行“空中加油”, 至始至终保持学生的学习热情高涨, 然后学生针对自学过程中的重难点展开卓有成效的讨论交流, 最后用10分钟的检测来反馈学习效果, 并当堂出成绩和个别谈话, 真正体现了高效课堂的“轻负担, 高质量”。
郭熙在《理论语法与教学语法的衔接问题——以汉语作为第二语言教学为例》 (2004) 一文中认为, 一些语言学家和外语学习者一直都很关注对外汉语课堂中的教学语法现象, 要了解这种现象, 就必须深入了解对外汉语课堂中的教学语法的差异的影响因素。主要包括两个方面的影响因素:一个结构性的影响因素, 例如, 在语言的形成和发展中, 语言的语音和句法的不同对语言的影响。一个是非结构性的影响, 这主要是指一些看不见摸不着的文化因素和价值观因素等。另外, 还有学习者的个人的因素、语言自身的特点等。
方文礼《外语任务型教学法纵横谈》 (2003) 一文中提到, 就与对外汉语教学语法紧密相关的各个教学因素展开系统论述, 通过剖析小学对外汉语教学语法中存在的问题, 提出教学目标及对外汉语教学语法的改革, 来探讨如何完善、提高课程教学的对外汉语教学语法, 增强小学学生的人文素质。
从以上的研究看出, 学校要积极鼓励学生充分挖掘对外汉语学习素材, 锻炼自己的对外汉语学习素养, 通过对外汉语学习素养的提升, 不断转化自身的对外汉语课堂中的教学语法, 提升对外汉语学习能力能力, 进而转化为对外汉语学习能力。一是语音方面。对外汉语课堂中的教学语法主要强调的是对外汉语体系中的语言思维方式。二是语法方面。汉语的学习不存在时态、人称等的语法方面的变化, 而对外汉语中的时态等语法是语音学习的关键。二者之间的差别常常成为对外汉语学习的障碍。就目前情况来看, 对外汉语学习课程的对外汉语课堂中的教学语法的重视不够, 出现的问题也较多。由于长期受应试教育的影响, 对外汉语学习已异化为应试的工具, 对外汉语课堂中的教学语法中内容空洞、思想苍白、人云亦云、情感虚假、说套话的现象非常严重。原因是多方面的, 有对外汉语学习课程设置本身的问题, 也有对外汉语课堂中教学语法对对外汉语学习改革在推进过程中遇到的一些特殊问题。三是文化方面。不同民族有不同的文化和语言, 一个民族的语言, 是它特有文化的载体和沉淀, 也是它传统的积累。因此, 在对外汉语课堂中的教学语法中, 要注重加强教师的培训和水平的提升, 积极鼓励教师运用现代化的对外汉语课堂中的教学语法方式, 通过教师的引导和示范, 自动启发和激励学生对问题进行思考, 进而实现师生之间的良好互动。
摘要：在新时代背景下, 教学改革中对对外汉语教学语法的建立是一个长期发展的过程。随着时代的发展, 教学改革中的对对外汉语教学语法的研究与教学也应该随之改变, 保持其时代感和创新性, 这为教学教育提出了挑战和改革方向。作为实现教学目标、保证教学质量的方式、手段与途径, 对外汉语教学语法引起了国内外学者的关注与研究。文章在此背景下, 对对外汉语教学语法进行了研究综述。
关键词：对外汉语教学语法,研究综述
参考文献
[1]李晓琪, 章欣.新形势下对外汉语语法教学研究[J].汉语学习, 2010 (01) .
[2]卢福波.语法教学的基本原则与操作方法[J].语言教学与研究, 2008 (02) .
[3]李泉.对外汉语语法教学研究综观[J].语言文字应用, 2007 (04) .
[4]陆俭明.对外汉语教学与汉语本体研究的关系[J].语言文字应用, 2005 (01) .
【关键词】对外汉语 语法教学 原则 方法
众所周知，语法是语言中词、短语、句子乃至篇章的组织规则，也是个人能够顺利与他人进行交往的重要前提。它存在于语言中，也贯穿于语言学习和教学的全过程。在对外汉语教学当中，语法教学的重要性，教师们从未忽视过。但，因为语法自身又具有一定的晦涩性和难懂性，所以它也是对外汉语教学的一大难点。
一、对外汉语教学语法与语法教学的关系
无论是学习第一语言还是第二语言，都必须掌握一定量的语法规则才能进行交际。所以，不论在语言的教学还是学习或使用的过程中，语法都有着其举足轻重的地位和作用。为了更好地了解语法，更好地进行对外汉语的语法教学，我们首先必须了解教学语法与语法教学之间的关系。
对外汉语教学中的“语法”，不能简单理解为通常意义上的汉语语法。语法有教学语法和理论语法之分。教学语法也称为规范语法，是在语法教学中使用的语法学及其语法书。它根据教学对象的不同，研究他们的学习重点、难点，以及解决方式方法。理论语法也称为专家语法，它是对语法问题进行的专门探索和研究，揭示语言中尚未被认识或认识不够充分的语法规则。教学语法说的是“道”，是客观的存在；语法教学讲的是“术”，是教学中具体的策略与方法。教学语法是贯穿在语言教学过程中的语法，目的在于传递给学生一种语言规范，是语法教学的内容。而语法教学是独立的教学过程，是如何传递这种语法规范的策略和方法。正如崔希亮所说“教学语法的目的是为了教语言，语法教学的目的是为了教语法，两者目标不同。”所以，我们的对外汉语语法教学的过程，应该是一个通过各种教学策略来使学生掌握语法规范的过程。
二、对外汉语语法教学的定位
关于对外汉语语法教学的定位，需从两方面加以讨论：一是语法教学在整个对外汉语教学中处于什么位置；二是在对外汉语教学的不同教学阶段语法教学应放在什么地位。对此，众学者观点不一。陆俭明认为：“在学习的初级阶段，主要是要抓好语音教学、汉字教学和词汇教学，而不是语法教学。语法教学不宜过分强调，更不能直接给学生大讲语法规则。要尽量鼓励学生敢说、敢写，多说、多写。如果在语法上过分‘斤斤计较’，就容易打击学生说汉语、写汉语的积极性”他认为“在三四年级阶段，学生对汉语已经有较丰富的感性知识，可适当加大语法教学的份量，略为系统地给学生讲一些基本的、必要的实用汉语语法知识。”同时也强调：“无论一二年级阶段，还是三四年级阶段，都要注意怎么讲的问题。”现代学者认为：在第二语言教学中，语法教学的地位是重要的，学习语法对学习一种语言的作用是很大的。但语法教学不应占据语言教学的中心地位，不应成为语言教学的主要内容。应树立正确的第二语言语法教学观， 语法教学决不仅限于语言的结构形式及其规则的教学，语法教学的内容还应包括语言形式的表义功能，语言形式运用的条件和限制，乃至语言形式使用方面的文化规约。不应大讲语法，更不能为了讲语法而讲语法，而应让学生多接触语言事实。
因此，语法虽在对外汉语教学中有着毋庸置疑的地位，但并不意味着语法教学也必须放到头等重要的位置。语法固然重要，语法教学却不应过于强调。我们要树立正确的第二语言语法教学观，将语法教学融入语音、词汇、文化等教学环节，适度适量并且有针对性，有阶段性地进行。
三、对外汉语语法教学的原则
（一） 遵循规范
“现代汉语”是以北京语音为标准音，以北方话为基础方言，以典范的现代白话文著作为语法规范的语言。而对外汉语教学是面向母语非汉语者的汉语教学，目的是达到汉语的国际推广。所以，教学的过程必须以普通话规范作为语言标准，遵循正确的语法规范。只有这样，才能够很好的，准确的实现汉语言和以汉语言作为载体的中华文化的传播。
（二） 精讲多练
“精讲多练”是语言教学必须贯彻的原则，其目的是让学生通过大量、反复、有效的练习来掌握知识和技能，从而化理论知识为实际操作。其中“精讲”要求教师所讲的内容精挑细选，“多练”要求在讲和练的时间比例上，讲要少练要多要全面，不能有遗漏。所以，作为对外汉语教师，在教学的过程中“该讲的一定讲，不该讲的一定不讲”“自己少讲”将时间留给学生，在单位时间内尽量给学生创造出更多的练习机会。
（三） 深入浅出
语法是语言的主要组成部分，是语言得以成为语言的根本条件之一。它一直都是第二语言学习的重点和难点。很多学生一谈到语法，就感到十分的晦涩难懂，甚至因此失去对第二语言学习的兴趣。在对外汉语教学中，教师必须有良好的专业知识素养，坚持深入浅出的原则，对教学内容要作浅化和简化处理。除了将语法知识融会贯通于整个教学过程外，还要使之感性化、条理化、公式化和图文化，让看似复杂、抽象的语法变得简单、明了、易于接受。
（四） 注重实用
对外汉语教学的目的是为了使学生更好地使用汉语这项语言技能，而不是让他成为一名语言学家。我们进行语法教学，是为了使外国人更加了解汉语语法的特点，掌握汉语语法的规律，以便正确灵活地进行交际。所以，我们的语法教学必须从实用性出发，不过于纠缠于深奥，晦涩的语法点上。要以最快使学生掌握语言规律为原则，教授常见的、使用频率较高的知识点。
四、对外汉语语法教学中常见的方法和技巧
由于教学对象不同，对外汉语的语法教学也有别于传统母语语法教学。一般对外汉语课堂和语法教学中，比较常用的教学法是：归纳法、演绎法、情景法、认知法等。但因为课堂教学是一项创造性的活动，所以也并无特定的模式和方法。我们要坚持“教无定法”的观念，从实际出发，因教施材。
在汉语学习的初级阶段，忌于直接讲语法。可以采用直接教学法，通过不断操练，让学生在潜移默化中掌握语法。或是采用翻译法，把语法点直接翻译成学生的母语以便学生能够更好的理解。到了中高级阶段，可以采取认知法，利用句子替换的形式，通过对已有知识的掌握来学习新知识。或是用对比法，通过母语的正迁移来促进知识点的掌握。在具体语法知识点的教学上，在介绍方位词时，可以利用地图来形象生动展示各个方位词所代表的意思。介绍动词时，可以通过肢体语言来表达。介绍主谓宾时，可以用简单的S、O、V等进行表示。而虚词是一项比较难学的内容，教师可以让学生多练习，通过语感的培养来达到虚词学习的目的。
在此需要说的一点是：对外汉语课堂虽不提倡使用术语进行教学，但我们可以有选择、有控制的使用术语。将主谓宾、动、名、数等常见术语引入课堂会使得教学活动过程更加简单明了。而对于一些比较难的语法点，则需要我们借鉴传统母语语法教学模式。
最后，汉语是一种形态变化少，语法规则复杂的语言系统。在语法教学过程中，我们要具体问题具体分析，根据不同教学对象，不同学习阶段，不同教学内容，从实际出发，发挥主观能动性，创造出生动、活泼、有趣的对外汉语课堂。
【参考文献】
[1]齐沪扬. 对外汉语教学语法. 复旦大学出版社，2005.
[2]赵金铭. 对外汉语教学语法与语法教学. 北京语言文化大学，2002.
[3]陆俭明. 对外汉语教学中的语法教学. 2000.
[4]黄伯荣，廖序东. 现代汉语（增订三版）. 高等教育出版社，2002.
一遗漏偏误
顾名思义, 遗漏偏误指由于在词语或句子中遗漏了某个/ 几个成分导致的偏误。遗漏偏误常常出现在下列情况下: 1.某些意义上比较“ 虚”的成分比较容易被遗漏。这包括某些副词、连词, 特别是复句或结构中某些起关联或呼应作用的副词、连词。在我们的资料中有遗漏偏误的复句结构有: 不管⋯,[都] ⋯(注:[ ] 中的成分为被遗漏者, 下同。)宁可⋯ , [也] ⋯ 另如: 结构: 除了⋯ 以外, [ 都]⋯ 除了⋯ 以外, [也] 表示强调: 一点儿[也」不⋯ 疑问代词活用: 谁[都/也] ⋯
以上这些起关联或呼应作用的副词、连词之所以容易被遗漏,原因就在于它们的意义比较“虚”。卜丁是关联词语, 处于句首的那些, 地位突出, 说话人要说这些话时, 首先想到的就是这些词,二般(实际上我们没有发现一例)不会漏掉。
与学生的母语对比, 这些词语(除“ 而且”外)都是不出现的。就复句结构说,虽然也有对应的成对词语, 但是在英语的复合句中只能出现其中之一,两个都用是典型的偏误。至于“ beside ” ,“ except ” , “ not in the least ⋯, “ anyone/no one ”这些与“ 除了⋯ 以外, 都⋯ ” , “ 除了⋯ 以外, 也⋯ ” , “ 一点儿也不⋯ ”等相对应的词语,使用时根本没有与“ 都” , “ 也”等对应的成分。这些都构成了对外国人使用这些结构的干扰, 而造成遗漏偏误。
再如外国学生在使用某些动词一结果补语词组时, 常常遗漏一个成分(动词或结果补语), 如:(1)记[住] 听[到] 听[见] 看[见] 跑[到] 寄[给](2)[听] 完(了)[看]完(了)[做]完(了)[学]完(了)在汉语中, 这样的动补词组的两个成分,在语义上一般都是一主一次, 次要成分往往是比较“ 虚”的。以上第一组是前为主, 后次;第二组是前为次,后为主。外国学生的偏误恰恰是遗漏了次要成分。这不是偶然的。从思维过程说,他们常常只想到主要成分,而没有想到次要成分。再就是在学习这些词组之前,他们往往已经学了前边的动词, 在他们还不熟悉或者还没有掌握这种新的结构形式的时候, 还不能自觉地把两个成分联系起来,或者还不能从意义上把已经学过的动词和新学的动补词组区别开来, 因而造成遗漏。
母语的干扰也是造成这种遗漏偏误原因之一。上面第二组中各词组的意思在英语中可以用一个词“to finish ”(完)表示。虽然我们可以把这一组中的四个词组分别译为“to finish listening” ,“ to finish reading/watching ” , “ to finish doing ” , “ to finish studying ” , 但以英语为母语的人并不常这样说。这种情况造成了对学习汉语这一类动补词组的干扰。·同类词语中用法特殊者容易被遗漏。如“天、星期、月、年”是一个表示时段的时间名词系列, 其中“ 天、星期、年” 被认为具有量词性, 直接跟数词: “ 一天、一(个)星期、一年”;“ 月”是这个系列中的特殊者,在与数词连用时, 中间一定要像普通名词一样用量词,说“一个月、两个月” , 量词“个” 不能省略。但是外国学生不知道“月”在这个系列中的特殊性, 说出* “我在北京语言学院学中文三[ ]月”这样的带有遗漏偏误的句子。
按照一般规则,容词作定语时, 都可以直接修饰(有时后边要加“的”)中心语,但“多”作定语时前边必须加“ 很”。正因为学生没有掌握这一特殊情况, 所以才出现遗漏“ 很” 的偏误, 说出诸如“ 我们学校有[ ] 多学生”这样的句子。.需要重复的成分容易被遗漏。如:(1)* 打球[打]了三个钟头(2)*看小说[看]累了
(3)* 他有照相机, 也[有]录音机。(4)* 李老师教文学, 也[教]历史。
前两句话在结构上需要重复动词;后两句因为“也”是副词, 只能修饰动词和形容词。这里应该重复“ 有”和“教”。造成这类偏误的原因主要是母语的影响。前两例是因为英语中没有汉语这样的形式而造成遗漏。后两例的偏误是学生把英语的“also”的用法套用在“也”上造成的。.附加成分, 如词尾、结构助词等, 容易被遗漏, 如:(1)*他们打[得]很好。
2(2)* 他们看[的]木偶戏非常有意思。(3)* 上星期日下午玛丽看[了]三个钟头小说。
造成这种遗漏偏误的原因比较复杂,主要是这些附加成分都是学生母语中所没有的, 在他们还没有掌握的时候, 往往采取初学外语的人经常采取的策略—简单化。再者, 就例(1)来说, 也有母语影响的间题。英语中, 一般用状语表达汉语的状态补语(对外汉语教材中通常称作“程度补语”)的意思。学生实际上是把想好了的一个英语句子(They played wonderfully.)逐词翻译成汉语。5.汉语中是复合成分, 英语中是单纯成分时, 常常受母语影响出现遗漏偏误。例如:(1)* 从他[那儿/家/左边/身上⋯ ](2)*往嘴[里/边⋯ ](3)*在河[里/上/边/对岸⋯]
从上面的例句可以看出, 偏误都出在介词“ 从、往、在” 的宾语上。“从、往、在” 的宾语必须是表示处所的名词、代词或方位词, 一般名词和代词(即不表示处所或方位的)必须加上表示处所的名词、代词或方位词, 才能作“从、往、在⋯ 的宾语。英语中与“ 从、往、在” 相对应的“ from , towards , at(in, on⋯)”对宾语没有这个限制,只有表示人所在地方的时候, 才用“ his , Tom’s ” 之类的形式。把英语介词的用法用在汉语上, 就出现遗漏偏误。实际上, 这种偏误还发生在“ 到、来、去” 等动词的宾语上, 道理一样。.表达中需要, 但还没有学到,或学到了还没有掌握时, 会出现遗漏。我们的学生是成年人,他们具有健全的、完全的思维, 他们要用学到的有限汉语去表达复杂的思想, 就必然会遇到一些表达不出来的东西, 这时候就会形成遗漏偏误。例如:(1)* 左边(的)[ 那〕张床是我的。
假如要说“那张床是我的。”学生是不会漏掉“那”的,可是又加上了“左边”,形式就复杂起来了, 初学者表达起来就困难了。而漏掉“那”,也可以从母语方面找原因。“左边那张床”在英文是“the bed on the left ”,学生已经正确地把“on the left”,译作定语, 放在“床”的前边, 而且他知道“床”的前边还应该有量词, 就是不知道如何处理“the”,因而出现了偏误。
(2)*你不[要] 做那件事。
这里学生想说的是“Don’t do that ,”我们一般把“don’t”译作“别”,可是在没出“别”的时候,学生已经有表达“别”的意思的需要了。但他们只学过“不”, 3 而全教材中又没有把“Don’t”跟“不要”对应起来, 学生只好用“不”代替“不要”,造成遗漏。
二误加偏误
比起遗漏偏误来, 误加偏误的情况比较单纯, 多发生在这样一些语法形式上: 在这些语法形式中, 在通常情况下可以/ 必须使用某个成分, 但当这些形式发生了某种变化时, 又一定不能使用这个成分。这时,初学汉语的外国学生就常常由于不了解这种条件的变化仍然使用这个成分, 因而出现偏误。
这里所说“ 通常情况”下的语法形式, 往往是比较简单的常用形式,也是学生最先学到的形式。比如,形容词谓语句一般是基础汉语教学阶段最早学习的几种句式之一。关于形容词谓语句有一条规则: 在肯定形式中, 谓语形容词前要用一个意义弱化的“很” ,如果不用“ 很” , 则句子有比较的意味。这一条规则也适用于形容词作状态补语的情况。但是,如果作谓语或状语的形容词前边受其他表示程度的状语修饰, 就不能再用“ 很”;形容词谓语后边带状态补语时,它前边的“ 很” 也不能再出现。教学中比较强调弱化的“ 很” 的使用,而在学到其他程度副词修饰谓语或状态补语(由形容词充任)的时候, 却没有同时说明这时应该去掉“很” , 引起学生的误会,以为“很”总是跟着形容词的, 于是便出现了其他副词状态与“很”并用,或者状态补语与“很”并用的偏误。例如：
(1)* 她非常[很]高兴。
(注: [ ]中的成分是误加的,下同。)(2)* 你[很]非常好。
(3)* 啊,你的房间多么[很]干净啊!(4)*这本小说多么[很]有意思啊!(5)*小明[很]高兴得直流眼泪。(6)*老大娘[很]感动得直哭。(7)*她变得越来越[很]爱生气。
“ 了”是一个带有语法标志性质的词尾, 但并不是完全意义上的标志,使用起来有很大的灵活性。但也有一定要用或一定不能用的情况。外国学生常常把它看成一个完全的语法标志, 并且把它与英语中的某个语法范畴等同起来。这样, 在某些情况下就会造成误加偏误。例如:(1)*从前我每星期都看[了] 一个电影。
4(2)* 5 0 年代每到国庆节天安门广场都举行[了] 游行。(3)*我是一个星期以前来[了]的北京。(4)*我们是在国贸大厦看见[了] 谢利的。(5)*我们是跟老师一起去[了] 颐和园的。
例(1)(2)都是表示过去发生的经常性行为, 例(3)一(5)是用“是⋯ 的”结构强调动作/ 行为发生的时间、地点、方式的句子, 动词后边都一定不能用“ 了” ,学生在这里用“ 了” , 一是不了解“了”的性质和用法, 过度泛化了“了”的使用规则, 二是把英语一般过去时态的用法套用在“了”上, 造成了偏误。
“的”和“地”分别是定语和状态的标志, 但也不是任何情况下都要用。有时候一定不能用。下面各例都是过度泛化造成的偏误:(1)*我们买了许多[的]瓶啤酒。(2)*我朋友是德国[的]人。(3)*我常常[地]看电影。(4)*他决心[地]克服困难。
“被”的情况类似。“被”只适用于一部分有使动意义的动词。汉语中有为数不少的动词,表示被动意义时,不能使用“被”,用了反而成了误加。如:(l)*他的作品[被]展览在大厅中间。(2)* 房间[被]扫干净了。(3)*那篇文章[被]修改完了。
再如,汉语的否定形式一般是在动词、形容词前加“不”或“没(有)”构成的, 但这一点不适用于可能补语。在学生学过了大量其他句子的否定形式之后再学可能补语的否定形式时,也造成了误加偏误,如:(1)*吃[得]不了(2)* 搬[得]不动
总之, 误加偏误可以从两个方面找到根源,一是学生把某些语法规则过度泛化, 二是把母语的相近形式的规则套用在汉语上。
三 误代偏误 误代偏误是由于从两个或几个形式中选取了不适合于特定语言环境的一个造成的。这两个或几个形式,或者是意义相同或相近, 但用法不同;或者只是形式上有某种共同之处(如字同),而意义和用法不同;或者是用法相同,意义相反。总之, 这些都是很容易使初学者发生混淆而出现偏误的。
1.词语的误代: 我们从中找出发生误代的成对词语有: 或者/还是(意义相同, 用法不同)一点儿/有一点儿(意义相同,用法不同)二/两(意义相同, 用法不同)不/没(有)(意义相同, 用法不同)分/分钟(意义相近,用法不同)刚/刚才(意义相近, 有一个相同的字)还/还有(意义相近, 用法不同)来/去(意义相反, 用法相同)才/就(意义相反,用法相同)对于/关于(意义不同, 词性相同, 有相同的字)举行/进行(意义不同, 用法不同, 有相同的字)什么/怎么(意义不同,用法不同, 发音相近, 有相同的字)次/下儿(意义相近, 用法不同)2.语法形式的误代: 这种情况多由于母语干扰造成。汉语的两种语法形式有时在英语中是用一种语法形式表达的。也就是说,其中有一种是英语中所没有的,学生常用英语中有相应形式的那种来代替, 于是就出现了误代。例如: 英语的状语在汉语中有时是状语,有时是状态补语;学生说汉语时, 该用状态补语的地方就常用状语代替:(1)*[太晚]来
(2)*[迅速一点]发展
(3)[很多地]应用
这三个例子说明, 学生虽然选错了语法形式, 但是还能把状语放在正确的地方;下边的例子是不但用错了语法形式,而且连状语的位置也摆错了:
(1)*他唱[好极了]。(2)*今天下雨[很大]。
再如, 该用可能补语的地方,学生多用能愿动词代替, 也是因为英语中没有与可能补语对应的形式,而有与能愿动词对应的助动词。如:(1)*老先生耳朵不好, 你说的话他都[不能]听见。(2)*这个故事我没听懂,所以我[不能]说上来。.句式的误代: 由于句式选择的错误而发生的误代偏误也为数不少。在基础阶段, 这种偏误常常表现为在该使用某种句式时没有使用,而用已经熟悉的, 通常也是比较简单、比较容易的句式代替。与此相反的情况是, 在不该使用某个句式时却使用了。两种情况的结果都是造出本族人不能接受的句子。我们可以“把”字句的使用为例:(1)*可以扔石头到海里去。(2)* 请你带这本字典给小李。(3)* 他放一封信在桌子上。
(4)* 老师让我们翻译这篇文章成中文。
这几个例子中, “扔到、带给、放在、翻译成”等都是不能分开的, 都是必须用“把”字句的句子。学生之所以应该用“ 把”而没有用, 可以从母语干扰方面找到原因。例(1)一(4)都是逐字从英文翻译过来的:
(1)You can throw the stones into the sea.(2)Please take this dictionary to Xiao Li.(3)He put a letter on the desk.(4)The teacher asked us to translate this article into Chinese.下面是几个一定不能用“把”字句的句子:(5)* 我把那么重的箱子搬不动。(6)*我把中文学得很努力。(7)* 大家把那些话听见了。(8)*我看见他把教室进去了。
这几句话选错了句式, 完全是由于学生没有掌握“把”字句的使用条件,对他们所知道的不完全的“把”字句的使用规则进行过度泛化造成的。
四错序偏误
错序偏误指的是由于句中的某个或某几个成分放错了位置造成的偏误。1.单个成分的错序: l)状语的错序: 汉语中, 状语一般在主语和谓语中间, 只有时间状语和地点状语可以放在句首。外国学生的问题是常常把一般状语也放在句首(主语前),把时间和地点状语放在句尾。例如:(1)* 你们去颐和园?[也]我。(2)* [常常]我们去旅行。(3)*我们每天开始上课[八点]。(4)* 我不吃饭[在学校的食堂]了。
这主要是母语干扰造成的。在英语中,副词状语一般有三个位置: 句首、句尾、谓语前,介词短语作状语(包括表示时间和地点的)有两个位置: 句首和句尾。学生的偏误恰恰是把英语跟汉语不同的地方用到了汉语上。我们还应该特别提一下“ 把”字短语的问题。“ 把”字斌语实际上也是介词短语, 在“ 把”字句中, “ 把” 字短语的作用如同状语, 应该放在谓语动词的前面。有的学生按照教学中对“ 把”字的解释,能够正确地把“ 把”字放在宾语的前边, 却忘了应该把这样形成的“ 把’, 字短语放在谓语动词的前边, 因而出现偏误。如:(1)* 我洗干净了[把衣服]。(2)* 请拿开[把桌子上的东西]。
在汉语的复句结构中, 第二分句中的关联词语, 有的是连词,有的是副词, 比如下面这几个复句结构中第二分句的关联词语, 就都是副词:
(…),更…
(…),还⋯
(…),也…
(既然/ 要是/ 只要⋯),就…
(只有…)才…
(无论…),都…
外国学生不了解关联词语的这种区别, 把以上这些副词性的关联词语也当做连词使用, 于是就出现了诸如“ 更他⋯ ”、“ 也我⋯ ”、“ 就我⋯ ”、“ 才我⋯ ”、“ 都我们⋯ ”之类的错序偏误。这类偏误的发生,一方面与母语的干扰有关, 一方面也与教学中忽略了这一点, 没有作相应的说明有关。
2)定语的错序: 定语的错序表现为定语后置(即把定语放在中心语之后),而且多发生在结构较为复杂的定语。比如介词短语作定语、动词短语作定语等。例如:(1)* 情况[关于那个工厂(的)](2)*生活［在中国(的)](3)* 好机会[ 学习中文(的)](4)* 那本书[ 我买(的)] 出现定语后置偏误的主要原因是母语的干扰。在英语中这些定语都是后置的。但以上几例中,有的用了“ 的” , 有的没有用“ 的” ,这又说明学生掌握汉语定语在程度上是有差别的。3)“ 把”字的错序: “把”是介词, 却常常被学生当做副词使用:(1)* 老师［把］打开了教室的窗户。(2)*请你们[把] 拿出你们的本子。.成分组合的错序: 汉语中几个成分结合在一起是有一定顺序的。不按照汉语规则把成分组合起来, 就成为错序偏误。这种偏误又可以分为两类, 一类是词组内部成分的错序,一类是并列成分的错序。现分别举例如下: 1)词组内部成分的错序: 在我们的资料中, 这一类偏误只出在数量词组、时间词组和表示称谓的同位词组上, 例如把“十楼”说成*“楼十”, 把“去年九月” 说成“九月去年”等。这些都是在最初阶段发生的偏误,显然是直接从英语的“Building 10”,“September last year” 等翻译过来的。
2)并列成分的错序: 汉语中多重定语和多重状语并列时,顺序是比较固定的。多重定语的顺序是: 表示领属关系的名词/代词一指示代词一数量词组一表示修饰关系的形容词/名词+(中心语)这个序列中还应该加上作定语的动词短语和介宾短语。它们的位置或者在指示代词之前, 或者在数量词组之后。在实际话语中, 很少有一个中心语同时受所有这五项定语的修饰, 但两项或三项并列的情况是很常见的, 因而我们所见多为两项域三项定语并列时的错序偏误, 如:(1)*一个我朋友
(2)*一个中国有意义的地方(3)* 很多他借来的书(4)*新一本关于中国的书
这一类偏误跟母语的影响关系不大,而跟学习的顺序有关。检查对外汉语教材, 我们发现,几类定语出现的顺序, 基本上就是上面给出的排列顺序。但由于每增加一类定语我们没有注意同时指出它所在的位置, 所以,学生如果在学习过程中体会不出几重定语的顺序, 就可能会把后来学到的定语简单地加到已经学了的定语前边, 或者插在已学的“ 定一中”词组中间。跟多重定语一样, 多重状语也是按一定顺序排列的, 否则就是错序。例如:(1)* 在北京昨天…
一一昨天在北京…(2)* 都就…
—就都⋯(3)*都也…
—也都⋯(4)* 对朋友又…
—又对朋友…(5)*给他及时…
—及时给他⋯
出 卷 人：SA 标准题总分：100 标准题得分：100 详细信息：
题号:1 题型:单选题（请在以下几个选项中选择唯一正确答案）
本题分数:5 内容: 对外汉语教学语法内容的安排应该以习得顺序的考察和研究为依据，如根据邓守信（1999 年）统计和调查，在实际教学中，“了 1”和“了 2”的教学顺序应该是（）。
A、先“了 1”再“了 2”
B、先“了 2”再“了 1”
C、“了 1”和“了 2”同时学习
标准答案:B 学员答案:B 本题得分:5 题号:2 题型:单选题（请在以下几个选项中选择唯一正确答案）
本题分数:5 内容: 对外汉语教学是（）研究的“试金石”，同时也为其研究和发展提出新的课题。
A、教学语法
B、理论语法
C、语法教学
D、试验语法
标准答案:B 学员答案:B 本题得分:5 题号:3 题型:单选题（请在以下几个选项中选择唯一正确答案）
本题分数:5 内容: 编写（）的目的是为了让教师教授语法和学生学习语法。
A、教学语法
B、语法教学
C、语法理论
标准答案:A 学员答案:A 本题得分:5 题号:4 题型:单选题（请在以下几个选项中选择唯一正确答案）
本题分数:5 内容: 对外汉语语法教学课堂教学活动中，要以（）为主。
A、教师讲授语法
B、教师训练学生怎样学习并运用语法
标准答案:B 学员答案:B 本题得分:5 题号:5 题型:单选题（请在以下几个选项中选择唯一正确答案）
本题分数:5 内容:（）的目的是为了让学生学会语法规则并能够很好地运用。
A、教学语法
B、语法教学
C、语法理论
标准答案:B 学员答案:B 本题得分:5 题号:6 题型:单选题（请在以下几个选项中选择唯一正确答案）
本题分数:5 内容: 对外汉语教学语法是贯穿在教学过程中的语法，而（）指的是语法的教学过程。
A、教学语法
B、理论语法
C、语法教学
D、语法理论
标准答案:C 学员答案:C 本题得分:5 题号:7 题型:是非题
本题分数:5 内容: “教学语法”又叫“专家语法”，理论语法又叫“学校语法”。
1、错
2、对
标准答案:1 学员答案:1 本题得分:5 题号:8 题型:是非题
本题分数:5 内容: 第二语言教学语法的教学对象学习语法的目的只是为了提高文化水平和写作能力。
1、错
2、对
标准答案:1 学员答案:1 本题得分:5 题号:9 题型:是非题
本题分数:5 内容: “学校旁边有银行”和“学校旁边是银行”两者都是存现句，所以没有区别。
1、错
2、对
标准答案:1 学员答案:1 本题得分:5 题号:10 题型:是非题
本题分数:5 内容: 对外汉语教学语法，最大的特点就是从教学实际出发，能够促使学生更快更好地习得汉语语法能力，而不拘泥于理论语法的系统性和完整性。
1、错
2、对
标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5 题号:11 题型:是非题
本题分数:5 内容: 对外汉语教学语法这门课程既有知识的介绍，又有能力的培养，二者是相互融合，紧密结合在一起的。
1、错
2、对
标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5 题号:12 题型:是非题
本题分数:5 内容: 从学习方法上看，母语教学语法的教学对象学习语法知识可以完全脱离具体的交际语境，学习的是一种抽象的语法理论。
1、错
2、对
标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5 题号:13 题型:是非题
本题分数:5 内容: 在对外汉语教学语法中，我们应该在统计的基础上选择典型的、基本的、能产性强的语法项目，删除那些次要、特殊的、不常用的语法项目。
1、错
2、对
标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5 题号:14 题型:是非题
本题分数:5 内容: 对外汉语教学语法这门课程的主要目的是如何把理论语法、教材语法转化为课堂教学语法。
1、错
2、对
标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5 题号:15 题型:是非题
本题分数:5 内容: 母语教学语法与第二语言教学语法之间存在着很大的区别。
1、错
2、对
标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5 题号:16 题型:是非题
本题分数:5 内容: 由于教学对象的不同，学习方式的不同，教学内容和教学方法自然就应该有所区别。
1、错
2、对
标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5 题号:17 题型:是非题
本题分数:5 内容: 语言教学的目的是让学生明白一些语法理论，而不是让他们能够准确地、熟练地使用汉语进行成功的交际。
1、错
2、对
标准答案:1 学员答案:1 本题得分:5 题号:18 题型:是非题
本题分数:5 内容: 无论是什么教学语法都应该是规范语法，即要有一个明确的标准，明确地告诉学生什么是正确的，什么是不正确的，什么是合乎语法的，什么是不合乎语法的。
1、错
2、对
标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5 题号:19 题型:多选题（请在复选框中打勾，在以下几个选项中选择正确答案，答案可以是多个）
本题分数:5 内容: 对外汉语语法教学三个语法教学阶段的语法模式分别是（）。
A、形式语法模式
B、语义语法模式
C、语用功能语法模式
D、语音语法模式
标准答案:ABC 学员答案:ABC 本题得分:5 题号:20 题型:多选题（请在复选框中打勾，在以下几个选项中选择正确答案，答案可以是多个）
本题分数:5 内容: 对外汉语教学语法可接受性表现为内容要（）。
A、循序渐进
B、由易到难
C、由简到繁
D、由常用到非常用
标准答案:ABCD 学员答案:ABCD 本题得分:5
考生答题情况
________________________________________ 作业名称：12春《对外汉语教学语法》第二次作业
出 卷 人：SA 标准题总分：100 标准题得分：100 详细信息：
题号:1 题型:单选题（请在以下几个选项中选择唯一正确答案）
本题分数:5 内容: 双音节动词重叠的形式主要是（）。
A、AA 式
B、A 一 A 式
C、ABAB 式 D、AAB式
标准答案:C 学员答案:C 本题得分:5 题号:2 题型:单选题（请在以下几个选项中选择唯一正确答案）
本题分数:5 内容: “散步”、“ 睡觉”、“ 游泳”、“ 起床”、“鼓掌”、“ 唱歌”、“ 跳舞”等，这类由一个动词性成分（或语素）和其所支配的名词性成分（或语素）组成的语言形式叫（）。
A、离合词
B、静态动词
C、持续动词
D、终结动词
标准答案:A 学员答案:A 本题得分:5 题号:3 题型:单选题（请在以下几个选项中选择唯一正确答案）
本题分数:5 内容: 能受否定副词“不”和程度副词“很”等的修饰，表示事物的属性的是（）。
A、性质形容词
B、状态形容词
C、正向形容词
D、负向形容词
标准答案:A 学员答案:A 本题得分:5 题号:4 题型:单选题（请在以下几个选项中选择唯一正确答案）
本题分数:5 内容:（）只能作状语，不能作主语、宾语，也不能作谓语、定语等。
A、名词
B、动词
C、副词
D、助词
标准答案:C 学员答案:C 本题得分:5 题号:5 题型:单选题（请在以下几个选项中选择唯一正确答案）
本题分数:5 内容:（）的意义比较空灵、抽象、难以把握，而且用法常常涉及语义、语用、句法等各种因素，因此它的学习和掌握一直是对外汉语教学中的一个难点。A、实词
B、虚词
C、名词
D、动词
标准答案:B 学员答案:B 本题得分:5 题号:6 题型:单选题（请在以下几个选项中选择唯一正确答案）
本题分数:5 内容: 所谓（），就是在意义上有区别事物的作用，主要用来给事物进行分类的词。比如“男”、“女”、“ 良性”、“ 黑白”、“ 彩色”等。
A、动词
B、形容词
C、区别词
D、名词
标准答案:C 学员答案:C 本题得分:5 题号:7 题型:是非题
本题分数:5 内容: 在语义上，“连连”表示同一个动作或同一情况接连不断反复出现，而“一连”除此之外，还可以表示某种动作行为或情况一直持续，所以不表示持续的“连连”不能修饰没有时间间隔的持续性行为。
1、错
2、对
标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5 题号:8 题型:是非题
本题分数:5 内容: 总体上说，“了2”用在动词后表示动作完成或实现。
1、错
2、对
标准答案:1 学员答案:1 本题得分:5 题号:9 题型:是非题
本题分数:5 内容: “我很好”“他很帅”这些句子中的“很”并不是表示程度高，只是为了满足语法上的需要。
1、错
2、对
标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5 题号:10 题型:是非题
本题分数:5 内容: “吗”只能用在疑问句中，而“呢”既能用在疑问句，也可用在陈述句中；即使用在疑问句中，二者仍有区别，如“吗”只能用在是非疑问句中，而“呢”则刚好相反，只能用在除了是非疑问句以外的疑问句中。
1、错
2、对
标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5 题号:11 题型:是非题
本题分数:5 内容: 汉语中的量词，除了度量衡量词外，大部分都可以重叠。
1、错
2、对
标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5 题号:12 题型:是非题
本题分数:5 内容: 成语既是让留学生心仪的风景线，也是拦在他们面前的一道羁绊。
1、错
2、对
标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5 题号:13 题型:是非题
本题分数:5 内容: 量词一般单独充当句法成分。
1、错
2、对
标准答案:1 学员答案:1 本题得分:5 题号:14 题型:是非题
本题分数:5 内容: “往往”和“常常”两个词的意义是一样的。
1、错
2、对
标准答案:1 学员答案:1 本题得分:5 题号:15 题型:多选题（请在复选框中打勾，在以下几个选项中选择正确答案，答案可以是多个）
本题分数:5 内容: 量词重叠的形式有（）。
A、AA 式
B、一AA 式
C、ABAB 式
D、AABB式
标准答案:AB 学员答案:AB 本题得分:5 题号:16 题型:多选题（请在复选框中打勾，在以下几个选项中选择正确答案，答案可以是多个）
本题分数:5 内容: 根据语义特征进行的分类，即从人们对某一性质的态度来说，形容词可以分为（）。
A、性质形容词
B、状态形容词
C、正向形容词
D、负向形容词
标准答案:CD 学员答案:CD 本题得分:5 题号:17 题型:多选题（请在复选框中打勾，在以下几个选项中选择正确答案，答案可以是多个）
本题分数:5 内容: 常用来表示概数的一些副词、助词和数词有（）等。
A、近
B、上
C、来
D、左右
标准答案:ABCD 学员答案:ABCD 本题得分:5 题号:18 题型:多选题（请在复选框中打勾，在以下几个选项中选择正确答案，答案可以是多个）
本题分数:5 内容: 对副词在句法方面的研究和教学大致可以从（）方面考虑。
A、对句类的特殊要求
B、对音节的特殊要求
C、对“肯定”和“否定”的特殊要求
D、对位置的特殊要求
E、对简单和复杂的特殊要求
标准答案:ABCDE 学员答案:ABCDE 本题得分:5 题号:19 题型:多选题（请在复选框中打勾，在以下几个选项中选择正确答案，答案可以是多个）
本题分数:5 内容: 留学生使用成语时出现的语法偏误有（）等。
A、引证性成语的偏误
B、体词性和谓词性的混淆
C、及物和不及物的混淆
D、受程度副词修饰的偏误
标准答案:ABCD 学员答案:ABCD 本题得分:5 题号:20 题型:多选题（请在复选框中打勾，在以下几个选项中选择正确答案，答案可以是多个）
本题分数:5 内容: 单音节动词重叠的形式主要有两种（）。
A、AA 式
B、A一A 式
C、ABAB 式
D、AAB式
标准答案:AB 学员答案:AB 本题得分:5
考生答题情况
________________________________________ 作业名称：12春《对外汉语教学语法》第三次作业
出 卷 人：SA 标准题总分：100 标准题得分：100 详细信息：
题号:1 题型:单选题（请在以下几个选项中选择唯一正确答案）
本题分数:5 内容: “对不起，我今天又来晚了。”这个句子的结果补语语义指向（）。
A、受事
B、施事
C、动词
D、补语
标准答案:C 学员答案:C 本题得分:5 题号:2 题型:单选题（请在以下几个选项中选择唯一正确答案）
本题分数:5 内容: “我听懂他的话了。”这个句子的结果补语语义指向（）。
A、受事
B、施事
C、动词
D、补语
标准答案:B 学员答案:B 本题得分:5 题号:3 题型:单选题（请在以下几个选项中选择唯一正确答案）
本题分数:5 内容: “地板擦干净了。”这个句子的结果补语语义指向（）。
A、受事
B、施事
C、动词
D、补语
标准答案:A 学员答案:A 本题得分:5 题号:4 题型:是非题
本题分数:5 内容: 描写性状语分为两小类：在语义上对动作者进行描写和对动作进行描写。
1、错
2、对
标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5 题号:5 题型:是非题
本题分数:5 内容: 汉语比较句“A不如B+adj”中的形容词一般是消极意义的形容词，积极意义的不可。
1、错
2、对
标准答案:1 学员答案:1 本题得分:5 题号:6 题型:是非题
本题分数:5 内容: “因为„„所以„„”和“既然„„就„„”二者都表示因果关系，但有不同，如“因为„„所以„„”用于说明性因果，表明实际的原因和结果，“因为”后面是事情发生的原因，“所以”后面是已经发生的事实，具有客观性；“既然„„就„„”用于推论性因果，通过事实提出推论，“既然”后是说话人双方已知的事实，“就”后是说话人的推断和意见，具有主观性。
1、错
2、对
标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5 题号:7 题型:是非题
本题分数:5 内容: 关系动词、能愿动词、趋向动词、非动作性及物动词都不可以充当“被”字句的谓语。
1、错
2、对
标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5 题号:8 题型:是非题
本题分数:5 内容: 强调句“是„„的”中“是”经常省略，仅用“的”表示强调。
1、错
2、对
标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5 题号:9 题型:是非题
本题分数:5 内容: 并不是所有的名词性成分都可以任意进入“还NP呢”格式，只有指称在说话人看来是某种高标准、高水平的典型代表的名词性成分，才能进入该格式。
1、错
2、对
标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5 题号:10 题型:是非题
本题分数:5 内容: 汉语中时间、地点状语的顺序都是从大到小、整体先于部分。
1、错
2、对
标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5 题号:11 题型:是非题
本题分数:5 内容: “把”字句的语法意义是主语代表的人或事物通过动作行为使某个人或事物发生一定的变化，这个变化可以是位置移动,可以是性质发生变化,也可以是形式上发生变化,甚至可以是在别人的认识中发生变化。只有在上述情况之下才使用“把”字句。
1、错
2、对
标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5 题号:12 题型:是非题
本题分数:5 内容: “由”字句和“被”字句都属于汉语中的被动句，在很多时候它们是能互换的。
1、错
2、对
标准答案:1 学员答案:1 本题得分:5 题号:13 题型:是非题
本题分数:5 内容: 不及物动词和形容词可单独充当“把”字句的谓语。
1、错
2、对
标准答案:1 学员答案:1 本题得分:5 题号:14 题型:是非题
本题分数:5 内容: “ 又„„又„„”和“也„„也„„”都表示几种情况或状态并存，但有时不能替换，“ 又„„又„”可以整合为一个短语充当某一句子成分，而“也„„也„„”不能。
1、错
2、对
标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5 题号:15 题型:是非题
本题分数:5 内容: 结构助词“地”是状语的标志，但是状语和中心语之间加不加“地”，似乎是很灵活的，如限制性状语后一般用“地”，如：“我已经习惯了这儿的生活。”
1、错
2、对
标准答案:1 学员答案:1 本题得分:5 题号:16 题型:是非题
本题分数:5 内容: “ 把”字短语和谓语之间不能加能愿动词、否定副词和时间词语等，这些词语应该放在“把”的前面（时间词语也可以放在主语的前面）。
1、错
2、对
标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5 题号:17 题型:是非题
本题分数:5 内容: “是„„的”句的否定形式是在“是”前加“不”，构成“不是„„的”格式。值得注意的是，这种否定形式要否定的同样也不是动作本身，而是对比焦点部分。
1、错
2、对
标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5 题号:18 题型:是非题
本题分数:5 内容: 汉语的状语无论是时间状语、地点状语还是方式状语，都要放在中心语的后面。
1、错
2、对
标准答案:1 学员答案:1 本题得分:5 题号:19 题型:是非题
本题分数:5 内容: 留学生会在“比”字句的谓语形容词前加“很”等程度副词，是因为母语的负迁移。
1、错
2、对
标准答案:1 学员答案:1 本题得分:5 题号:20 题型:是非题
本题分数:5 内容: 多项定语的顺序是一个比较复杂的问题，一般来说，最基本的规则是限制性定语在描写性定语的前面。
1、错
2、对
标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5
考生答题情况
________________________________________ 作业名称：12春《对外汉语教学语法》第四次作业
出 卷 人：SA 标准题总分：100 标准题得分：100 详细信息：
题号:1 题型:单选题（请在以下几个选项中选择唯一正确答案）
本题分数:5 内容: “你喜欢这本还是那本？”是（）。
A、是非疑问句
B、特指疑问句
C、正反疑问句
D、选择疑问句
标准答案:D 学员答案:D 本题得分:5 题号:2 题型:单选题（请在以下几个选项中选择唯一正确答案）
本题分数:5 内容:（）比较适用于中高级阶段的语法教学，其特点就是从具体的语言材料中总结语法规则。
A、实物道具法
B、对话法
C、举例法
D、图示法
标准答案:C 学员答案:C 本题得分:5 题号:3 题型:单选题（请在以下几个选项中选择唯一正确答案）
本题分数:5 内容:（）主要用在是非疑问句中，即要求回答“是”或“不是”的疑问句中。
A、吗
B、呢
C、吧
D、啊
标准答案:A 学员答案:A 本题得分:5 题号:4 题型:单选题（请在以下几个选项中选择唯一正确答案）
本题分数:5 内容: “你明天去机场接谁？”是（）。
A、是非疑问句
B、特指疑问句
C、正反疑问句
D、选择疑问句
标准答案:B 学员答案:B 本题得分:5 题号:5 题型:单选题（请在以下几个选项中选择唯一正确答案）
本题分数:5 内容: 如仅仅表达赞美、惊叹、兴奋等感情，而无意向不知情者介绍这种情况，我们就用（）。
A、“可”字感叹句
B、“真、好”字感叹句
C、“多”字感叹句
D、“多么”感叹句
标准答案:B 学员答案:B 本题得分:5 题号:6 题型:单选题（请在以下几个选项中选择唯一正确答案）
本题分数:5 内容: 在对外汉语语法教学中，（）是我们的一个总原则。
A、精讲精练
B、精讲多练
C、多讲多练
D、多讲精练
标准答案:B 学员答案:B 本题得分:5 题号:7 题型:是非题
本题分数:5 内容: “可”字感叹句所表达的情形往往不在眼前，即使在眼前，也重在传达信息，我们称之为“告知式感叹句”。
1、错
2、对
标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5 题号:8 题型:是非题
本题分数:5 内容: “可、真、好、多（多么）” 用于感叹句中所带语气助词不同，其中“真”字感叹句句末一定有语气助词“了”或其变体“啦”。
1、错
2、对
标准答案:1 学员答案:1 本题得分:5 题号:9 题型:是非题
本题分数:5 内容: “可、真、好、多（多么）” 用于感叹句中所带语气助词不同，其中“多（多么）”、“好”字感叹句句末常有语气助词“啊”及其变体“呀、哪、哇”。
1、错
2、对
标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5 题号:10 题型:是非题
本题分数:5 内容: 用“吧”等疑问句：用于问话人已经有了自己的看法、意见，用问句的形式征求对方的意见。是一种商量、请求的口气。
1、错
2、对
标准答案:1 学员答案:1 本题得分:5 题号:11 题型:是非题
本题分数:5 内容: “多”字感叹句直言说话人和听话人自己时，常有提醒人注意的“你瞧、你看”等。
1、错
2、对
标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5 题号:12 题型:是非题
本题分数:5 内容: “可”字感叹句固然表达赞美、惊讶等感情，但它在表达这种感情的同时，重在强调所说千真万确，且 程度很高。
1、错
2、对
标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5 题号:13 题型:是非题
本题分数:5 内容: 和陈述、疑问、祈使、反问等语气一样，感叹语气也是留学生应该掌握的重要表达方式。
1、错
2、对
标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5 题号:14 题型:是非题
本题分数:5 内容: 用“好吗”、“ 行吗”、“ 可以吗”的疑问句：问话人根据一定的情境、对某情况有所揣测，但把握不大，以求证实，问话人对答案已有明显的倾向性。
1、错
2、对
标准答案:1 学员答案:1 本题得分:5 题号:15 题型:是非题
本题分数:5 内容: 英语中无论是哪个疑问代词都要放在句首，而汉语则不同，无论是哪个疑问代词，句中位置都和同句法成分的非疑问代词是一样的，即如作主语则在句首，如作谓语则在主语后，如作状语则在动词前，如作定语则在名词前等等。
1、错
2、对
标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5 题号:16 题型:是非题
本题分数:5 内容: 用“几、多少、多”等的疑问句，其中“多少”一般提问“十”以下的数目，“几”一般提问“十”以上的数目。
1、错
2、对
标准答案:1 学员答案:1 本题得分:5 题号:17 题型:是非题
本题分数:5 内容: 特指疑问句加“呢”的疑问句：这种疑问句除了询问由疑问代词表示的疑问所在外，还含有深究、奇怪、困惑的语气。
1、错
2、对
标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5 题号:18 题型:是非题
本题分数:5 内容: 我们对外汉语教学的最高境界是只举例而不用讲学生就懂了。正如同《孙子兵法》中所言，“ 不战而屈人之兵”的的境界。
1、错
2、对
标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5 题号:19 题型:是非题
本题分数:5 内容: 教学方法自古多种多样，所谓“教无定法”，就是说可以根据具体情况，针对不同的教材和学生，可以采用不同的教学方法和技巧。
1、错
2、对
标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5 题号:20 题型:是非题
本题分数:5 内容: 有时疑问代词在句中并不表示疑问，而是表示反问、任指（泛指）或者虚指。
1、错
2、对
《对外汉语教学语法》模拟试卷三（答案）
（主观卷）
1.现代汉语语法研究三个阶段中探求期的特点和代表人物及代表作品。（20分）答案：探求期(20世纪70年代末～现在)，20多年的时间。
和前几个阶段不同的是，这一时期汉语语法研究的学者们一方面吸收国外语言学理论，另一方面,努力探求适合于汉语自身特点的语法体系和具有中国特色的语法研究思路和方法。主要的代表人物有吕叔湘、朱德熙、胡裕树、张斌、陆俭明、邢福义等等。这一时期，汉语语法研究的总体特征具体表现在以下几个方面。
(一)总体上的初步繁荣。具体表现是：
1.学术思想解放。
2.人手齐全。1977年恢复高考招生，1979恢复研究生招生，新的语言研究人才不断涌现，经过几年的发展，形成了三个中心：北京、上海、武汉。一个或者几个人垄断全局的局面被打破，汉语研究进入了一个新的时代。
3.学术活动频繁。1980年中国语言学会成立，同年在北京西山召开了
《语法问题思索集》，北京语言学院出版社1995.9。
《邢福义自选集》，河南教育出版社1993.11。
《汉语语法学》，东北师范大学出版社1997.1。
《汉语复句研究》，商务印书馆，2001.1。
这些专家专著加上各种期刊杂志上发表的论文，就具体体现了这一时期汉语语法研究论著丰厚的特征。
(二)更加重视汉语语法特点的发现与研究。
在这方面，值得重视的说法有以下几家。
1.朱德熙：缺乏严格意义上的形态变化只是汉语语法的表象，而隐藏在这个表象背后的实质有两点。
a.汉语的词类和句子成分之间不存在简单的、一一对应的关系。
句子成分：主/宾语 谓语 定语 状语
词 类：名词 动词 形容词 副词
名作谓：今天星期天/我山东人
名作定：木头桌子/橡皮图章
名作状：下午来/屋里坐
动作主：走是对的/来了就好
动作定：挣的钱都花了/死的人很多
动作状：挑逗地说/感激地说
形作主：红好啊，黑就不好了。/安全
（1）主谓结构
他态度好——他+（态度+好）：主+（主+谓）
他去北京是去年的事——（他+去北京）+是去年的事：（主+谓）+谓
（2）偏正结构
他的新皮鞋——他的+（新+皮鞋）：定+（定+中）
滨海市长的夫人——（滨海+市长的）+夫人：（定+中）+中
大概已经睡了——大概+（已经+睡了）：状+（状+中）
较好地完成了任务——（较+好地）+完成了任务：（状+中）+中
（3）述宾结构
同意拟定一个公约——同意+（拟定+一个公约）：述+（述+宾）
给他一本书——（给+他）+一本书：（述+宾）+宾
（4）述补结构
吃得开得很——（吃+得开）+得很：（述+补）+补
走过去——定+（过+去）：述+（述+补）
（5）联合结构爸爸、妈妈和姐姐——（爸爸+妈妈）+姐姐：（A+B）+C
爸爸和妈妈、姐姐——爸爸+（妈妈+姐姐）：A+（B+C）
3.邢福义《汉语语法学》指出，和其他多数语言不同的是，在句法组合过程中汉语的名词对于句法结构的格局具有决定作用，这就是他的“汉语名词赋格论”。《汉语语法学》中，邢福义先生选择了二十余种句法结构实例对这一观点进行了严密的检验，这里略选几例加以说明。
（1）单名赋格：位于动词前后的名词的变化影响整个句法结构的格局。
a.单名占位赋格：动词前后某一位置为一个名词占据，如果名词有变，则整个句法结构被赋予不同的格局。如：
指导学生（动宾）——指导教师（偏正）
歌唱祖国（动宾）——歌唱演员（偏正）
写作论文（动宾）——写作提纲（偏正）
b.单名移位赋格：动词前后的某一位置为某一名词占据，如果这个名词前移或者后移，则句法结构被赋予不同的格局。如：
闭上眼睛（动宾）——眼睛闭上（主谓）
研究民俗（动宾）——民俗研究（主谓）
收购旧书（动宾）——旧书收购（主谓）
（2）双名赋格：动词前后的两个位置被两个名词占据，如果这两个名词发生变动，则影响这个句法结构的格局。
a.双名移位赋格：两个名词同时由动词后移到动词前，位移前后句法结构的格局不同。
天天吃香蕉苹果（动宾）——香蕉苹果天天吃（状中）天天香蕉苹果地吃
经常跑广州深圳（动宾）——广州深圳经常跑（状中）经常广州深圳地跑
b.双名隔位赋格：两个名词分别位于动词的前后，变动名词1或者名词2，则句法结构别赋予不同的格局：
《对外汉语教学语法》
鲜花开遍原野（主谓）——原野开遍鲜花（状中）
照片挂在墙上（主谓）——墙上挂着照片（状中）
研究生指导教师（偏正）——教师指导研究生（主谓）
由此可以得到一个重要的启示：汉语语法研究要重视动词及其句法表现的研究，同时也要重视动词前后的名词性成分的句法表现，这有利于汉语句法研究的进一步展开。(三)理论、方法上的新突破
汉语语法研究进入到80年代之后，在理论、方法上也取得了重大的突破。
在宏观研究上，发生了由静态的片段分析到动态的多角度验证的转变。具体体现是形成了几家重要的理论学说。
1.“三个平面”的学说。代表人物有胡裕树、张赋、范晓以及王维贤等等。
2.两个“三角”的学说。由邢福义倡导，以武汉为中心有一批学者进行实际上的操作。
3.“结构、语义、表达”学说，由朱德熙最早提出，后经马庆株进一步阐释、发挥。
在微观分析上，这一时期也先后出现了一系列的方法：
变换分析、语义特征分析、语义指向分析以及格语法、配价语法等等，都是在这个时期引进、生发的。这些方法的产生和运用，对汉语语法研究的深入具有重大的推动作用。同时，也标示了汉语语法研究确实进入了初步繁荣的发展阶段。
2.请简要阐述层次分析和变换分析的不同点。（20分）
答案：将变换分析和层次分析加以对比，就可以在明确二者各自区别的情况下看清变换分析的本质。
层次分析，主要着眼于句法结构内部的分析，通过分析，可以了解到一个句法结构内部所包含的词是怎样按照一定的规则一层一层组合在一起的。
变换分析，则是着眼于句法结构的外部分析，即着眼于考查分析句法结构和与此有内在结构联系的句法结构之间的联系，通过分析达到积原句式定性、分类或者分化歧义的目的。
3.汉语的六大句子成分是指哪些？请用句子成分分析法分析句子“全体同学都做完了语法作业。”（20分）
答案：六大句子成分是指：将句子成分分为主、谓、宾、定、状、补的等等六大成分，按照这些成分的搭配情况说明句子的各种格局。也由于在析句过程中要求找出句子的中心词语，让其它成分依附于中心词上
全体 同学 || 都 做 完了 语法 作业。定语 主中 状 谓中 补 定 宾中
（其中的主中、谓中、宾中分别指主语中心语、谓语中心语、宾语中心语）
4.句子成分分析的发展具体体现在哪几个方面。（20分）
五十年代以来出版的两部语法论著《暂拟汉语教学语法系统简述》(人民教育出版社，1956年12月)和《汉语知识》(张志公等，1979年7月)对黎氏的句子成分分析法《对外汉语教学语法》 进行了全面的继承、发展和改进，具体体现在以下几个方面。
(一)句子成分
关于句子成分，从《新著国语文法》到《暂拟汉语教学语法系统简述》虽然从数量上看仍然是六个，但在内涵和外延上都有了一些变化，具体情况可以表示如下：
(二)图解法
如前所述，黎氏的图解法过于繁复，不利于实际操作。他的两个学生张拱贵、廖序东于1952年合写了一篇文章《文章的语法分析》，对黎氏的图解法进行了简化，称为“加线法”，由来又经《暂拟系统》发展而固定下来。其基本做法是：
(定)主 ｜ [状] 谓 <补>(定)宾
例如：那个人已经写完了三封信了。
(那个)人｜[已经]写<完>了(三封)信了。
(三)析句过程
后来的句子成分分析的析句过程被邢福义先生归纳为两句话，八个字：“两心相照，非心向心。”
1.所谓“两心相照”，指的是分析句子，首先要认定并找出句子的核心成分主语和谓语。《暂拟系统》说：“主语是谓语陈述的对象，表示谓语说的是„谁‟或者„什么‟;谓语对主语加以陈述，表示主语„怎么样‟或者是„什么‟”，二者缺一则难以构成完整的句子。
2.“非心向心”，说的是，先找到句子的核心成分主语、谓语后，再看动词的性质决定是否带了宾语，然后依次将各种非核心成分添加在各自的核心成分之上。《暂拟系统》说：“构成一个句子的主要成分是主语和谓语，句子里又可以有四种次要成分：定语、状语、宾语、补语。被定语修饰或限制的名词是中心词，被状语修饰限制的动词或者形容词是中心词，被补语补充或者说明的动词或者形容词是中心词。”
从上边的表述中，人们可以感觉到其中所隐含的句子成分与词类对应的观念。
5.语义特征分析使用中存在的一些问题。（20分）
《对外汉语教学语法》 语义特征分析的方法在汉语研究中发起的时间并不是很长，但很快就得到广泛的应用，这是与该方法自身的解释能力十分相关的──它确实是一种有效的分析方法。与此同时，我们发现在这种方法的具体使用过程中，存在着一些问题，归结起来有以下几点。
1.语义特征的范围尚待进一步确定
通常说的语义特征，指的是实词的语义特征：实词的义素、在特定句法位置上的蕴含义、词语之间的语义关系义、词语的感情色彩义等等。
现在的问题是，一些半实词或者虚词在特定语法环境中所体现出来的语法意义算不算语义特征?
汉语中的时间词“刚刚”有两个：刚刚1表示“事件发生的时间”，在句法上，可以用“刚”来替换：
[1]刚刚1过了春节，他们就出发了。
→刚过了春节，他们就出发了。
“刚刚2”表示“事件发生在十说话前不久”，在语法上可以用“刚才”替换：
[2]伤口刚刚2还在出血。
→伤口刚才还在出血。
像“刚刚”这样的时间词的上述两种语法意义是否也应该归如语义特征的范畴来加以研究?
另外，一些特殊句法格式的概括意义──朱德熙的高层语法意义──是否也可以看作是语义特征?
比如，前文说过的“NP1+V着+NP2”表示“静态存在”或者表示“动态进行”可以看作是语义特征吗?如果是，那么，汉语中的连动式、兼语式、存现句等等句式的概括意义就都可以如法炮制。
推而论之，一些复句的格式如“假如……就……”、“因为……所以……”、“虽然……但是……”等所表示的关系意义是否也可以算作是语义特征? 语义特征的外延是什么?
2.语义特征要形式化
语义特征，是通过归纳的方式得到的，往往有一定主观性，因而，在归纳之后，一定要得到形式上的验证或支持，否则就可能不具有语法学上的价值。
前文说过的“制作类”句子中的形容词状语的语义特征的归纳就属于这种情况：
S1：长长地打了一把刀。长长[+制作标准]──→长长地打了一把刀。
S2：明晃晃地打一把刀。明晃晃[-制作标准]─／→明晃晃地打一把刀。
基于语义的研究有时会忘记形式方面的关照、证明，这是常见的事情，关键在于，缺少形式方面的验证的语义内容往往是没有受到约束的语义内容，也往往是不具备语法学价值的语义内容，这方面的经验、教训都是值得注意的。
一、传统对外汉语语法教学的三个角度
对外汉语语法教学是一项系统而复杂的工程。在对外汉语教学中, 面对的对象是留学生, 所以传统对外汉语语法教学一般是从句法、语义、语用三个角度来分析语法现象的, 其特别注意这三种要素作为一个有机体的系统性特点, 在教学中注重这三者的整体性和连贯性。
(一) 句法
句法结构是语言的骨架, 是传统汉语语法教学的中心。句子在语法中, 可以为静态化的语言单位, 又可以为动态化的言语交际单位, 句子是语法教学中不可轻视的环节。在对外汉语语言教学中, 熟悉、了解词语如何成句, 以及成为何种结构特点的句子, 是学生提高汉语水平非常重要的一步。学习语言与掌握语言不同, 留学生不可能全部依靠掌握语言的语法或规律来熟练地把握句法规则, 但是如果自觉地、有意识地去不断学习则有可能会实现这个目标。因此, 留学生汉语水平要想有明显的进步, 句法教学在其中占据着非常重要的地位和作用。它们之间可谓有着系统而紧密的联系。传统的句法教学包含的因素比较多, 诸如词、短语的句法分类、汉语特有的句法手段、句型分析, 等等。经常有留学生认为“詹鹏去了武汉”“詹鹏去武汉了”“詹鹏去了武汉了”意思一样, 族出版社, 2006, 45.
(6) 刘永刚.20世纪中国民族地区政治发展论略.新疆社会科学, 2008, (5) .
(7) 王鉴, 万明钢.多元文化教育比较研究[M].北京:民族出版社, 2006, 50.转载自国家教育委员会民族教育司编.民族教育文件选编.呼和浩特:内蒙古教育出版社, 1991.
(8) 参见程红涛, 孟铸群主编.中国民族教育论丛 (三) .民族教育编辑部:83.
(9) 钱民辉.内蒙古部分地区的教育投入与回报问题研究[J].教育研究, 1998, (2) .23.
(10) 参见尹可丽.傣族的心里与行为研究[M].昆明:云南民族出版社, 2005:80, 87.
(11) 马戎.关于中国少数民族教育的几点思考.新疆师范大学学报 (哲学社会科学版) , 2010, (1) .
(12) 费孝通.“民族生存与发展”, 《费孝通文集》第十五卷.北京:群言出版社, 2001:395.
(13) 王鉴, 万明钢.多元文化教育比较研究[M].北京:民族搞不清“狼来了”和“来狼了”有什么不同, 其原因就是他们还没掌握汉语的语法规律。不同民族在表达同样一个语法意义时, 都会各自存在不同的处理方式。因此, 教师应积极引导学生自觉遵守汉语的民族习惯, 有目的地、时常性地将相应内容渗透到课堂教学设计中。因此, 老师可以在学生已掌握相当汉语材料的基础上, 适当讲解一些语法, 以期达到促进教学质量目的。
(二) 语义
语义揭示的是语言结构体所表达的内容。在我国, 传统对外汉语语法教学早就认识到了语义在对外汉语语法教学中的关键性。从本质上讲, 创造语法的目的是为了更清晰更规范地表达语言的含义。汉语作为分析型语言, 它更多地依赖语义组合, 而不像英语一样有着复杂而丰富的形态变化。因此, 汉语语法是建立在语义学研究的基础上的。语义研究到位, 是语法教学的关键。很多的汉语句法结构上的问题都是受语义限制的, 语义上只要稍稍有所侧重, 句法上就会有着鲜明的反映。例如“他把面包吃了”“面包被他吃了”“面包, 他吃了”这三个句子的含义几乎相同, 只是, 通过“把”字句、“被”字句和主谓谓语句表达出来, 其所侧重强调的内容在语义上就鲜明地区别出来了。“语义教学在对外汉语语法教学中起着提纲挈领的作用”, 但由于语义的不易把握, 语义研究往往成了最薄弱的环节, 因此, 传统中的对外汉语语法教学在现实教学中, 往往重视语义的成分和指向, 以及重视其特征、多义现象等方面的研究, 其目的是增强语法的解释力。
(三) 语用
语用侧重的是表达, 它是在人类言语生活历史进程中逐步形成的, 它以语言交际功能为依据, 属于语言风格类型, 它具有相对的稳定性, 是应社会交际等方面的需要而产生的。
从交际形式来看, 我们汉语的语体一般分为口语和书面语两种。在传统的对外汉语教学中, 教师一般习惯性地重视书面语体, 而忽略了口语语体。因此出现一种现象就是留学生在教师的这种惯性教学中, 往往不会运用自然流利的口语和别人进行交谈, 这不仅消磨了学生的学习兴趣, 而且打击了学生的学习积极性, 影响到教师的书面语体教学。语境是检查语言运用效果的依据, 同时也是进行语言活动的依据。在句法语用出版社, 2006, 25.
参考文献:
[1]哈经雄, 滕星主编.民族教育学通论.北京:教育科学出版社, 2001.
[2]滕星著.族群、文化与教育[M].北京:民族出版社,
[3]王鉴, 万明钢.多元文化教育比较研究[M].北京:民族出版社, 2006.
[4]罗荣渠.现代化新论:世界与中国的现代化进程[M]北京:商务印书馆, 2006.
[5]钱穆.中国文化史导论[M].北京:商务印书馆, 1998.
[6]何润.当代中国民族问题的特点和发展规律[M].北京:民族出版社, 1992.
[7]程红涛, 孟铸群主编.中国民族教育论丛 (三) .民族教育编辑部.
[8]马戎.关于中国少数民族教育的几点思考, 新疆师范大学学报 (哲学社会科学版) , 2010, (1) .
教学中, 如果能利用语境因素, 在语境中讲求并验证语言运用的效果, 将会立竿见影地提高对外汉语教学能力, 从而帮助学生更好地学好汉语。在我们国家, 一般人们见面习惯问对方吃饭了没有, 而外国人见面打招呼则喜欢谈论天气, 因此可设想这样一个语境:西北大旱, 却久晴不雨, 一留学生对一位盼雨心急如焚的老农这样打招呼:“要是下一场雨该多好啊!”这同他在课堂上与自己的汉语老师或同学如此打招呼时产生的交际效果及心理感觉是不一样的, 尽管语境在任何国家、任何民族语言生活中的重要性都是不容忽视的。
二、传统对外汉语语法教学的主要问题
(一) 忽视实际语言运用能力
对外汉语教学语法不同于学术上的汉语语法, 其特殊性首先在于它面对的对象是外国人, 外国人一般都将汉语作为第二语言;其次在于对外汉语教学的目的只是帮助外国学生理解所学的语言现象, 而非让它们掌握语言知识或语法现象。因此, 对外汉语语法教学比传统的汉语语法教学语法的最大区别在于它更注重实用价值。传统的对外汉语语法教学不注重对实际语用能力的培养。它所关系到的内容不是语言的自由运用和教学语言的语法构成规律, 它所涉及的侧重点是规律性, 而非实用性和解决学生的语言交际困难。如传统的对外汉语教学往往是教学生划分汉语词类、划分宾语与补语, 或者关注汉语中的各类句型结构等基础知识, 并局限于基础语法的讲解和中外语法比较等。因此传统的对外汉语语法教学的内容大多是教师在教学生学习汉语时, 让他们填鸭式地分析常出现的语法错误或是让学生听自己讲解一些汉语语法方面的术语等。因此传统的对外汉语语法教学总是拘泥于理论语法的理论性和系统性, 而不注重培养学生的实际语用能力。
(二) 教学内容复杂化
教学内容复杂化是指在传统教学中, 教师总是不能灵活自如地将复杂又抽象的语法内容通过教学手段化解为简洁生动的、浅显又极具条理的内容让学生理解和消化。如教师在对外汉语的语法教学中常常用到语法术语, 却很少运用生动形象、具体可感又新鲜的实例, 把抽象的语法规则用简单又浅易的句型模式概括出来。比如在初级阶段的语法教学中, 传统教学往往忽视了操作训练的步骤, 过多地强化语法规则的讲解, 甚至很少利用语法格式进行造句或进行口语交际等反复练习。在教学和练习中, 教师往往不注重内容的选择和准备, 往往很少选择那些富有时代感又很贴近学生的实际生活的句式, 很少选择那些句型简短、内容有趣又充分的标准句式, 也很少以人们日常生活的口语例句来作为讲授语法规则的例句, 更很少以典型的极富汉语特色的语法句型作为例句。因此, 传统的对外汉语语法教学不仅延长了学生理解接受的时间, 而且使原本丰富多彩的课堂变得单调乏味, 更重要的是传统的教学模式不能让学生马上学有所用。
三、对外汉语语法教学模式改革的可行性方案
当今, 在汉语国际性地位越来越高, 汉语国际化需求日渐增长的形势下, 为加快汉语国际推广的速度, 我们的对外汉语语法教学不仅要适应国内的对外汉语教学, 而且要适应海外的汉语教学环境。因此, 新的语法教学不仅应顺应时代的需求, 而且应突破传统教学对语法知识的重视, 注重对外汉语语法教学模式的改革, 比如在实际教学中, 可以实行以下方案。
(一) 例子化教学———用学生能懂的方式讲解语言点
汉语语法中许多看似不合语法的表达形式, 归根结底是不合语用。那么落实到对外汉语教学的实践活动中, 就是教师对语法规则的解释, 不但要说明结构规则、意义, 而且要说明用法。在说明用法时该怎么结合学生实际, 用生动而富于交际性的典型例子来实现, 才是教学的关键。例如对汉语助动词的分析, 我们可以通过例子化的教学这样讲:首先解释清楚规则:助动词包括“可能、得、想能、会、可以、应该……”等词, 它属于真谓宾动词。它的特点有:不能带体词宾语;不能重叠;不能带“了”“着”“过”等后缀;只带谓词宾语;只能放在“……不……”的格式里;还可以单说, 并且认为“能、能够、可以、会”表示主观能力做得到做不到和客观可能性。比如:“王力能做出一桌丰盛的晚餐招待朋友” (主观能力) , “看天气好像要下雪了” (客观可能性) 。在教学中, 还应从语义上分清“能”与“会”在语法运用上的区别。如应对学生讲清楚“能”表示“能够”、“可以”, 有时还可以表现为具有某种资格或某种能力或本事。又如:“你能帮我拿一瓶果汁吗?” (能够、可以) “我一天能做三份兼职。” (有能力) “这个座位, 长辈能座, 晚辈不能座。” (有资格) 而“会”则可以解释为“掌握了某种本领, 以及将要发生或出现某事”。如:我会唱一首动听的歌曲 (掌握唱歌的本领) , 他一定会去北京。 (“他去”将要发生)
(二) 生活化教学———调动学生的学习兴趣
语法是对言语的系统化, 同时也是对言语的抽象化。如果语法教学过于理论化, 而缺少生活化, 就会导致教学的僵化和呆板, 这样会使得学生在头脑中只会死板地去记忆一些语法术语和语法理论知识, 而体会和感悟不到学习语法为自己的语言和口语交流带来真正的帮助和提高。因此, 教师要使语法教学变得“亲切”和“自然”起来, 就必须使教学富有生活化的色彩, 从而让学生真正爱上枯燥的语法学习。
对外汉语老师不仅要精心备好课, 而且要“备好”好学生, 针对学生的具体情况设计自己的教学内容。如对学生的国籍、宗教信仰、文化知识程度、地域风俗习惯及其兴趣和爱好等都应做到了如指掌, 只有充分了解了自己所教授的学生的所有情况, 才能在丰富的生活中选择出新鲜又贴切的事例, 进而融入到教学中, 从而帮助学生记忆, 提高学生语言水平。
如班上组织的学生去北京旅游, 故意不坐飞机, 而是先从广州乘火车到郑州, 又乘坐汽车到武汉, 再转车到北京, 赶了几天的路程, 很辛苦, 很不容易。如在讲副词“终于”时, 我把他们的旅程放进例句“我们终于到北京了”, 这样学生就会明白“终于”的用法。因此, 抽象的语法的讲解如果有了学生的生活事例融入其中, 这不仅能引起学生的兴趣, 而且能吸引学生的注意力, 还能使课堂变得活跃起来又充满生机。生活化教学强调在学习汉语时应设置生活化的场景, 让学生在身临其境的生活中或在做事时或在完成任务时有目的地去接触语言、感受语言、习得语言和掌握语言。
为了达到预期的教学目的, 复杂的语法结构和抽象的语法知识可以不必单独在课堂上对学习者详细讲解, 并且语法教学也不必在教学过程中过分突出和强调, 而是需要教师有意识地、有技巧地将语法内容融入到生活情境的设计中, 融入到学生模仿的生活角色中。这样学生学得也会更加轻松。
(三) 现代化教学———高效率语法情景教学
现代对外汉语教学提倡在逼真的情境中进行语言学习和交际活动, 注重学习者通过逼真的语言情景来学习和了解真实的语言。这不但可以为学生日后在生活中进行语言交流做准备, 而且能引起他们的学习汉语的动机, 并激发他们学习汉语的兴趣和参与语言交际的欲望, 从而培养学生的语言实践能力和提高他们的汉语水平。
那怎样才能营造出高效率的语言情景呢?首先, 这要求教师设置出逼真又自然的学习场合, 同时应为语言功能提供恰当的例子, 将其融入到所教的语言知识中去, 以便使知识融于自然又生动的情景中来, 从而让学生做到学有所用, 学而能用。如果教师设计的情景越贴近学生的实际生活, 越生动真实, 学生就越能快速理解教师所传授的信息, 从而激活思维, 激发想象, 并能见景生情而引起表达思想的欲望。因此如果将语法教学与真实情景紧密结合, 在充分考虑语法功能的基础上设计出接近学生学习和生活的场景, 这样将会让学生在生动又自然的语言运用中完成学习任务, 从而达到学习语言形式和掌握语言规律的效果。例如, 教师可以设置一个情景:假如我们开一个派对, 要邀请很多的亲朋好友来参加, 这时他们会如何介绍自己, 以达到彼此认识的地步?要求学习者必须用到“是”字句、“是……的”、“有”字句、“比”字句等语法点。这样他们就会带着目的或任务来造以下句子:如介绍人物:“你好, 我来介绍一下, 这是吴明, 口天吴, 明天的明。 (“是”字句) ”大家认识一下, 这位是韩国的王菲, 这位是日本的汪阳。 (“是”字句) 又如介绍年龄、籍贯、家庭:“我今年18岁, 来自新加坡 (名词谓语句) , 我家有爷爷、奶奶、爸爸、妈妈和我。” (“有”字句) 还有的如介绍教育、工作背景:“我是学中文的。” (“是……的”) “我2010年毕业于华中师范大学, 专业是汉语言文学。 (介
新课程改革中“体现数学的文化价值”理念解析
成旭蓉
(西北师范大学教育科学学院, 甘肃兰州
摘要:数学是人类文化的重要组成部分, 数学文化作为一种重要的科学文化日益受到重视, 数学文化价值也引起了数学教育工作者的普遍关注。目前, “体现数学的文化价值”已经被我国列为新一轮高中课程改革的十条理念之一, 通过对数学文化各方面价值的分析, 使它在高中数学课程中的重要地位得以体现。因此, 在数学教学的过程中应贯穿这一理念, 使学生形成正确的数学观。
关键词:数学文化教育价值理念
一、数学文化的含义
1981年美国数学家怀尔德 (R.L.Wilder) 1981年在《作为一种文化体系的数学》一书中从数学人类学的角度提出了“数学———一种文化体系”的数学哲学观。自20世纪初起, 数学文化价值在数学教育研究中开始得到重视。1988年, 在匈牙利举行的第六届国际数学教育大会上, 数学文化教育成为大会的主题之一。我国从20世纪80年代开始, 从人类文化学、数学活动、数学史及中西数学文化等角度对数学文化进行研究。2003年颁布的《普通高中数学课程标准 (实验) 》将“体现数学的文化价值”作为高中新课程改革的理念之一。目前, 数学文化还未有一个权威的定义。数学教育工作者对其有如下定义:“一般来说, 数学文化表现为在数学的起源、发展、完善和应用的过程中体现出对人类发展具有重大影响的方面。它既包括对于人的观念思想和思维方式的一种潜移默化的作用, 对于人的思维训练功能和发展人的创造性思维的功能, 又包括在人类认识和发展数学的过程中体现出来的探索和进取的精神和所能达到的崇高境界, 等等。”[1]
二、数学文化的教育价值
数学文化的研究得到了数学教育工作者的重视, 《标准》指出:“通过在高中阶段数学文化的学习, 学生将初步了解数学科学与人类社会发展之间的相互作用, 体会数学的科学价值、应用价值、人文价值, ……领会数学的美学价值, 从而提高自身的文化素养和创新意识。”数学作为一门基础学科, 在社会的发展过程中起着巨大的作用。但是当今教育的现实却是, 大多数的学生认为学习数学的动力只是为了应付考试, 学习数学的目的只是通过考试, 数学的学习也变成了机械的重复练习, 从而对数学学科产生了厌倦情绪。教育工作者试图通过词“于”) 上述自我介绍的情景在学生生活中普遍存在。在此情景中, 学生一方面可以运用汉语完成“自我介绍”这一学习要求, 另一方面可以掌握几种表达方式和句式结构等语法知识。
在语法教学中注重真实情景, 教师不但要设计出真实又自然的场景, 而且要保证课堂用例既简单, 又实用。所谓简单, 就是教师在举例中尽量不要运用生词和生句, 这样可以避免分散学生的注意力, 还可以避免打击学生学习汉语的兴趣和增强他们的畏难心理;所谓实用, 就是教师选择例子时应来自生活中, 所选择的词语应接近学生的生活场景, 这样才能引导学生在熟悉又真实的语言环境中直接运用或举一反三。
总而言之, 如果将真实情景与对外汉语语法教学结合起来, 则不但能帮助学生提升语言交际能力, 而且能激发他们的学习动力, 提高他们的语言实践能力和语言操作能力。
对外汉语语法教学在构建学生第二语言能力过程中具有非常重要的作用, 因此历来受到重视。五十多年来的教学实践遵循的基本是上世纪五十年代确立的教学语法教学模式。虽
加强学生对数学文化的了解和学习, 激发学习数学的兴趣, 以及改变学生学习数学的态度, 形成正确的数学观。在数学文化观下, 数学教育不仅仅强调数学文化的知识性成分的学习, 更注重观念性成分的感悟和熏陶。
1. 数学的科学教育价值。
从科学的角度考虑数学, 我们首先想到的是数学语言, 它的基本特点是形式化和符号化。任何事物都是量和质的统一体, 都是自身的量的方面的规律。而数学正是一门研究“量”的科学。各种量之间的关系, 量的变化都可以用数学语言表示。[2]高中生在学习数学时, 应用简炼而准确的语言来描述数学中的定理、公理等, 培养学生将显示生活中的问题转化为数学问题并解决的能力。数学还是一门基础学科, 为其他学科研究提供了有效的理论和方法。数学的发展也为其它科学的发展提供了有效的定量分析和计算方法。[3]数学的学习不单纯是让学生掌握数学知识, 更重要的是锻炼数学的思维方法。
2. 数学的应用价值。
随着各种科学技术的发展, 数学与其它学科的联系越来越紧密, 应用也日趋广泛。在《标准》给出的19个参考选题中, 二进制与计算机;广告中的数据与可靠性;商标设计与几何图形;电视与图像压缩;CT扫描中的数学———拉东变化;军事与数学;金融中的数学, 等等, 这些与学生日常生活联系紧密的选题都是关于数学在现实中的应用。通过这些具体的实例的展示, 学生能直观感受到数学在当今年社会巨大的应用价值, 激发学习兴趣。让学生理解学习数学并不只是为了得高分、考大学, 更重要的是为其它学科的学习和适应快速发展的社会做准备。
3. 数学的人文教育价值。
数学文化的历史源远流长, 从数学的发展过程中我们也可以看到人类社会的发展。给学生讲述数学家的轶闻趣事、数学概念 (或符号) 的起源及数学名题, 不仅能使学生感受到数学思想的发展过程, 而且能使学生更深刻地理解数学的各种思想。波利亚认为数学教育的意义就是培养学生的思维习惯, 即一种文化修养。在整个数学课程中, 都要注意体现数学的社会需要、数学家的创新精神、数学科学的思想体系、数学的美学价值, 以帮助学生逐步形成正确的数学观, 并使之成为正确世界观的科学基础。[4]
然它有一定的作用和贡献, 但从发展的角度看, 它存在一定的局限性。随着汉语走向世界步伐的加快, 汉语学习者的层次越来越高, 高级汉语人才的需求越来越强, 对外汉语教学就不能只把重点放在传统汉语教学上, 而需要对语法教学模式进行不断的改革和创新, 只有这样才能给对外汉语教学实践带来新的气息。
摘要：在对外汉语教学中语法教学具有举足轻重的作用和地位。然而传统的语法教学还存在一些不尽如人意的地方, 比如不注重学生实际语用能力的培养, 教学内容复杂化等。因此作者结合自己在对外汉语语法教学实践中的经历, 对对外汉语语法教学模式改革作了初步探索, 并提出了相关可行性方案。
关键词：对外汉语,语法教学,教学模式改革
参考文献
[1]盛炎.语言教学原理[M].重庆:重庆出版社, 2006.
[2]鲁健骥.外国人汉语语法偏误分析[J].语言教学与研究, 1994, (1) .
【关键词】词汇教学 构式语法 “x意思” 对外汉语教学
一、引言
近年来随着我国经济的快速发展、综合国力的显著提升，中国的文化向心力、文化辐射力化在全世界范围内的影响力也日益增强。因此，越来越多的外国留学生选择到中国留学。然而，语言却成为了摆在不 少外国留学生面前的一道难题。
对于不少留学生来说，“小意思”、“意思意思”、“够意思”、“有意思”、“不好意思”、“没意思”这些表达在形式上十分相近，发音有共同之分，意思也有相近的地方，要准确的辨认每个表达的含义十分有难度。
二、对“x意思”构式的分析
根据Goldberg1995对构式的定义：当且仅当C是一个形式-意义的配对
“有意思”这个构式主要有4个构式义。第一个构式义是指某个话语或某种表达蕴含着特定的意义，耐人寻味，可以用“很”、“挺”或“有点意思”中的“点”等来修饰，以区分其蕴含意义的程度之分。“有意思”的第三个构式义是指男对女，女对男，或彼此之间存在一种情愫、爱慕。
“没意思”这个构式主要有4个构式义，其第一个构式义与“有意思”的第一个构式义相反的，具有否定说话人的话语具有“言外之意”语用功能，目的是为了消除他人的误解。有时候为了增强语气，也会在“没”和“意思”之间也插入“这个”或“那个”的修饰词。“没意思”的第二个构式义是表示说话人对某种事物或行为的效果或价值的否定性评价，意思相当于“‘没有必要”或者“没有意义”。“没”和“意思”之间可以加上“什么”、“一点”等修饰语，以增强否定语气。“没意思”的第三个构式义是表示说话人对某种事物的趣味性进行否定性评价，相当于“没有情趣”或“没趣”。就话语功能上来说，这个构式义可以表示说话人对某个事物或行为的不介意、不感兴趣或不以为然的态度，所以有时“没”和“意思”中间也会加上“啥”或“什么”作限定语，表达为“没啥意思”或“没什么意思”，以表明对说话人态度的强调。
“没意思”的第四个构式义与“有意思”的第四个构式义相反，用于否定男对女、女对男或男女彼此之间感情的存在。该构式义表达了说话人的断然性否定，有时也在“意思”前可以加上“一点”、“半点”等限定语，使语气得到增加。
“够意思”这个构式的构式义比较单一，通常用于表达说话人对他人的某种回报、给予或情的肯定。从话语功能的角度看，它可以用程度副词“很”、“非常”、“特别”来修饰，表达说话人赞同的意味，但通常不与表示轻微意义的数量词语如“有点”、“一点”进行搭配。
“小意思”这个构式有2个构式义，第一个构式义是做套语，表示对宾客的招待或赠送的礼物是自己微薄的心意。第二个构式义表达说话人对某件事物满不在乎的态度。
“意思意思”这个构式形成方式跟“x意思”构式其他下位构式比起来显得略为特殊，它是通过“意思”重叠而来。该构式一共有两个构式义，第一个构式义是指给予好处，用钱物打点一下。但至于是什么好处，多大好处，则不能确定，它即能指比较大的好处，也可以指轻微的、不足道的好处。
“不好意思”构式是一个很常用的日常交际用语，它出现的频率也占到“x意思”构式四成以上。“不好意思”构式共有两个构式义，第一个构式义表示碍于情面而只能怎样或不便怎样。
“x意思”是一个表达主观情感、情绪、心意的构式，该构式有6个下位构式，且每个下位构式都具有独特的语用意义。它们之间形式上差异导致它们拥有不同的构式义和话语功能，但是它们也有着密不可分联系。每个下位构式在不同程度上都受到中心词“意思”的含义的影响，部分地对“意思”的含义进行了继承。从某种角度上说，“x意思”是一个以构式义“表达主观情感、情绪、心意“为原型意义的范畴，每个下位构式都是该范畴的成员，它们之间满足家族相似性。
三、结语
本文只是就将构式语法理论运用到对外汉语词汇教学提出了很宽泛的讨论，其实还有许多具体的问题需要深入的探究，比如，本文举一个“x意思”构式的例子，哪些系列词汇也可归纳成一个系列构式，标准是什么？一个系列构式的范围应该有多广，该如何界定？在归纳构式需不需考虑留学生的母语背景？总之，值得深入研究的问题还有很多，本文无法一一涉及，希望对这些问题感兴趣的学者继续深入研究，拿出更多成果，以更好地指导对外汉语词汇教学。
参考文献：
[1]Goldberg，A.E.Construction：A construction Grammar Approach to Argument Structure[M].The University Chicago Press.1995.
[2][美]Goldberg，A.E.吴海波译.构式：论元结构的构式语法研究[M].北京大学出版社，2007.
作者简介：雷超（1991.10-），男，重庆人，硕士研究生，就读于重庆师范大学，研究方向：语言学、语义学、应用语言学。
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