对教育的客观思考

对教育的客观思考（精选8篇）

对教育的客观思考 篇1

一、客观真实在我国诉讼制度中的地位

1、建国以来，我国诉讼制度中确定的是不以人的意志为转移的客观真实。《民事诉讼法》第7条：人民法院审理民事案件，必须以事实为依据，以法律为准绳。这是民事诉讼法规定的一项重要原则，它是从实际出发、实事求是的马列主义基本原理和社会主义法制原则在民事诉讼中的具体体现，反映了我国民事诉讼的本质特征。以事实为依据就是要求人民法院审理民事案件时，必须尊重事实，把案件的客观事实包括法律关系发生变更或消灭的事实以及双方当事人对他们法律关系争议的真实情况作为定案处理的根据。

2、客观真实的理论依据是我国长期以来所奉行的马克思主义认识论。该认识论认为：物质（存在）第一性，意识第二性，物质（存在）决定意识，意识对物质（存在）具有能动作用。人类具有认识客观世界的能力，可以通过自身的实践而认识和改造客观世界。因此，将此思想引入审判实践即形成了实事求是的证据制度。在过去的审判实践中，民事诉讼中的证据标准与刑事诉讼的标准相同，即用以证明案件事实的证据必须确实充分。

二、客观真实的证明标准的弊端首先，它违背了诉讼证明的相对性原理。认识活动的相对性和诉讼证明的特殊性，决定了诉讼证明在多数情况下达不到证明结果与案件客观事实完全一致的程度。从认识论上说，唯物辩证法认为，客观世界、客观事实是可以认识的，但这种认识的完成需依赖于人类实践活动的不断发展，不断深化，在特定的条件、特定的时间周期内所进行的认识总是具有相对性的。这是我国在计划经济条件下参照前苏联的民事诉讼模式制定的，它体现了很强的职权主义的特征，人民法院可在当事人的诉讼实体内容外广泛收集证据，并依此作出裁判。其次，它影响诉讼实践的原则和效率。往往要求法官不切实际片面追求确实充分。为保证每一个案件所裁判确认的事实与案件的客观事实完全一致，法官不得不担负起调查取证的义务，以发现案件的事实真相。这种证明要求带来诉讼模式上的一个必然结果就是极度强化诉讼中法院的职权主义倾向，尤其是在民事诉讼中，当事人及其代理人没有举证积极性，未能尽到举证的责任，结果往往过多地由法官依职权调查收集证据，形成所谓的当事人动嘴、法官跑腿，法官调查、律师阅卷的现象。由此会带来的问题就是当事人会把败诉的原因直接归于人民法院的调查不力，这样亦加重了人民法院的责任，使得办案效率低下，案件久拖不决，给法官提出了难以达到的要求，亦显然不符合人民法院公正与效率的主题。

三、法律真实与客观真实的关系在审判实践中我们要正确理解客观真实和法律真实的关系。追求法律真实的时候并不是排斥客观真实，因为二者之间存在着辩证统一的关系。人们对客观世界的认识受到其自身特定历史时期的局限而不可能绝对地分毫不差地再现案件的原来面目，客观真实仅仅是我们追求的理想化目标，但并不是在所有的案件中都要不顾客观条件的限制和程序正义的要求而一味片面追求客观真实。在无法查明案件事实的情况下许多法官因错案追究制而不敢裁判，这实际上是违背了法官不得拒绝裁判的法理。随着时代的发展，客观真实的证明要求越来越不适应审判工作的需要，最高人民法院下称《规定》第63条“人民法院应当以证据能够证明的案件事实为依据依法作出

判决”。它第一次明确了我国民事诉讼中法律真实的证明要求。此外，《规定》强化了当事人举证责任，弱化和规范人民法院调查收集证据的职能，规定了人民法院依调查收集证据的几种情形，由此正式确立了人民法院居中裁判的地位。当事人在诉讼中“没有证据或者证据不足以证明当事人的主张的，由负有举证责任的当事人承担不利后果”，即当待证事实真伪不明时由依法负有证明责任的人承担不利后果的责任而非此前在待证事实真伪不明时由人民法院依职权调查取证进而以此作出裁判。《规定》第15条将人民法院依职权调查收集证据仅限于：

1、涉及可能有损国家利益、社会公共利益或者他人合法权益的事实；

2、涉及依职权追加当事人、中止诉讼、终结诉讼、回避等与实体争议无关的程序事项。此外，第16条规定：除本规定第15条规定的情形外，人民法院调查收集证据，应当依当事人的申请进行。在双方当事人对同一事实举出相反证据但都无法否定对方证据的，人民法院对当事人证据的证明力进行衡量。如果一方当事人提供的证据的证明力明显大于另一方，则可以认为证明力较大的证据支持的事实具有高度盖然性，人民法院应当依据这一事实作出裁判。如果通过证明力的比较仍无法对争议事实作出认定，争议事实仍处于真伪不明的状态，审判人员应当依据举证责任的分配规则作出裁判，由承担举证责任的一方当事人承担不利后果。由此，法官不得以证据不足以反映案件的客观真实而拒绝裁判，而应以现有证据来认定争议事实，不应无限期地调查。

对教育的客观思考 篇2

一、客观题多疏漏, 统计分数常出错

语文卷中不占主观因素的题型有两类:一类是选择题, 一类是诗词名句默写题。具体来说, 默写题原本是具有十分明显的评判标准, 对就是对, 错就是错, 但在评卷中容易因为教师一目扫视式的评改方式而遗漏学生的错别字或是对学生正确而较潦草的字迹没有认清导致分数的误判;选择题容易出现的评卷差错主要是漏改或分数统计出错 (将每题3分计成每题2分的, 或是其他计算性差错) 。此外, 语文科卷面小题多, 总分时容易出现疏漏。以上都是针对人工批改而言, 近年来各地使用计算机网络评卷, 选择题与总分基本上不会有差错, 但其他问题依然存在。

二、主观题多打中间分, 试题区分度难以体现

面对主观题, 虽有参考答案及详细的给分点说明, 但教师在打分时高分少, 低分少, 挤中间。一份试卷的每道试题的设置, 除了考查学生对某一知识点的掌握情况外, 还可以通过学生对试题的回答情况了解学生掌握这一知识点的程度如何, 也就是试题本身带有区别学生知识或能力的区分度。然而, 教师打中间分的做法使试卷的检测功能无法正常呈现, 学生的能力水平也不能通过试卷测试得以区分。打中间分的结果往往是语文功底好的学生考得一般, 语文能力一般的同学分数反而“突出”, 如此评分, 必然会扼杀学生的学习积极性。这样教师虽然辛苦地教, 但仍然无法取得好的成绩。

三、主观题拘泥于“参考答案”, 有失公正

主观题的参考答案只是提供了一个答题概要与答题方向, 这是一个内容范围, 评卷者应该先理清文段内容与题目的关系, 分析学生的可能性回答, 学生的答案只要在这个范围内, 再考虑语言组织的优劣, 答题切要程度等酌情给分, 完全不可以任凭教师“主观”打分。然而, 有些教师对试卷内容不看一眼, 对着参考答案就给分;有些教师不对学生的答案进行细节区分, 对同一主观题所有试卷就打一个或两个分数。

例如, 以2011~2012三明第二学期语文期末卷中文学类文本阅读《青花瓷瓶》后的试题为例:小说结尾写道:“一个少妇带着一个男孩远远地走来, 走到当铺门口, 少妇一下就跪下去了。”有人说这“称得上是本文最大的美点”, 请结合文本, 谈谈这样说的理由。

这道题的参考答案为:小说结尾这样写, 在内容上, 点明了小说的主旨。典当行老板明知青花瓷瓶是赝品, 当得知小男孩急需用钱为母亲治病的情况时, 收下花瓷瓶付给了小男孩“救命钱”, 表现了店老板扶危济困, 助人为乐的高尚品质。同时在结构上又照应了前文, 解开了悬念。从前文中老板娘看后“皱起了眉头”“着急大嚷”、老板仔细端详后没吭声等处, 都暗示着这青花瓷瓶是赝品的事实。结尾少妇的下跪恰好证实了这个事实。小说结尾这样安排, 不仅大大浓缩了小说的篇幅, 也给读者留下了无尽的想象空间。 (内容、结构各3分)

以下是班上三位同学的回答:

学生1:从全文看, 那只青花瓷瓶无疑是假货, 而作者在结尾揭示了此前的种种悬念。少妇的下跪之举体现了她对店老板的衷心感谢, 也让我们更加相信这篇文章所要表达的“善良”“温暖”等主题。这看似十分自然的一笔, 却体现了文章结构紧凑, 而少妇的病好了, 冬天的雪化了, 都象征着世间的温暖善良战胜了一切。

学生2:小男孩是美的, 雪天中, 他对母亲的关爱无不令人动容。少妇是美的, 年纪轻轻却甘愿守寡。去世的丈夫留下的遗物她却视如珍宝, 这一份爱的坚守是美的。人性之美, 怎能不令人动容。

学生3:作为小说的结局, 这段话交代了一个完满而感人的结局, 体现了少妇及小孩知恩图报的美好品行, 也侧面突出当铺老板人性善良的光辉。少妇之跪还代表了当今社会一类心存感恩、知恩图报的人, 他们接受了爱与温暖, 也将更大的爱与温暖来回报社会。而且, 还从侧面突出了同当铺老板一般的乐于助人的善良之人。因为他们的善良和善行使社会充满了爱。

这三位学生的答案显示他们对题意和文本的理解, 也体现了他们的答题的规范度。从回答来看明显有高下区别, 然而我们的评卷老师一律给了三分。若本着“公平、公正、客观”原则, 应该怎样给分呢?学生1是可以给5或6分, 因为他能从标准答案所要求的从内容和结构上回答问题, 且回答的内容也正确, 只是一些用语和标准答案不一样罢了, 对文本的理解还是准确的, 给3分等于否定了这位学生关于语文的理智力量和自由, 长此以往, 就会打击学生学习语文的兴趣。学生2只能0或1分, 因为该生没有很好地理解文章, 给3分无疑是给他错误的鼓励。学生3给3分才是恰当的, 这位学生只从内容主题方面做出了正确的解答。

四、作文立意解读无定则, 评改标准不一

对于作文的立意, 在评改前确定尽量完备的标准至关重要。因为一线改卷教师判定学生作文分数的依据在此。然而, 这些被参照着的示范立意, 不仅存在着主观差异的负面影响, 往往还出现严重的地区性差异。

例如, 以2012年福建省普通高中毕业班质量检查语文试卷中的作文题为例:阅读下面一组漫画材料, 根据要求写一篇不少于800字的议论文或记叙文。 (70分)

要求: (1) 必须符合文体要求; (2) 角度自选; (3) 立意自定; (4) 题目自拟; (5) 不要脱离漫画的内容及含意的范围; (6) 不得抄袭, 不得套作。

三明地区对作文题“立意”规定的标准之一是:将立意定为“距离产生美”的作文, 基本符合题意, 最高不得超过48分。而厦门地区, 对“距离产生美”这一立意定为符合题意, 最高不得超过53分。假如说相差5分, 还只是差了一个等级而已。那么, 对于“心态决定一切”这一题意, 三明地区判离题, 35分以下, 而厦门地区判切合题意, 是可以打上60分的, 出现了巨大的分数差距。

即使有统一的标准规定, 在个体经验与积累的合并解读下, 不同人评出的分数定然是有差别的, 关键是如何尽量排除个别因素的影响, 而以客观的态度评价学生的文章。因此, 在高考试卷评改之前, 专家组成员应尽量穷尽所有相关立意, 这样才能给评卷教师提供给分参考, 使学生的得分更加公平公正。

总之, 语文学科评卷中出现的问题, 其实质是一个态度问题, 评卷教师要以负责任的态度, 以生为本, 本着客观公正的原则, 尽量避免评卷的失误, 给学生一个公平公正的学绩评价。

摘要：高中语文教学备受关注的是课堂教学问题, 而对课后测评的效度研究较少。本文笔者从高中语文学科评卷中出现的一些问题出发, 分析评卷因素对学生语文学习成效的影响, 提出评卷应以生为本, 客观公正地进行, 以提高语文教学的整体效果。

关键词：高中语文,评卷,客观公正

参考文献

[1]蔡伟.新语文教学研究.杭州:浙江大学版社, 2009.

对教育的客观思考 篇3

内容摘要：因果关系是一种引起和被引起的关系。因果观念是人类对客观世界认识而形成的最古老的观念之一。在哲学上，原因和结果是揭示现象之间相互联系的一个方面或一种形式的哲学范畴；在刑法教义学上，因果关系分为存在论意义上的因果关系与规范论意义上的因果关系。存在论意义上的因果关系即客观归因，规范论意义上的因果关系即客观归责，存在论意义上的因果关系是规范论意义上的因果关系的前提。存在论意义上的因果关系采用具有一般性的条件说进行判断，规范论意义上的因果关系采用客观归责理论进行判断，在介入因素存在的情况下，笔者认为应当将存在论意义上的因果关系与规范论意义上的因果关系加以区分，有存在论意义上的因果关系并不等于要承担刑事责任，还要进行规范论意义上的客观归责的判断。

关键词：因果关系 归因 条件说 归责 客观归责理论

【基本案情】

2013年8月5日10时许，王中文与被害人范玲因邻里纠纷双方发生肢体冲突，在冲突过程中，范玲用脚踹王中文，王中文用胳膊挡了一下，范玲身体反弹后仰，快要摔倒，挣扎中她用手扶住墙上的消防设施柜，范玲的一根手指被破损的消防设施上的铝合金刮伤，经鉴定为轻伤（偏重），王中文在范玲摔倒后上前掐住范玲的脖子，发现范玲受伤之后就喊其岳母拨打120，找了一辆车带着她去医院治疗。

2015年12月31日，北京市昌平区人民法院作出判决，王中文犯故意伤害罪，判处有期徒刑一年，赔偿附带民事诉讼原告人范玲医疗费、误工费、营养费、护工费、住院伙食补助共计11182.18元。

【争议问题】

本案争议的焦点是王中文的行为是否构成犯罪，构成何罪？

关于本案的处理本院办案人员有两种不同的意见：一种意见认为王中文的行为不构成犯罪，原因是本案中范玲轻伤的结果是由其自身的介入行为造成的，中断了王中文的行为与其轻伤结果之间的因果关系，所以，王中文的行为与范玲的轻伤结果之间没有因果关系，因此王中文不需要为范玲的轻伤结果承担刑事责任；第二种意见认为虽然在因果关系发展的过程中介入了被害人自身的行为，但是，考虑到行为当时被害人自身的心理处境，被害人自身的介入行为不具有异常性，被害人的介入行为本身并不中断王中文的伤害行为与被害人轻伤结果之间的因果关系，所以，王中文构成故意伤害罪，要对被害人的轻伤结果承担刑事责任。

简而言之，上述两种观点的分歧在于被害人自身的行为是否中断行为人的行为与被害人的伤害结果之间的因果关系，进一步影响到行为人是否应对被害人的轻伤结果承担刑事责任。

暂且不论上述两种观点在结论上是否合理，笔者认为上述两种观点在逻辑上有一个问题需要澄清，即行为与结果之间存在事实上的因果关系并不等于行为人就要为结果承担刑事责任，上述两种观点在一定程度上将事实上的因果关系等同于刑事责任。“从因果关系的这一观点首先可以得出如下结论，原因问题与责任问题应当做出严格的区分……因果关系无异于这样一种思维方式，借助于这种思维方式，从外部世界的某种改变为出发点，我们发现人的意志活动，而对这种意志活动可做刑法上的评价，借助于因果关系范畴，我们只是为刑法研究寻找材料或对象。”[1]在李斯特看来，因果判断与归责判断是应当严格加以区分的，因果关系只是刑事责任的必要条件而非充分条件，是否应当负刑事责任是对犯罪成立的全部条件考察后的结果。因此，笔者认为上述两种观点的争议应当表述为王中文是否应当为范玲的轻伤结果承担刑事责任主要取决于范玲自设的介入行为有没有中断王中文的行为与被害人的轻伤结果之间的因果关系，进而阻却对王中文行为的归责。这就涉及到在因果关系的判断中客观上的归因与客观上的归责之间的区分以及对二者之间关系的探讨，只有将客观上的归因判断与客观上的归责判断相区分，才能对介入因素下因果关系的判断进行正确定位处理。

【法理分析：客观归因与客观归责的区分】

因果关系理论主要有条件说、原因说、相当因果关系说、客观归责理论。实际上刑法学界关于相当因果关系说到底是一种归因理论还是归责理论是存在争议的，[2]因为相当因果关系说已经超出了因果关系的范畴，进入到了归责领域，但是相当因果关系说归责的判断仍然受到因果思维的限制，不是一种彻底的归责理论，而客观归责理论已经完全摆脱因果关系的束缚，成为独立的归责理论，可以说正是客观归责理论完成了从归因到归责的转变。陈兴良教授曾言，因果判断是否只是一种事实上的归因判断而不涉及客观上的归责问题是一个值得推敲的问题，[3]笔者认为在介入因素的情况下判断因果关系存在与否，首先应当将客观上的归因与归责加以区分，也就是将事实上的因果判断与客观上的归责判断区分开来，可以说因果判断与客观归责判断在思维方式上是完全不同的，前者是事实上的因果关系，后者是法律上的因果关系，客观上的归因与归责属于不同的范畴，判断介入因素对因果关系判断的影响首先要对二者加以区分。

德国刑法学家李斯特主张将原因问题与责任问题加以区分，主张原因问题是一个归因问题，这是一个事实问题，属于存在论的范畴；而责任问题是一个归责问题，这是一个评价问题，属于价值论的范畴，这也是古典犯罪论体系的基本观点，即违法是客观的、责任是主观的，在古典犯罪论体系中只有主观归责没有客观归责。[4]古典犯罪论体系认为因果判断纯粹是事物之间存在论意义上的关系判断，只要进行物理的判断即可，但是这种本体论上的因果关系无法满足法秩序对行为与结果之间的相互关系进行说明的要求，存在论意义上的因果关系只是构成要件行为与构成要件结果之间关系的一个方面，下一步必须要考察是否这种关系对于法秩序也是有意义的，在日本刑法理论上将第一层的判断称之为事实因果关系，判断标准是条件说，第二层次是法律因果关系，判断标准是是否具有相当性，在德国则更为彻底，将事实上的归因与客观上的归责完全区分开，前者也是根据条件说进行判断的，后者则是根据客观归责理论进行判断。

简而言之，存在论意义上的因果判断只是说明行为与结果之间关系的一个方面，但是，是否这种存在论上的因果判断对法秩序本身也是有意义的需要根据客观归责理论进行判断，在这种情况下，事实上的归因判断与规范论上的归责判断就被区分开来，理论上可以将前者称之为是事实上的因果关系，它是法律因果关系的前提，后者称之为是法律上的因果关系，是在存在论意义上的因果关系的基础上进行的价值判断，当然，就客观归责理论本身而言，其已经不是一种因果关系理论，而是一种纯粹的归责理论。传统的刑法学观点将是否具有因果关系作为是否应当承担刑事责任的根据在一定意义上就是没有将事实上的归因与客观上的归责区分开来的结果。

正因为事实上的归因与客观上的归责分属于存在论与规范论两个范畴，所以，在存在介入因素的情况之下，行为与结果之间的关系应当进行双层次的判断，是否具有因果关系与是否可以将结果归属于行为人是两个层次的、递进的问题，需要按照不同的理论进行判断。

在存在论的范畴内，判断因果关系的理论主要有：

（一）条件说

又称全部等价值说，可以用“若无前者即无后者”的公式来表达，罗克辛教授将之称之为“想象中不存在”公式，即导致一个结果的各种条件，在具体的结果没有被取消就不能想象其不存在时，都应当看成是原因。[5]因为将结果发生的所有条件都视为原因，所以，条件说是因果关系的一般性理论。

当然，条件说所确定的因果关系范围过大是其难以克服的缺陷。事实上以后的各种因果关系理论都是围绕着限制条件说的范围提出来的。

（二）原因说

原因说又称条件与原因区别说，原因说认为引起结果的各种条件并不等价，主张从引起结果的各种条件中确定一个对于结果的发生具有特殊关系的条件作为原因，只承认其与结果之间的因果关系，由于原因说是就案件具体事实判断因果关系，因此，原因说是个别性理论。原因说根据区分条件与原因的标准不同有许多具体学说，[6]但原因说具有标准上的歧异性而难以操作。

上述条件说与原因说都是纯粹的存在论意义上的因果关系理论，但是由于原因说的缺陷，并没有完成对条件说范围限制的任务，继而出现了从规范上对条件关系进行限制的相当因果关系说与客观归责理论：

（三）相当因果关系说

相当因果关系说认为原因仅仅是一种具有导致结果的一般倾向的举止行为，仅仅是偶然的引起结果的行为在刑法评价上并不重要，相当因果关系说也是遵循限制条件说这一思路提出来的，只是相当因果关系说将限制条件说的前提由存在论意义上的区分标准发展为规范论意义上的价值评价标准。[7]

（四）客观归责理论

客观归责理论是德国著名的刑法学家克劳斯·罗克信教授提出来的，是基于刑事政策的目的性价值判断。根据客观归责理论，只要行为制造了法所不允许的风险，并且该风险在构成要件的范围内以一种合理的方式实现了，那么，就可以将结果归属于客观行为。[8]客观归责具有以下三个方面的判断规则：一是不允许风险的创设，即行为制造法所不允许的风险，二是不允许风险的实现，即在构成要件的范围内以合理的方式实现法所不允许的风险，三是行为构成的作用范围，即属于构成要件的效力保护范围。[9]

综上，可见因果关系理论的发展主要有两个趋势：“从个别到一般”，“从归因到归责”。

首先，日本学者小野清一郎曾提出构成要件的、定型的因果关系的命题，[10]这种定型的因果关系是建立在小野清一郎提出的构成要件是一体性行为过程的命题之上的。因果关系是构成要件的关系性范畴而非实体范畴，因果关系的类型化、一般化是必要的。因果关系的一般性理论较之个别性理论具有更强的生命力，条件说认为结果发生的所有条件都是原因，正是在这个意义上，条件理论属于一般理论，具有构成要件的定型性特征，该说的价值就在于其能够为因果关系的司法认定提供一个切实可行的标准，而原因说是想就具体的案件事实判断因果关系的有无，难以操作，因此，是一种因果关系的个别化理论，缺乏一般性和定型性，在这个意义上，可以说因果关系理论经历了从个别到一般的转变，[11]在客观归因的判断上条件说是可取的。

其次，从归因到归责，条件说在为存在论意义上的因果关系的认定提供切实可行的标准的同时，自身也具有难以回避的缺陷，事实上，在条件说之后的因果关系理论都是遵循限制条件说范围的思路提出来的，只不过原因说是从存在论意义上对条件关系加以限制，但由于自身的存在论立场以及缺乏可操作性并未能为司法实践提供裨益，之后的相当因果关系说也是要限制条件关系的范围，只不过相当因果关系说已经突破了因果关系的判断而进入到了归责领域，尤其是随着相当性的判断标准从自然科学意义上的概念转变为根据一般的社会观念判断之后，可以说是使用了一种规范的评价要素对存在论意义上的条件关系加以限制；然而，相当因果关系虽然已经进入到了归责领域，但是，仍然受到因果思维方式的限制，简而言之就是没有将存在论意义上的归因判断与规范论意义上的归责判断加以区分，归责思维受制于归因思维，整体判断被分割为行为、结果与因果关系的分开判断方式，事实上，只有到罗克辛教授提出规范归责的概念，建构客观归责理论才真正实现从归因到归责的转变，归责才真正脱离归因的思维方式，而且相当因果关系说只限于将异常的因果关系排除在因果范围之外，对于其他特殊的因果关系的判断无能为力，而客观归责则可以借助于刑事政策的目的性考量实现这一功能，因此客观归责理论在限制条件关系的思维方式上已经从存在论范畴进入到价值论范畴，有利于刑事政策目的的实现，因而在客观归责的判断上更为可取。

总之，因果关系理论的发展经历了个别从到一般、从存在论到规范论的转变，笔者主张使用条件说判断事实上的因果关系，使用客观归责理论判断法律上的因果关系，将客观上的归因与客观上的归责加以区分，才能正确处理介入因素下因果关系的判断问题。

【本案的分析与结论】

本案中有无存在论意义上的因果关系关键在于被害人自身的介入行为是否中断行为人的行为与轻伤结果之间的条件关系。类似于本案的情况在德国有过经典判例：1880年，行为人在窗台上放置了一个装了砒霜的瓶子，然后就来开了，后来他的那个有酒瘾的丈夫误喝毒药致死，德国法院认为，本案中虽然介入了丈夫的粗心的行为，但是行为人仍然被判以过失杀人罪，因为如果没有她放置毒品的行为，她的丈夫就不会被毒死，整个结果的发生都是以她的行为为前提的，所以她的行为具有充分原因性。[12]本案也是如此，虽然介入了被害人自身的行为，但是根据条件说导致结果发生的所有条件都是原因，被害人自身的介入行为并不中断行为与结果之间事实上的因果关系，因此，王中文的行为与范玲的轻伤结果之间有存在论意义上的因果关系。

在此基础上还要进行客观归责判断，在具备事实上的因果关系的基础之上，还要考察法律上的因果关系，也就是能否在规范评价上将结果归属于行为人的行为，根据客观归责理论的三个基本规则，本案的争议点在于被害人的轻伤结果是否是行为人制造的风险的实现，只有当行为人行为的风险在构成要件的效力范围之内以合理的方式实现了，才能将结果归属于行为人的行为，而这在本案中就取决于被害人的介入行为是否中断对行为人的客观归责。

根据客观归责理论，在直接创设风险的情况下，只有当行为人对导致结果出现的因果流程具有支配或控制时，才能将相应的结果归责于行为人，一旦来自被害人或第三方的介入因素阻断了行为人对因果流程的支配，便会产生排除结果归责的效果。在介入因素来自被害人行为的场合，客观归责是否被阻断取决于被害人的行为是否是对被告人行为的合理反应。如果是合理反应即在一般人可以预见的范围之内，就意味着被害人对介入行为缺乏支配，行为人对整个因果流程仍然具有支配，被害人自身的介入行为并不中断行为与结果之间的客观归属关系，可以将结果归属于行为人；如果被害人自身的介入行为不在一般人的预见范围之内，则意味着行为人丧失了因果流程支配，被害人对结果承担责任。[13]就本案而言，考虑到被害人自身平时的心智状况，其自身的介入行为是一般人可以预见的，并不具有异常性，因此并不中断对王中文行为的客观归属，在法律层面上可以将被害人轻伤的结果归属于行为人的伤害行为。因此，王中文的行为与被害人轻伤结果之间在存在论上具有事实上的条件关系，在规范论上具有法律上的客观归属关系，其应当对范玲的轻伤结果承担刑事责任。

只是，笔者认为将王中文的行为界定为故意伤害既遂尚有值得商榷之处，以故意伤害的未遂处理更为合理，笔者认为，王中文的行为在危险性上尚未达到既遂的程度，对于轻伤结果主观上应为过失，但因为过失致人重伤才构成犯罪，所以，按照数罪并罚，笔者认为对王中文按照故意伤害罪未遂处理较为合理。[14]

注释：

[1]参见[德]李斯特：《德国刑法教科书》，徐久生译，法律出版社2006年版，第185页。

[2]日本学者认为相当因果关系说是一种归因理论，德国刑法学界的通说是将相当因果关系说作为一种归责理论。参见陈兴良：《教义刑法学》中国人民大学出版社2014年版，第292页、第295页。

[3]陈兴良：《教义刑法学》，中国人民大学出版社2014年版，第291页。

[4]同[1]，第185页。

[5]参见[德]克劳斯·罗克辛：《德国刑法学总论》第一卷，王世洲译，法律出版社2005年版，第232页。

[6]参见张明楷：《外国刑法纲要》（第二版），清华大学出版社2007年版，第117-127页。

[7]实际上相当因果关系说中的相当性本身经历了从存在论意义上的相当性到规范上的相当性的转变。参见西田典之：《日本刑法总论》，刘明祥、王昭武译，中国人民大学出版社2009年版，第75页-第77页。

[8]同[5]，第245-281页。

[9]同[5]，第247-262页。

[10][日]小野清一郎：《犯罪构成要件论》，王泰译，中国人民公安大学出版社2004年版，第115页。

[11]虽然在时间顺序上是条件说在前，原因说在后，但是，考虑到后期同属于一般性理论的相当因果关系说，可以说因果关系理论的发展经历了从个别到一般的转变。参见同[3]，第298-300页。

[12][英]哈特、托尼·奥诺尔：《法律中的因果关系》，张绍谦、孙战国译，中国政法大学出版社2005年版，第403页。

[13]参见劳东燕：《赵金明故意伤害案》，载陈兴良主编：《判例刑法学教程》（总则篇）北京大学出版社2015年版，第23页。

韩国人对朝鲜战争的一些客观评价 篇4

１９５０年６月２５日凌晨４时（朝鲜时间），朝鲜内战爆发。从２５日至３０日，美国政府做出了一系列军事干预的决定，并逐步升级，最终全面卷入朝鲜战争。朝鲜战争是南北双方为了朝鲜民族的统一问题而进行的一场内战，美国武力干涉别国内政是违反联合国宪章的侵略行为。

韩国人称朝鲜战争为“韩国战争”或“６•２５战争”。２０世纪８０年代中期以后，韩国从权威主义政治向民主政治转化，人们开始反省权威主义时代的历史，在这种背景下，韩国人对朝鲜战争也有了新的认识。

关于朝鲜战争的起因，有代表性的几种观点是：

１、从深层次来分析，朝鲜战争爆发的外部原因是日本帝国主义对朝鲜半岛的殖民统治和美、苏两国军队的分割占领；朝鲜战争爆发的内部原因则是民族社会内部意识形态的对立和南北实力的差距。

２、李承晚政权对引起那场战争的爆发负有不可推卸的责任。李承晚为了摆脱政治危机，转移人们的注意力，在南北关系上推行恐吓政策，在公开场合大肆鼓吹武力“北进统一”。李承晚政权的这种恐吓政策不可能不给朝鲜北方以强烈的刺激。

３、５０年来，一直有人在议论是谁打响了朝鲜战争的第一枪。其实，这是一个没有多大意思的问题，因为在战争爆发前的一段时间，“三八线”上大大小小的武装冲突一直没有间断，南北双方互有进退和得失，１９５０年６月２５日的全面战争只是一系列武装冲突的扩大和升级。

韩国国立汉城大学社会学系教授金贵玉在１９９９年出版的一本书中披露，早在朝鲜战争爆发前的１９４９年６月２９日，一支隶属于韩国军队的虎林大队，就有２５２名队员越过“三八线”，袭击了靠近雪岳山和金刚山的一些村庄，有些甚至还渗透到位于北纬３９度的元山市附近的安边地区。

４、韩国学者认为，美国对诱发朝鲜战争负有责任。郑镕硕博士在《美国的对韩政策》一书中指出，１９５０年１月１２日，美国国务卿艾奇逊在全国记者俱乐部发表演说时声称，美国在太平洋的防卫线北起阿留申群岛，经过日本本土、琉球群岛，南达菲律宾，韩国和台湾均不在美国的太平洋防卫线之内。朝鲜北方据此做出判断，美国不会干预朝鲜半岛事务。

５、苏联解体后，俄罗斯总统叶利钦将部分苏联的档案送给韩国总统金泳三，个别韩国学者根据这些残缺不全的档案对朝鲜战争的起因提出了片面的、不科学的看法。但是，也有韩国学者清楚地认识到，俄罗斯并没有将有关朝鲜战争的关键性的资料提供给韩国，而且在俄罗斯送给韩国的档案中还有被篡改的嫌疑。所以，以此为依据来研究朝鲜战争的真相是不客观的，也是没有说服力的。

对教育的客观思考 篇5

1、情绪控制。教师在学生面前应控制自己的情绪，不把消极的情绪带进教室，更不要发泄在学生身上。教师觉得在工作中受了委屈，很容易把气发泄到学生身上，因为学生常常是让老师受委屈的“罪魁祸首”之一。有时候教师有了委屈，本来想刺激一下捣蛋的学生自尊以矫正学生的问题行为，然而教师在情绪激动的时候很难把握好尺度，很容易伤害学生，也破坏了自己在学生心中的形象。因此，教师在要控制好自己的消极情绪：首先冷静的分析造成不良情绪的原因，看自己的反应是否合理，是否适度，避免冲动；其次，从情绪本身方面控制可能发生的冲动行为，采取合理或间接手段适当疏导，例如，自己提醒自己在情绪激动时不要批评学生，防止过激言行。在这方面，如果调整得法，可以化消极被动情绪为积极主动的建设性行为。

2、合理宣泄。情绪的长期压抑是心理变态的根源，为了维护心理健康，要避免消极情绪积存郁结，别太压抑自己。宣泄可以自我宣泄，即不依赖他人单靠自己进行宣泄，比如：（1）、眼泪缓解：美国专家威费雷认为，眼泪能把机体在应急过程中产生的毒素排泄出去。从这个角度讲，遇到该哭的事强忍住不哭就意味着慢性中毒。“男儿有泪不轻弹”的观念要改变。教师不要误认为在学生面前坚强才是好教师，学生才能尊重，强压心中郁闷，自己哭会让学生看不起。教师要摆脱错误的认识，在适当的机会适当宣泄自己的情绪保护心理健康。（2）活动发泄：较为剧烈的劳动或者强烈的体育活动，能在一定程度上起到发泄愤怒的作用。（3）情绪转移：当情绪处于消极状态时，适当用心境迁移的办法，去做一些自己喜欢的事，如纵情高歌，听音乐，欣赏艺术作品等，使注意力转移到其他方面，以此把情绪转移到平稳积极的状态。宣泄也可以通过他人协助：当遇到困惑或压抑的时候，找自己信赖的朋友，把心中的苦闷，宣泄倾诉一番，畅所欲言，进而解除心理压力

3、加强修养，提高境界。教师在平时的工作中要加强自身的修养，提高精神境界，做一个乐观豁达、心胸开阔的人，遇事不钻牛角尖，对名利淡泊一点，对同事热情一点，对学生宽容一点，善意理解学生的行为，学生正在成长中，难免会出现一些让教师头痛的问题，教师要正确对待。坦坦荡荡做人，按教师的职业道德行事。

4、寻求乐趣。教师如果觉得在学校无法获得心理上的成就感或满足感，可以尝试着在学校外寻求成就感，培养多方面的兴趣，在平凡的生活中寻找乐趣。教师是平凡的普通人，过着平凡普通人的生活，我们只有善于从平凡和普通中寻找快乐，才能找到不竭的快乐之源，保证心情舒畅。另外教师在家庭中可以得到鼓励和放松，所以教师要努力营建一个幸福和谐的家庭，美满幸福的家庭，可以帮助教师缓解在工作中遇到的困扰和压力，家庭的温馨能给予教师在工作中没有体验到的满足感。

对教育的客观思考 篇6

海南省海口实验中学 邢述评撰写

〖教学内容〗人美版普通高中课程标准实验教科书《美术鉴赏》第4课

一、课时

1课时

二、课堂教学思路

本课旨在通过欣赏意象艺术作品使学生明白意象艺术和前课所学的具象艺术是两个不同的概念。在本课中应立足于不同的艺术表现形式的作品通过对比来找到意象艺术的表现形式。在教学中应调动学生的主动参与，紧抓以学生为主体来作为主线，让学生去思考意象艺术作品。同时在本课中，注意在老师与学生的互动中培养学生自主学习的良好习惯。能让学生自主找到意象艺术所追求的艺术目标。

三、课业类型：欣赏

四、教学目标

(一)认识目标

通过本课的教学，使学生认识意象艺术是美术作品常用的表现形式之一。

(二)能力目标

让学生对意象艺术有认识和理解。

(三)情感目标

通过欣赏中外的意象艺术作品，可激发学生的爱国热情，增强学生的民族自豪感。

(四)创造目标

理解意象艺术在美术作品中更倾向于美术家心内真实，形象更集中、更典型的表现力和形式美感。

五、探索重点

了解意象艺术在美术创作中是常见的一种表现形式。

六、探索难点

理解意象艺术的创作构思，以及意象艺术和作者个人主观意识的整合。

七、教学用具

(一)教师用具：

1、油画作品：写实型艺术作品(具象艺术)如下图1;写意型艺术作品(意象艺术)如下图2、若干张。

图1 图2

2、国画作品：工笔画艺术作品(具象艺术)如图1;写意画艺术作品(意象艺术)如图2、若干张。

如图1 如图2

3、媒体设备

(二)学生用具：

1、《美术鉴赏》课本

2、最欢喜的一幅画

3、习作本

八、教学过程()

探索目标

探索过程

设计意图

学习欲望

1、温故与导入

(1)请同学们欣赏这两件名作：《蒙娜丽莎》(油画·1503-15)达·芬奇(意大利);《马蒂斯夫人像》(油画·1905)马蒂斯(法国)。分组讨论。(2)让每组代表谈谈这两件作品作者所运用的艺术语言有何相同点和不同点?

(3)学生回答：(略)

(4)老师引导、归纳：这是两件题材相同(人物肖像画)，但表现的艺术形式不同的名作。前一节课的“走进具象艺术”已涉及到《蒙娜丽莎》的表现形式(略)，而《马蒂斯夫人像》是意象艺术作品，今天让我们一起走向意象艺术的殿堂，一起来欣赏、学习意象艺术作品。

对“了”字教学中客观因素的建议 篇7

很多调查问卷、资料、研究都表明, 汉语学习者在学习、使用汉语时会受到母语干扰、过度泛化等主观因素的制约。然而, 不论教师如何纠正、强调, 教师的角色只能起到事后作用。在对外汉语教学中, 学习者的主观原因可被视作主观因素, 那么教师的教学策略和教材编排等可以被视作客观因素。那么, 在我们无法主动改善主观因素时, 是否可以考虑将客观因素的积极作用发挥到最大化?本文主要探讨对外汉语中“了”的客观因素, 即对教师教学策略和教材编排的建议。

首先是对教师教学策略方面的建议。

对“了”的分类, 汉语语法界各家向来说法不一, 关于了、1了2, 甚至了3的讨论层出不穷。然而对于汉语学习者来说, 他们大多数人学习汉语的目的, 是为了在时间有限的情况下尽可能多、快地使用这种语言, 即他们最想知道的是“什么情况下用、什么情况下不用、什么情况下可用可不用”, 在某种程度上来说, 他们并不太在意“为什么”。因此, 教师太复杂的语法讲解其实意义不大。而且, 在初级阶段的对外汉语课堂教学中, 教师在讲解中难免会提及专业的语言学术语, 这对词汇量非常有限、处于初级阶段的汉语学习者来说是难以完全接受、掌握的。

邓守信 (2002) :“理论语法研究可以允许片面, 而 (对外汉语) 教学语法研究必须全面”。如果不总结出适合初级阶段学习者接受的“了”字使用规则、并寻求出其规律, 则必定会打击学习者的信心, 影响教学效果。

要解决“了”字教学问题, 可以考虑把“了”复杂的规则体系, 总结归纳之后转变为一个个的知识点, 分布到不同的阶段中来学习。通过不断地研究和实践, 我们认为, 在初级阶段的“了”字教学中 (尤其是首次教学中) , 应该尽量用简单易懂的语言和例句将语法规则清楚地教给学生。关于了1和了2的用法, 至今没有统一、简单、权威性的教学归纳, 但大致可以总结如下 (其中语法规则描述和例句都力求用词简单) :

在以下的语法规则中必须用了:即了1:第一种情况:1.某时间段里被完成的动作 (此时一般带有过去时间词语) ;2.完成并持续一段时间的动作 (此时“了”字后一般带有表示时间段的词) ;3.句子中有两个动词, (表动作完成的) 前一个动词后;4.句子前半部分表示条件、方式、原因, 表结果的后半句中的动词;5.现实和期望不一样;6.状态持续了一段时间;7.单音节动词重叠时中间加“了”表示完成动作且时间非常短第二种情况:1.出现想不到的情况;2.出现新阶段, 说话者用“了”表示提醒;3.出现变化;4.经过推论、证实, 认识到某结果;5.假设新情况后会出现某结果;6. (带有完成动作的) 连动句中且整个句子提供新信息, 此时的第二个动词 (其宾语为简单宾语) 后。

在以下语法规则中, 不能用“了”即了2:1.动词和做程度补语的形容词之间;2.“是……的”结构;3.报道或介绍情况;4.引语前后的动词;5.兼语句、连动句中的第一个动词后;6.关系动词和状态动词中不表示完成、变化的动词后;7.充当名词定语的动词或动作短语;8.并列作谓语的两个动词中的第一个动词;9.动词为“决定”“同意”后带动词宾语时不加“了”;10.表示经常性的动作;11.“一……就……”格式中“一”后的动词不加“了”;12.不表具体动作且没有完成意义的非行为动词, 如“想念”“感觉”“打算”“抱有”等表示精神状态的词;13.围绕同一个话题发生的一连串动作, 前几个动词小句句尾不用加“了”。

虽然关于了1和了2的用法还有很多规则和例外, 但教师在初次教学“了”字时没有必要全部讲完, 否则会使学生产生畏难情绪;而且信息量过大, 学生容易出现掌握不清和规则之间的混淆情况。

然后是对教材的建议。学习者系统的学习语言主要通过教材。教材在教学中很大程度上影响着教学效果。因此, 我们对现行的对外汉语教材有以下建议:一、从语言对比的角度和留学生接受的情况来看, 留学生在系统地学习“了”之前多多少少都了解和接触过“了”放在动词后表动作完成的用法 (即“了1”的用法) , 所以我们认为教材应该把动态助词“了1”编排在“了”字语法点的开端。二、教材例句应该使用学生已学过的词语, 不宜出现生词。三、教材中的英文注释不宜出现过多语法术语。现行的对外汉语教材很多在语法部分带有英文翻译以帮助学生理解, 然而此类翻译中出现很多即使英语母语者也未必明白的术语。曾经有一名美国学生在课堂上看完语法英文注释后问我什么是“modal verb (能愿动词) ”。四、语法讲解形式应多样化。若在语法讲解中使用图片, 则图片一定要意义明确, 要让学生“看得懂”。使用图片或图表等方法能将描述对象直观、形象地展示给学生;使用语法公式能清楚地展示句法成分的关系, 便于归纳, 也便于学生进行替换练习, 从而加深对句型的印象, 熟悉语法规则。五、如果教材对“了”在句中位置的变换情况讲解不够, 学生容易出现使用错位的情况, 但是, 教师不能每出现一个“了”的新的使用情况就讲解一次, 这样会让学生产生“了”有很多位置的感觉而产生消极情绪。因此, 我们建议教材还是要根据主次, 对各种情况都有说明, 对一些零碎的、并不是常常出现的情况进行小结。六、此外, 学习过的语法点应在后续课和其练习部分中科学地复习, 间隔时间不能过长, 以防止学习者对该语法点的遗忘。

“了”字教学向来是对外汉语教学中的难点。作为教师, 我们无法掌控学习者自身在学习该语言点的主观因素, 因此只能尽量在客观因素方面不断完善, 教师的教学策略直接决定学习者在课堂学习上对该语言点的第一印象, 因此, 对语言点规则的描述、讲解、例句等非常重要。教材在注重选取话题、生词编排的同时更应该注意难易点出现顺序、辅助手段 (英文注释、练习题运用) 的科学性, 以更好地帮助教师进行对外汉语教学初级阶段中的“了”字教学。

摘要：汉语学习者在使用汉语时会受到母语干扰、过度泛化等主观因素的制约。然而, 教师只能起到事后纠正作用, 那么, 在对外汉语教学中, 客观因素 (即教师、教材) 是否能够将积极作用发挥到最大化?本文主要探讨对外汉语中“了”的客观因素, 主要是对教学策略和教材编排的建议。

关键词：“了”,教学策略建议,教材建议

参考文献

[1]邓守信.对外汉语语法点的描述原则[A].第一节国际汉语教学讨论会论文选.北京语言学院出版社, 2002.

[2]王静.“了”的用法与对外汉语教学[D].华中师范大学, 2007.

[3]张琼.对外汉语综合教材“了”的考察和分析[D].陕西师范大学, 2009.

对教育的客观思考 篇8

拍摄的位置（视角）直接影响主体形态的表现。改变拍摄距离和高度也会直接影响效果。需要观察建筑物的形体特征，选择最能表现主体的视角。另外，光线也是能够直接影响建筑形体特征视觉效果的要素。不同方向光线的作用下，建筑会产生不同的光影效果。

一、不同视角下的的建筑

从拍摄方向来说，正面拍摄能够真实地反映建筑立面的形状和尺度比例。正前侧方向拍摄建筑，是对建筑外形表达的常用方向，它能够拍摄到建筑的正面和侧面，容易表现建筑物的两个面的衔接，体现建筑形态的立体感。

独立建筑的形体，概括起来分两种：规则的几何形和不规则的自由形。前者通常是比较严肃庄重气氛的独立建筑。如宫殿和宗教建筑，政治性、纪念性较强的建筑。我们可以从拍摄方向入手，像建筑设计图中的立面图，对独立建筑的一个面（正面、侧面或背面）进行拍摄，能比较真实地反映这座独立建筑的形态。一个简洁的面可以表达这类建筑的形态特点和这种特点所具有的内在个性。建筑物标志性的外观特征一般都体现在建筑物的正面，人们进出建筑的交通要道都设在正面，并且正面还有一些对建筑内在精神引申的表达，可以强调这类建筑物的形态特征所反映出的政治特点或者气势。后者功能和氛围是开敞、轻松的，并与相邻空间或自然环境相互流通、延伸与穿插。这类建筑形体都有其鲜明的性格特征，在拍摄时，要找到最能反映建筑特色的角度。可以运用建筑物正面的广场、景观、道路等相关配景来搭配建筑不规则的外观形态，使建筑活泼的外观特征更加突出。

在同一视角下，改变拍摄距离和高度也会对建筑形体的表达产生影响。我们拍摄前要对建筑的设计有所了解，根据现场条件、主体特征来选定拍摄点的位置，然后考虑拍摄距离和拍摄高度。让观众从图片中加深对建筑设计特点的视觉印象。

拍摄高度分为低视点、半高视点、高视点。大部分情况下，表达建筑外形都是低视点拍摄，低视点一般理解为在离地面相对较近处拍摄，它会使建筑呈现一种威严、崇高的状态，并且可以表现建筑的“安全感”。学校、政府机关等需要给人以安全感的建筑，或者一些带有历史沧桑感的古建筑，或者一些现代风格的摩天大楼适合采用低视点拍摄。可以突出其安全感、悠久的历史和民族威严、展示大楼的挺拔和摩登。但是，低视点拍摄不利于表现有个性的建筑屋顶特征。

半高视点是指在建筑主体三分之一至三分之二的高度拍摄，是接近常人视觉的画面，可以避免建筑的“透视失真”，比较适合表现建筑物的原貌。但是这种视点最接近人眼的观察角度，如果不是建筑物本身的外形过于吸引人的话，有可能给人“平淡无奇”的感觉，需要借助建筑本身的其他元素丰富画面。

高视点可以展现地面上由近至远的建筑外形大场景，而超低视点拍摄可以对建筑形体的表达产生一些特殊的效果。

在较高或者较低的机位拍摄时，“透视畸变”是一个不容忽视的问题。透视畸变的产生原因是焦平面与建筑物平、立面之间的不平行使得在影像上产生的变形。利用移轴相机拍摄会对透视畸变进行校正，会使建筑的透视畸变减轻。

二、不同光线下的建筑

在建筑是巨大的三维物时，展示出建筑物形态的立体感是必要任务。光能够直接影响建筑形体的立体视觉效果。

在不同方向光的作用下，建筑会产生不同的光影效果。光的方向主要分直射光和漫射光，直射光又可以细分为侧光、顺光、逆光、顶光等，它们有明确的方向感，使建筑有受光面和背光面，阴影清晰。

顺光是指与相机拍摄方向相同的照射建筑的光线。在顺光的照射下，建筑物的明亮部分高达80%到90%，但是，建筑主体外型在顺光的照射下缺少阴影，不适合表达建筑的立体感。一些比较有个性的建筑，顺光拍摄也会突出形体特点。清晨或黄昏时的顺光能使主体建筑显得格外明亮，与周围环境产生强烈的光影对比，从而突出建筑的形态特色。

侧光是指光线从相机拍摄方向的侧面向建筑照射。建筑在侧光照射下，面对相机的两个墙面中会有一个处于受光面，一个处于背光面，从而产生阴影，立体感增强，常用于表达建筑外形特点。当主光源以非常缓慢的速度围绕建筑移动时，侧向光线变成侧光、前侧光和后侧光之分，受光面和背光面的反差随之增强或变弱，阴影的范围也会变大或缩小。我们应注意因光照角度变化而形成的阴影效果，要利用简洁而整齐的阴影表达建筑的立体感。最佳侧光角度是光源在建筑物左右的斜上方45°，在这种光线下，建筑物明亮的部分占60%到70%，阴影的部分占到40%到30%，此时的建筑明暗比例协调，建筑显得最真实。

逆光是指光线来自于建筑背面，能把被摄建筑的轮廓清晰地勾画出来，使建筑与背景分离，因此也称为轮廓光。逆光拍摄建筑可以突出建筑物轮廓特点。

顶光是指光线来自于建筑的正上方，几乎地面垂直。顶光会使建筑物所有垂直地面的墙面都处在阴影之中，只有朝上的面，如屋顶、地面，为受光面。在一些特殊对象，如表现穿梭在高楼林立中的城市高架桥时，道路两侧的高楼处在阴影中，只有形态优美的高架路面被顶光照射得明亮醒目，会对建筑形态特色的表达产生不错的视觉效果。