语言知识言语技能和语言交际能力的关系的论文（共7篇）
论文 关键词：语言教学 知识 技能 交际能力
论文摘要：本文阐述了第二语言教学中语言知识、言语技能和语言交际能力及其关系・认为语言教学只教语言知识是不完整的.言语交际技能的训练和语言交际能力的培养才是目的。
第二语言教学中，对语言要素、言语技能、语言交际能力的关系认识到位不到位，处理的合理与否直接影响教学的效率和成功率。
第二语言教学的根本目的就是要培养学习者的语言能力和语言交际能力。语言能力指一个人掌握语言要素和语用规则的能力。语言要素和语用规则可以统称为语言知识。语言交际能力指的是一个人用语言交际的能力，包括口头交际能力和书面交际能力。
“语言能力”这一概念是乔姆斯基在彻底否定行为主义语言理论基础上创建转换生成语法时提出来的。乔姆斯基认为，语言能力是本族语习得者的语言知识，这种知识是隐含的，习得者往往知其然而不知其所以然。“语言行为”是乔氏提出的区别于“语言能力”的另一个概念，指的是本族语者的实际语言运用，即说话和听话行为。语言能力是语言行为的基础，语言行为则反映语言能力。受乔氏“语言能力”的启发，社会语言学家海姆斯(hymes)在20世纪60年代提出了“交际能力”这一概念。他认为，乔氏的语言能力是一种语法能力。交际能力包括以下几个方面的参数：
1.语法性，即能从语法、语音、词汇等语言系统本身的角度判别某种说法是否正确。
2.可行性，即懂得哪些句子是可以被人接受的。
3.得体性，某种说法是否在语境上得体。有些话语在语法上正确，在语境中却不恰当。
4.现实性，某种说法是否实际出现了。即懂得哪些话是常用的。
海姆斯的交际能力包括了语音、语法、词汇等语言要素，也包括语用规则(得体、现实、可行)，语境(语言使用的场合对象和交际目的)。
第二语言教学理论应该区分“语言能力”和“语言交际能力”这两个概念，目的在于让人们认清各种因素和关系，在教学中处理好语言知识、言语技能和语言交际能力之间的关系，以提高教学质量，提高语言教学的成功率。
一、语言知识的构成因素
广义的语言知识包括语音、词汇、语法等语言要素和语用学知识。第二语言教学只认识到语言要素的重要性是不够的，还应当在恰当的语境中使用语言。“语用学研究的对象是交际情景中的话语(utterance)，即在人们的交际过程中，言语意义的理解和产生”。
1.语言要素
语言中的语音、词汇、语法等是组成语言的要素。索绪尔把“语言”区别为“语言”和“言语”，把“语言”看成是一种抽象的系统，而把“言语”看作这种抽象系统的具体表现形式。“语言”存在于“言语”之中，它本身是看不见听不着的，我们所听到和看到的只能是其表现形式――“言语”。因为“言语”是“语言”的表现形式，我们只有通过言语掌握语言，虽然我们常用“语言教学”这一术语，实际上语言教学要从言语着手，以言语为教学的对象和内容。这就涉及到了“言语要素”，言语要素指存在于言语之中的语音、词汇、语法。在语音方面，体现为一个个具体的音节的发音、声调、一个个的词、词组、句子的重音和语调等;在词汇方面，就是词的语音、词的意义、词的用法;在语法方面，就是词与词怎样组合，靠什么组合，其先后顺序如何，句子与句子怎样联结，段落之间怎样联结等等。
语言要素是抽象的，言语要素是具体的，是活生生的，是语言要素的具体体现，我们说话时所发的音，所用的词语，所说的句子或话语都是言语要素。
由此可知语言要素和言语要素有许多差别，在语言教学中以语言要素为教学内容，还是以言语要素为教学内容，这对语言教学来讲是至关重要的。
(1)语言就其社会功能来讲是交际的工具，从交际工具这一功能出发，语言首先是口头的，书面语是对口头语言的记录，是第二性的。因为任何语言的书面语都不能脱离口语而独立存在。无论是教某种语言，还是学某种语言，语音都非常重要，因为语音是语言的物质外壳，离开了语音，语意就无法表达。语音作为语言要素的一个组成部分，在第二语言教学中又占有关键的位置，究竟应从语言的角度去教语音呢，还是从言语的角度去教语音，这是我们应该深入讨论的重要问题。
作为语言要素的语音是比较抽象的，拿汉语来讲，如果我们只教给学生汉语的元音、辅音、音节和音位，以致汉语语音系统，学生从语言理论的角度掌握了汉语的语音，这是否能说明学生已经学会了汉语的语音?实践证明学生没有学会汉语的语音。因为实际的汉语语音应该在实践中学，在会话中、在交际中学。要学会和运用一门语言，必须从言语中学习语音，因为在话语中会有语流音变，有音位变体，声调、语调、重音都会因为实际的会话内容、情景、交际的对象发生一些变化。这些变化仅仅凭音素的练习，音节的练习，单词、单句的练习是学不会的。当然这些变化并不是杂乱无章、无 规律 可寻的，但是如果学习者不参与言语活动，不亲身体验交际，就无法理解、掌握和运用交际中的语音。在第二语言教学中，教语言学理论上的语音――语言要素比较容易，也很简单;真正学会言语活动中的语音是一个复杂、艰辛的过程。其中的因素很多，如母语的干扰，模仿是否到位，通过实际操练，熟巧是否形成， 自然 的语言环境中的语感是否养成等等。作为言语要素中的语音，在第二语言教学中应该占有更重要的位置。
(2)词汇是语言的建筑材料，没有词汇，语言这座大厦就无法建筑，词汇教学在第二语言教学中同语音一样也是不可忽视的。词汇教学从古典翻译法到如今较为成功的`功能法、认知法、自觉实践法，各家都有一套教学路子，但实践证明，第二语言教学不能孤立地教学词汇。直接法认为词汇应该在句子中学，在句子中用;自觉实践法有“句法基础上学习词汇和形态原则”@。孤立地教学词语，学生背会了许多词汇，由于没有上下文，没有语言环境，学生就不会灵活地运用这些词，这样的学习事倍功半，其结果是又忘掉这些词。汉语教学中这种现象较为普遍，老师上课讲词的时间几乎占到一半以上。有调查证明，在现有的汉语课本中，学生能较多学到的是词汇，占6o，而口语表达只占32@。从汉语教材中我们也不难发现，孤立学习词汇现象较为普遍，教材的练习多为组词、造句、翻译句子，这些练习的局限性在于没有言语交际的环境，离学生的学习目标太远。如果词汇学习只限在语言里，而不是在言语中，其效果是可想而知的。因此，在言语中学习词汇，在实际运用中、在交际活动中巩固词汇，灵活自如地用好已学过的词汇是我们教学的关键所在。
(3)语法作为语言要素之一，备受各教学法流派的青睐，古典语法翻译法把语法教学作为语言教学的最重要的一环;作为改革派出现的直接法、听说法虽然强调口语，但语法结构、句型始终是其编排教学顺序的砝码， 现代 的认知法有“在理解语言知识和规则的基础上操练外语，强调有意义的学习和有意义的操练”的原则。
第二语言教学中，语法知识、规则起什么作用，这是值得进一步认识的问题。学会了一种语言的规则是不是就掌握了这种语言呢?实践证明并非如此。因为语言学习不同于一般的知识学习.操练规则只是学会了怎样做的知识，并不代表会做。掌握语言的标志是学习者能否用这种语言交际，即听懂别人的话，说出你想说的话。懂得语言规则能帮助我们少犯错误，说出正确的句子。说出的句子符合语法规则并不代表符合语义、得体。因此，语法知识、语法规则的学习不能局限在语言学的范围之内，而要在言语中学习，为交际服务。
2.语用知识
语用涉及到交际双方及其交际意图，语境和施、受行为等方面的因素。列文森(levinson，1983)将语用学的研究范围归纳为以下五个方面：(1)指示语(deixis)指的是那些反映语言和语境之间关系的语言单位。这些语言单位的具体所指需要借助交际参加者和其他语境因素才能得到正确的解释。指示语包括人称指示语、空间指示语、时间指示语、话语指示语4类。
(2)会话含义(conversationalimplicature)即语用含义或称话语的言下之意。会话含义就是透过语言形式来表达的实际意义，结合语境推断出的话语的真正含义。
(3)前提(presupp0siti0n)语用学对前提的分析主要涉及前提的合适性和前提的共知性。前提的合适性指前提与语境紧密结合;而前提的共知性则指前提必须为说话者和听话者双方所共有的背景知识。
(4)言语行为(speechact)指交际中说话人常用的陈述、问候、建议、请求、提议、命令等语言行为。如果听话人领会了说话人的意图，交际就取得了成功。
(5)会话结构(conversationalstructure)研究会话结构就是通过研究自然会话的顺序结构来揭示会话结构的规律，解释自然会话的连贯性。
作为人类交际的工具――语言，既有形式的一面，又有功能的一面。语言形式指语言的结构体系，语言功能指语言在使用中的表意作用。语言形式和语言功能之间存在着多重性关系。在语言交际中，同一种语言形式因交际环境的不同可以有不同的语言功能;同一种语言功能在不同的交际环境中也可以用不同的语言形式来表达。在语言教学中只教给学生语言要素，而忽视语言功能，没有培养学生的语用能力，这种教学是不成功的。
课堂教学与 自然习得不同，自然习得中语法规则的习得是伴随相应的语用规则而习得的;而课堂教学缺乏真正的自然的语言交际情景，语言要素的学习和语用规则的掌握往往出现脱节现象，因此，学生学习语法规则虽然必要，但是一进入真实的语言交际环境，其交际能力就不尽如人意。由此看来，培养学生的语用能力是第二语言教学十分重要的内容。
二、言语技能与语言交际能力及其相互作用
1.言语技能
言语技能指听、说、读、写的能力。言语技能在语言教学中介于语言要素和交际能力之间，是个中间环节。语法翻译法之所以效果不佳，是因为它只选择了语言要素中的词汇和语法作为教学的内容，其局限性不言而喻;而直接法、听说法、视听法和自觉对比法也只考虑到了语言要素和言语技能，使其教学到此为止，没有提升到交际能力的高度，因此教学效果也不十分理想。
在汉语教学中，仍存在着言语技能就是语言交际能力的误解，认为学会了听、说、读、写，就是学会了交际。由于认识上的误区，也就使得教学停留在语言要素和言语技能的水平上。功能法认为，“语言教学的单位不是以往各外语教学法流派中的单词、词组或孤立的句子或一、二句对话及其组成的课文――文段(text)，而是话语(discourse)。文段呈现语言形式，而话语才是为实现交际目的服务的”④。功能法还认为，“理解语言的用法和机械地操练句型，只能培养听、说、读、写技能，不能培养交际能力”。言语技能与语言交际能力不能等同，言语技能是交际能力的基础，交际能力要通过听、说、读、写的训练，才能获得。交际能力中应包括听、说、读、写等技能。
听、说、读、写是言语活动，从书本上看不到这些言语技能和交际能力，能看到的只是包含言语要素的言语材料。教师在课堂上要利用课本上的言语材料训练学生的言语技能和语言交际能力。如果教师照本宣科，在词语的讲解上大做文章，只是传授言语要素而不训练学生的言语技能和言语交际技能，那就使第二语言教学进入了误区。而我们汉语教学中现有的教材缺少交际技能的训练，一是课文不是交际性的，二是练习项目理解性的多，单词、单句练习多，缺少真正的交际性练习，这与语言教学的要求、目标是有差距的。
2.交际能力
交际能力要通过教学过程的交际化获得。第二语言教学要选择在真实的言语、真实的情景和真实的交际过程中使用语言。交际技能的形式要求在语言课上把注意力放在培养言语熟巧和技能上，在培养言语熟巧和技能时，力求做到交际化。
要做到课堂教学交际化就要选择适合社会言语交际的情景，选择真实、地道的言语材料，将这些材料合情合理地安排在合乎社会交际情理的情景中，激发学生的交际欲望，通过学生的课堂交际活动 发展 他们的交际能力。美国语言学家卡纳尔(m.canale)等80年代提出了交际能力的四个方面：
(1)语言能力――指对语言规则系统的掌握，包括语音、拼写、词的组成、词汇、句子结构等规则，并掌握听说读写技能，能辨别并造出合乎语法的句子。
(2)社会语言能力――指掌握语用规则，在真实的社会语境中得体地运用语言能力。涉及参加者(性别、年龄、社会身份、共同的背景知识)、场合、交际目的和话题、会话规则等。
(3)话语能力――运用话语进行连贯表达的能力。
(4)策略能力――交际中根据发生的情况(如避免交际中断或增加交际效果等)，策略地处理言语的能力。这些策略有解释、更正、强调、重复、夸张、迂回、圆场、委婉、猜测等，也指应变能力。
交际能力包括语言能力、运用语言的能力、话语能力和策略能力，其中有语言的要素，也有社会、文化、心理等诸多方面的因素。有知识也有技能。因此培养学生的交际能力不能只考虑到某个方面，而要全面地计划实施。
汉语学习在新疆有两种情况，一种是在汉语社会环境中学习，另一种是在非汉语社会环境中学习。社会环境包括语言环境和人文环境。语言环境指报纸、书刊、电视、广播等视听语言环境和汉语口语语言环境。与前者相比，口语是最鲜活最重要的语言环境;而人文环境，如人际交往、风俗习惯、文化 历史 等，不但能为学习者提供自然习得的社会文化背景，还能为汉语交际提供真实的场景。新疆的大、中、小城镇大多有这种社会环境，汉语教学应该课内外相结合，课内解决卡纳尔所说的语言能力问题，课外利用社会环境，培养社会语言能力、话语能力和策略能力，这些系课堂教学难以培养的能力。当然课堂教学仍应以交际能力的培养为首任，否则汉语教学就失去了意义。
一、语言知识和言语技能的关系
根据许多语言学家和心理学家的意见, 语言和言语是不同的两个概念。语言是交际工具, 是社会化的一种规范的信息系统, 而言语是使用语言工具进行交际的过程, 是个人心理现象。语言和言语之间最本质的区别之一就在于两者掌握的途径不同。语言可以通过直觉 (例如儿童掌握本族语) 或理论学习来掌握, 而言语只能通过相应的实践来逐渐掌握, 听、说、读、写等每一种言语技能都是在大量接触现实的言语条件下反复实践练习逐步形成和完善起来的。
知识是以经验或理论的形式存在于人脑中的对客观现实认识的结果, 反映客观事物的属性与关系。知识的特点是可以理解和记忆。技能是顺利完成某种任务的活动方式, 包括心智活动方式。技能的特点是可以模仿和练习。以驾驶汽车为例, 懂得交通规则、了解汽车上各个部件和开关的作用非常重要, 但仅仅掌握这些知识还不能驾驶汽车, 还必须通过经久的练习才能掌握驾驶技能。由此可见, 知识与技能有密切联系, 但不能等同。对培养技能来说, 知识只能起促进作用, 不能以掌握知识代替技能, 言语技能只有通过听、说、读、写的实际训练才能获得。
语言知识包括语音、词汇、语法、功能和话题等内容, 言语技能包括听、说、读、写等四种。教育部2001年颁布的《英语课程标准》 (新课标) 明确指出, 知识是语言能力的有机组成部分, 是发展言语技能的重要基础;言语技能是构成语言交际能力的重要组成部分, 听、说、读、写既是学习的内容, 又是学习的手段。由此可知, 英语教学过程中单纯强调掌握语言知识和单纯强调重复操练各种言语技能, 同样是不适当的。
二、课例分析
现以选自陈琳主编、外语教学与研究出版社出版的《英语》 (基础模块) 学生用书第一册第四单元的一则对话 (略) 为例, 对教师的语言知识教学意识和技能训练意识进行简单的分析。该对话的题材为校园生活, 包含六个新单词和短语, 语法项目为一般现在时。
教学设计一:
1. Teach the new words and expressions.
2. Ask the students to read the dialogue after the teacher.
3. Introduce and explain the usage and structure of the simple present tense used in the dialogue.
4. Ask the students to translate the dialogue into Chinese.
5. Ask the students to read the dialogue in pairs.
6. Check a few pairs’reading.Correct any wrong pronunciation when it occurs.
7. Have the students do some written exercises (omit-ted) based on the dialogue and the structure of the simple present tense.
教学设计二:
1.The teacher prepares a gapped dialogue with the new words and expressions missing.
2.Introduce the topic and the situation of the dialogue.
3.Have the students listen to the dialogue and fill in the missing words and expressions.
4.Check the missing parts and teach the new words and expressions.
5.Have the students listen to the dialogue and repeat.
6.Ask the students to listen again and decide whether the statements (omitted) are true or false.
7.Answer the questions (omitted) based on the dialogue.
8. Read the dialogue in pairs.The teacher walks around to correct any wrong pronunciation or offer help if necessary.
9. Get a few pairs to role-play the dialogue.
10. Pair work:Talk about your school life.
分析:
教学设计一重视语音、词汇与语法的教学, 教学活动以朗读、讲解、翻译、笔头练习为主, 偏重于语言知识的讲解与传授, 忽视技能训练, 属于典型的传统教学模式。说明教师具有较强的语言知识教学意识, 但缺乏言语技能训练意识。
教学设计二中, 教学活动以听、说为主, 突出技能训练, 学生有较多的语言练习和实践机会, 体现了语言学习的实践性原则和交际性原则, 说明教师有较强的言语技能训练意识。同时也重视词汇教学与语音教学, 显示教师也有一定的语言知识教学意识。但对功能意念、语法等方面的教学有所忽略。
三、如何正确处理语言知识教学与言语技能训练的关系
笔者认为, 处理英语语言知识教学与言语技能训练两者的关系应该注意以下几点:
1. 避免单纯讲解与传授语言知识, 防止教学活动学术化
外语教学最忌烦琐的讲解或满堂灌。对语音、词汇、语法等语言基础知识进行过多的讲解不仅收效甚微, 还会使学生产生厌烦情绪。英语学习的最终目的是培养学生的语言交际能力, 而这种能力必须通过语言实践才能培养起来。因此, 英语教学应立足于语言实践活动, 坚持交际性原则。
(1) 英语要作为交际工具来教。英语是一门实践性很强的工具学科, 英语教学的目的就是要培养学生使用这种交际工具的能力。因此, 教师必须在教学中注意把英语作为交际工具来教, 而不是单纯传授英语知识。
(2) 精讲多练, 融语言知识教学于听、说、读、写活动之中。听、说、读、写既是语言教学的内容和目的, 也是语言学习的基本途径和手段。对于相对简单的教学内容, 直接通过听、说、读、写练习就能达到熟练掌握的程度, 则不需要讲授语言知识和语法规则。而随着学生学习的语言项目增多和语言现象变复杂, 就有需要和可能讲授语言知识, 但对语言知识必须精练地讲解, 把更多的时间留给实践活动, 使学生得到充分的听、说、读、写的训练。
(3) 尽量避免孤立地教学语言知识。无论是语音、词汇还是语法, 如果脱离了材料和语境进行孤立的教学, 学习者要么容易遗忘, 要么难以理解, 从而难以形成明确的概念和正确使用语言的能力。因此, 语言知识最好结合语言材料进行教学, 并创造必要的语境进行练习和运用。
(4) 教学过程要求学生积极主动地参与。避免满堂灌的最好办法就是鼓励学生进行探索性、发现性的学习。教师可采用提示、注意、观察、发现、猜测、分析、归纳、对比等多种方式进行语言知识的教学, 让学生积极参与、投入其中, 以学生为中心, 使学生真正成为语言学习的主体, 把发现规律、总结规则的过程也变成听说读写的训练过程。
2. 正确认识语言知识对于技能训练的监控和指导作用, 防止过于强调技能训练而过分弱化语言知识教学的倾向
语言学家根据儿童轻而易举习得母语的现象提出了“习得”理论。简单地说, 习得就是无意中获得, 亦即在自然的交际情境中通过使用语言发展语言能力。习得理论的出现对于改进和提高我国的英语教学起到了无可置疑的作用。不少英语教师在教学过程中努力创设习得的环境, 提供大量可理解的语言输入, 对学生进行大量的听说读写训练, 使英语学习中的“聋哑”现象大为改观。
然而, 我们的教学毕竟不是在英语国家进行, 没有所学语言的客观环境, 可理解的语言输入毕竟有限, 单凭课堂教学, 学习者难以完全正确习得语言规则。甚至提倡自然法的克拉申 (Stephen D.Krashen) 在强调习得语言的同时, 也还是认为自觉学习语言规则能够产生监控作用, 能对习得系统的输出进行检验和改正。通俗地说, 语言知识的教学是“会不会”与“对不对”的训练, 而言语技能的训练是即席反应训练, 亦即熟练度的训练。教授知识是为了指导实践, 两者结合起来有助于理解、记忆、对比和监控, 有利于加速言语技能的内化过程。因此, 教师要正确认识语言知识对于技能训练的监控和指导作用, 防止过于强调盲目模仿、死记硬背、机械操练而过分弱化语言知识教学的倾向。
3. 正确对待学生在学习过程中的犯错现象, 把握好纠错时机
在学习过程中, 学生出现错误在所难免。心理学上的不同学派, 对待学习中错误的态度从来就是不同的。行为主义者强调有错必改;认知论者却不主张对学习者学习过程中出现的错误多加纠正。因此英语教学中出现了两种现象:要么见错就纠, 强调语言训练的精确性;要么对错误无限宽容, 强调对学生的尊重。两者都有道理, 但对不同的错误还是应该区别具体情况具体对待。
语言基础知识教学阶段强调的是语言的准确性 (accuracy) , 包括基本的发音技能、词汇的基本用法和基本的句法结构等。这一阶段应该重视纠正错误, 发现错误立即纠正。因为错误的习惯一旦形成, 要改正就比较困难。而且, 这样的纠正并不影响学生的思维过程。虽然在情绪上会有一些影响, 但只要学习者有明确的学习目标, 他会理解教师的纠错对他改正错误有利而表示欢迎。相反, 在技能训练阶段, 尤其是在训练学习者连贯说话、强调语言表达的流畅性 (fluency) 的时候, 对待学习者的错误就应该采取宽容的态度, 即使语言中有些错误也不宜打断予以纠正, 必要时可在事后指出。这样是为了避免打断学生的思路, 影响学生的思维过程, 同时也更好地保护学生的自尊心, 鼓励学生积极开口, 主动参与。因此, 教师对学生在不同性质的教学活动中出现的各种错误要加以分析判断, 正确把握纠错时机, 逐步培养学生正确运用语言的能力。
综上所述, 英语教师要有明确的语言知识教学意识和言语技能训练意识, 这样才能更好地处理“讲”和“练”的矛盾, 才能搞清楚“教什么”与“怎么教”的问题, 避免教学的盲目性, 增强教学的针对性, 从而促进学生语言综合运用能力的发展。
摘要：掌握外语并非掌握关于外语的知识, 而是要在掌握必要的语言知识的同时, 熟练掌握运用外语进行交际的各种技能。要正确处理语言知识教学与言语技能训练的关系, 教师首先要具有明确的语言知识教学意识和言语技能训练意识。
关键词：英语教师,语言知识教学,言语技能训练,意识,研究
参考文献
[1]张兴.外语学习与教学[M].西安出版社, 2011.
[2]杭宝桐.中学英语教学法[M].华东师范大学出版社, 1998.
[3]黄剑平.辅以语料库的新认知教学法在英语教学中的应用[M].浙江大学出版社, 2011.
关键词：初中英语；语言知识；语言技能；语言能力
教知识还是教能力，一直是初中英语教学中纠缠不清的问题。说其纠缠不清，倒不是说对于两者关系的认识处于不清晰的状态，因为绝大多数教师都知道既要教知识，也要教能力；但在教学实践中，两者恰恰又是分开的，因为英语考查多是考知识，这一指挥棒直接使英语教学实践的重心落在知识层面，数不清的背诵、默写，正是为此而设，而在此过程中如果遇到学生屡教不会，又会生出“能力真差”的感慨。于是，知识与能力之间似乎成了一对悖论。本文试以语言知识（即英语语言知识，下同）与语言技能的关系为例，谈谈笔者对此的一些探究与认识。
语言知识与语言技能之间的关系
在讨论语言知识与语言技能的时候，需要认识到这两者还有一个上位概念，那就是语言能力，语言知识与语言技能同属语言能力的组成部分，两者之间相互影响，相互促进，正是在此过程中，学生的语言能力才能得到真正的培养。因此，语言知识与语言技能的关系清晰了，那能力的提升途径也就清晰了。
一般认为，语言知识是语言技能的基础，而语言技能通常就是指听说读写，这样看的话，语言知识就是语言技能实施的对象；同时，语言知识又是初中英语教学的基础，说得直接一点，就是不谈听说读写，学生也有记忆语言知识的这一基本任务。课程改革前后，至少从理论的层面来看，语言知识与语言技能的关系还是有所偏移的，最常见的描述就是课改之前重知识，而课改之后重技能。但从学生学习的角度来看，从教师教学实践的角度来看，这样的重心偏移实际上是无法概括英语教学的全部的，因为截然分开两者或只偏向于一边，都是不利于真正的英语学习的。
因此，教学实践中可取的理念應当是：语言知识与语言技能并重，结合不同学生的学习实际，语言知识欠缺时就得加强其记忆与理解，语言技能不足时就得重点进行听说读写的训练。这颇有“哪里不会点哪里”的意思，而教学的本义不就在于此吗？从辩证的关系来看，这样的教学思路更是在英语知识与英语技能之间取得了一个切合实际的平衡点，从而可以保证英语语言能力的真正提升。
基于语言知识提升学生语言技能
在实际教学中，还是应当看到语言知识与语言技能之间的一个基本依存关系，因为语言知识作为语言技能的加工对象，其肯定是起到了一个基础的作用，没有语言知识，语言技能就是无源之水，无本之木，语言知识不足的时候谈语言技能，显然显得不合时宜。因此，基于语言知识的教学，去提升语言技能，是基本的途径。当然需要申明的是，这并不意味着两者是截然分开的，因为语言知识积累的过程中，语言技能原本就在发挥着作用。
译林牛津版九年级上册Unit 4是关于Growing up的内容，在此内容的教学中，学生需要积累的语言知识很多：Reading里的两个阅读材料，Grammar中关于before/ after/ when/ while的运用等，首先，它们都属于语言知识——前者是陈述性知识而后者是程序性知识。作为一种知识学习，教师需要让学生进行必要的记忆，进行必要的重复，还需要通过背诵与默写检测学生的积累情况，这些都是基础。但这些又不是唯一的教学动作，因为更重要的是这些知识的应用，实际上也就是语言技能驱动下的语言知识的有意义的组合，以及在此基础上学生生成的英语表达情况，这其中还含有学习策略的生成与彰显。
因此，在必要的积累之后，教师应当采取创设英语语境的方法，让学生依照语法规则去组合这些语言知识，以使其形成符合英语语言习惯的有意义的句子或篇章。事实表明，如果教师创设的情境得当，教师的课堂要求足以让学生大胆地说出自己的思考成果而不必过于担心对错以及由此引发的消极评价，那学生的语言技能就很容易在语言知识的积累基础上形成。
学以致用是英语教学的关键
在梳理语言知识与语言技能关系，并着力于提升学生语言能力的过程中，笔者发现需要坚持一个重要原则，那就是学以致用。笔者以为，虽然说初中英语还处于英语学习的起步阶段，但就如同婴儿学习语言一样，语言能力的形成总是在不断的运用过程中才能真正实现，忽视了语言运用，英语教学是走不远的。
学以致用对教师提出的要求是多给学生创设语用情境，从简单的人与人之间的问候，到用英语表达自己在学习与生活中的情形、认识与感受；从信息社会背景下英语语言的运用，到各个领域英语存在，都是英语语言运用的有益场所。带着学生开阔眼界，让学生认识到英语在世界不同领域内的广泛使用，是学生生成学以致用的意识的基础，也是语言能力最终得到提升的关键。以上是笔者基于实践对英语知识与英语技能关系的浅显认识，不当之处，还望同行批评指正。
那么，怎样才能使英语阅读教学的内涵真正地得以落实呢？我校全体英语组成员通过探讨、研究后认为：以轻松快乐的课堂教学形式来获取阅读课更高的实效是初中英语“阅读课”课堂教学模式是我们的最终目标。为此，我们英语组的教师总结出英语阅读课的教学模式分为以下三个环节进行。即pre-reading,while reading,post reading,。下面我就每一环节的具体做法进行展示，并与各位同仁交流、探讨。
一，pre-reading(8minutes)
本环节是以播放有关goldilocks and three bears 的故事视频导入教学。用生动、逼真的动画视频吸引学生眼球的同时，又复习了前面所学的内容，同时还为下面的教学内容做了铺垫，起到了程上启下的作用。看完视频后再和学生一起复述一遍，进一步加深印象。接着利用幻灯片、图片进行单词的教学。在教完生词后，把生词的汉语意思去掉，让学生以小组合作的形式在读单词的同时把汉语意思说出来，充分锻炼了学生的临时记忆能力。充分利用了多媒体来辅助教学。二，while-reading(10minutes)
考纲要求: 能识记基本的语言知识，掌握基本的语言表达技能。
1．识记：①识记现代汉语普通话的字音；②识记现代汉字的字形。2.表达应用：①正确使用标点符号；②正确使用词语（包括熟语）；③辨析并修改病句。病句类型：语序不当、搭配不当、成分残缺或赘余、结构混乱、表意不明、不合逻辑；④扩展语句，压缩语段；⑤选用、仿用、变换句式；⑥正确运用常见的修辞方法。常见修辞方法：比喻、比拟、借代、夸张、对偶、排比、设问、反问；⑦语言表达准确、鲜明、生动、简明、连贯、得体。
一、识记现代汉语普通话的字音
◆ 抓住热点，分类记忆
①形声字：以声旁读音代替字的读音。
掺和（cān）(chān)
10Ⅱ 菁华（qīng）(jīng)09Ⅰ
梵文（fán）(fàn)
09Ⅰ
毗邻（bì）(pí)
07Ⅱ
②多音字：根据语境辨析读音变化。
唱主角（jiǎo）(juã)
10Ⅱ 分外高兴（fēn）(fân)09Ⅱ
呼天抢地（qiǎng）(qiāng)09Ⅱ 圈养（quān）(juàn)08Ⅰ
恫吓（xià）(hâ)
08Ⅱ
作者附识（shí）(zhì)
09Ⅱ
③易误读字：常用常错的字音辨析。
名噪一时（cào）(zào)10Ⅰ 牛虻（máng）(mãng)08Ⅰ
不屈不挠（ráo）(náo)08Ⅱ 便笺（qiān）(jiān)
07Ⅱ
④形似字：根据字形辨析读音异同。
用心 爱心 专心 1 探本溯源（shuî)（sù）08Ⅰ 倾轧（zhá扎）（yà）10Ⅰ
⑤专有人名地名。
吐蕃（fān）(bō)09Ⅰ 女娲（wō）(wā)08Ⅱ
◆ 注重积累，建立个人误读字档案。
把做过的单元练习卷，综合卷中自己容易误读的字摘录下来，建立个人误读字档案，好处是减轻负担，强化重点。
二、识记现代汉字的字形
◆ 明确字形考查的基本类型（解读考点、重点识记）
①音同而误：
礼上往来（尚）反应意见（映）国藉（籍）
一愁莫展（筹）手屈一指（首）拾人牙惠（慧）07Ⅱ
②形近而误：
如火如茶（荼）草管人命（菅）磐竹难书（罄）07Ⅰ
修茸（葺）肆业（肄）相形见拙(绌)娇健（矫）07Ⅰ
③义近而误：
歪风斜气（邪）直接了当（截）英雄倍出（辈）
墨守陈规（成）遗笑大方（贻）哀声叹气（唉）
◆ 教会学生基本的字义推断方法：考场解题，方法灵活。
① 据义推形：
A 了解部分偏旁代表的意义（形声字）
脉博（搏）：血脉跳动 寒喧（暄）不经而走（胫）
沤歌英雄（讴：歌唱）沤心沥血（呕：吐；沤：水泡）B 根据词语的含义推断
融汇贯通（会）：融合多方面道理进行体会。
用心 爱心 专心 2 各行其事（是：对的）
名信片（明：露在外的硬纸片）
挑肥捡瘦（拣：选择； 捡：拾取）
②结构推形：
纷至踏来（沓）前倨后躬（恭）山青水秀（清）
唇枪舌箭（剑）惮精竭虑（殚）清山绿水（青）
③据源推形：
黄梁美梦（粱）再接再励（厉）世外桃园（源）
三、正确使用标点符号：
考点要求掌握七种点号（句号、问号、感叹号、顿号、逗号、分号和冒号)和九种标号（引号、括号、破折号、省略号、着重号、连接号、间隔号、书名号、专名号）的基本用法，作用，书写位置。此考点有淡化趋势，要求考生一般掌握。
高考热点：
⑴句号与问号的误用
⑵顿号、逗号、分号的层次关系
⑶冒号的管辖范围
⑷引号与点号的位置关系
⑸括号与点号的位置关系 ⑹书名号与引号的误用
⑺省略号与文字的重复
⑻破折号与括号的误用
⑼问号与叹号的位置
四、正确使用词语（包括熟语）A 考纲解读：
实词：辨析、判断、选用近义词的能力。
虚词：关联词、介词、副词、助词等意义和用法的判断、分析、理解和使用。
成语（熟语）：正确使用，正误辨析 B 热点分析：
实词：2010年全国Ⅰ、全国Ⅱ、湖北、山东、湖北、江西、四川、北京、天
用心 爱心 专心 3 津
虚词：2010、2009年（辽宁）
成语（熟语）：2010（全国Ⅰ、全国Ⅱ、湖北、广东、浙江、辽宁、安徽、山东）、2009（10个省市）C 基本操作方法： 1）、加强积累，强化训练。
生僻的：10（湖北）
墓茔（墓地）10（山东）
陵墓(领袖、先烈)古稀（70岁）
墓室（放棺椁的处所）
陵寝（帝王）耄耋（8、90岁）
移樽就教（10Ⅰ）：主动向人请教。
飞短流长（10Ⅱ）：散播流言，中伤别人。
春秋鼎盛（09Ⅰ）：喻人当壮年。
●常见易误解的：
不刊之论：比喻不能改动的言论。
明日黄花：已失去新闻价值的报道，失去应时作用的事。
●常见的两用成语：
灯红酒绿：①形容寻欢作乐的腐化生活。
②也形容都市和娱乐场所夜晚的繁华景象。
想入非非：①一般用来形容胡思乱想，不切实际（贬义）。
②也形容思想进入虚幻的境界，完全脱离实际，一般人认识所达不到的境界（中性）。
●常见的近义成语：
不以为然 侃侃而谈（褒）耸人听闻(故意)
用心 爱心 专心 4 不以为意 夸夸其谈（贬）骇人听闻（实际）
掌握技巧，灵活应变
理解意义：（近义词：析词辨异）
年轻 年青（08江西）
分辨轻重：轻视、鄙视
分清范围对象：终身（自身）终生（事业）
汗牛充栋 豆蔻年华（10辽宁）
分辨感情色彩：沟通 勾通 无微不至
无所不至
注意词性语法：品味（动）品位（名）
注意谦词敬语：蓬荜生辉（敬）抛砖引玉（谦）
五、辨析并修改病句
1、考纲解读：
结构性语病：
语序不当：定语顺序、状语顺序、虚词位置、词语顺序、分句顺序
搭配不当：主谓、动宾、主宾、修饰语和中心语、一面与两面、否定与肯定、关联词
成分残缺或赘余：缺主语、缺谓语、缺宾语、缺必要的定状语、缺介词、堆砌、重复、滥用“的”
结构混乱：句式杂糅、前后勾连、中途易辙
语义性语病：
表意不明：指代不明、一词多义、词语兼类、对象不明、结构不清、句子歧义 不合逻辑：自相矛盾、否定不当、强加因果、主客颠倒、分类不当
2、方法规律总结
①教会学生两种常识：短语的知识、单复句的知识。
例如：这里一年四季泉水叮咚，鸟语花香，青松翠柏，云蒸雾绕„„（2010年江西）
用心 爱心 专心 5
②病句辨析中常考易错点分析：
A 关注数量短语：表意不明、重复、语序不当、用词不当。
例如：截至5月9日17时30分（2010山东）B 关注长宾语：宾语残缺，搭配不当。
例如：这个法律职业培训基地由„„合作建立，是全国首家有效联合政府行政职能和高校教育资源而成立的培训机构。（2010年Ⅰ卷）
C 关注并列短语（词语）：搭配不当，分类不当，语序不当，表意不明。
例：一旦确定了某个特定节日的纪念物，商家、企业就可以设计、生产、经营相关的物品。（2010湖北）
D 关注介词：搭配不当，结构混乱，主客体颠倒，主语残缺。
例：虽然现在所学的一些专业课，对我们很陌生。（2010湖北）E 关注关联词：语序不当。
F 关注多个并列关系的短语（词语）做谓语，宾语：搭配不当，成分残缺。
例：为了全面推广利用菜籽饼或棉籽饼喂猪，„„（97）
G 关注带有否定意味的词语：“避免、防止、以防、以免、切忌、禁止等”，不合逻辑。
H 关注多重定状语：语序不当。I 关注代词：语意不明，重复。
例：对于那些„„的人，这表明他们对这一学说缺乏深入认识，还没有掌握其精髓。（2010Ⅱ）
例：因为不仅诚信关系到国家的整体形象，而且体现了公民的基本道德意识。（2008安徽）
语言运用
六、扩展语句
1、考点解读、逐条落实
① 添加成分：使句子内容变丰富
用心 爱心 专心 6 ② 设境串词：给定几个词语，合理想象，组成段落
例：来源广、一个月、入选口号、千余条
我运动我快乐（09Ⅱ）
流水、星辰、读（09江西）
③话题拓展：给定一个话题，拓展成一句话或一段话，使之丰富、充实、形象、鲜明。
08Ⅰ（畅想奥运）08辽（读书乐）
④赏析想象：给定一句诗，展开联想和想象扩展。
例：“竹喧归浣女”(10湖北)“悠然见南山”（10四川）
⑤哲理、寓意、短评：总结句、阐述寓意、发表短评。
例：大型电视纪录片《再说长江》称重庆为“水火山城”。请分别用15-30字解读“水”与“火”的寓意。(09重庆)“水”的寓意：寓指重庆的历史源远流长。
“火”的寓意：寓指重庆人的热情、阳刚、重情义。
2、热点分析，分清主次：
2008年有6题 2009年有6题 2010年有4题
（逐渐淡化，注意新题型）
七、压缩语段
1、考点解读
①新闻类：拟一句话新闻、拟标题、写新闻导语
②概括信息类：记叙、议论、说明三种文体信息归纳
③提取关键词类：能提取展示文段主要内容词语
④下定义类：给出材料对某事物的本质特征的总结
⑤意义归纳类：寓言故事、生活故事等意义的总结
用心 爱心 专心 7
2、热点分析，解题技巧
①新闻类：2009年山东 2008年北京
基本知识：新闻的概念、特点
新闻的构成：人物（事物）+事件
何时+何地+何人+何事+何故
② 概括信息类：2010年山东（说明）2010年江西（说明）2010年浙江（议论）
基本技巧：并列关系——切分层次；总分关系——探寻中心
例（2010年江西）概括下列文字的主要内容，不超过25字。
用激光使水蒸气“冷凝”成为雨滴，称为激光造雨。研究表明，利用激光脉冲从空气当中的原子里分离出电子的过程有助于生成羟基原子团，这些原子团可将空气中的硫和二氧化氮变成能够“附着”水蒸气的凝结核，近而使水蒸气“冷凝”成水滴。这就和浴室的镜子表面出现水雾的原理相同。比起在大气层中撒播盐粒或碘化银颗粒的人工降雨方式，激光造雨是一种更加“清洁”的选择。此项技术尚处初级阶段，能否大规模推广应用，有待进一步研究。
答案示例：激光造雨的定义、原理、优点及研究现状
③ 提取关键词类：
指在撰写正规论文时，一篇文章或一段文字中最重要的词语。
（09四川 09天津 08福建）
④下定义类：09福建（心理咨询）09江苏（洼地效应）
方法技巧：内容上——抓住事物的本质特征
形式上——必须是一个单句
（2009江苏）根据下面一段文字，概括说明什么是“洼地效应”(不超过30个字)。（4分）
区域竞争的焦点更多的集中在综合环境的竞争上。这里的“环境”既包括政务环境、市场环境、法制环境、人文环境等“软环境”，也包括绿化覆盖率、空气质量、用心 爱心 专心 8
居住条件、基础设施水平等“硬环境”。谁的环境好，“洼地效应”就明显，吸引力就强，项目、资金、技术、人才等生产要素聚集就快，发展就快。
“洼地效应”：指环境优势加速生产要素向该区域集聚从而促进发展的现象。
八、选用、仿用、变换句式
1、考点解读：
选用句式：常结合衔接连贯，以客观题形式给定几个句子辨析选择。
仿用句式：给定仿写母本，规定话题或情境，涉及修辞、句式表达、照应等综合考查。
变换句式：变换句子的表达形式。
2、热点分析、解题技巧
选用句式：09湖南（选择对联）08安徽（选择语气最委婉的一项）
解题时，注意五个设题角度：句式是否一致、话题是否统一、气氛是否协调、逻辑是否合理、效果是否最佳。
仿用句式（含对联）: 2010：全国Ⅰ、Ⅱ、陕西、安徽、浙江、山东、辽宁（7省）2009：全国Ⅰ、Ⅱ、安徽、山东、辽宁、湖北
①准确审题：注意题干的显性要求和例句的隐性要求。
例：（2010全国Ⅰ）仿照下面的示例，自选话题，另写三句 话，要求使用比喻的修辞手法，句式与示例相同。
谦恭是一种圆润而不腻耳的音响；谦恭是一种甘甜而不燥舌的美味；谦恭是一种明亮而不刺眼的光辉。
题干的显性要求：话题、三句、比喻、句式
例句的隐性要求：修饰语与宾语间的恰当联系、修饰语的含义（好而不过、恰到好处）
②明确思路、三步完成：
用心 爱心 专心 9 例：依照例句，以“时间”开头，写两个句式相同的比喻句。
书籍好比一架梯子，它能引导我们登上知识的殿堂；
书籍好比一把钥匙，它能帮助我们开启心灵的窗户。A 确定喻体：清风、细雨、清泉、流水、良药、利刃 B 选词仿写：围绕本体喻体相通、时间的作用操作
清风能吹散愁云、细雨能洗去杂质、清泉能洗涤污垢、流水能冲走回忆、良药能减轻伤痛、利刃能切除毒瘤 C 连贯成句：围绕“时间好比„„，它能„„”的句式。
变换句式：（2010没考，2009北京 重庆）
几种常见句式的变换: 整句和散句、肯定句和否定句、主动句和被动句、常 式句和变式句、长句和短句、重组句子
重点考查：长短句的变换
长变短： 一般是找出句子的主干，组成一个中心句，将修饰成分分层次独立成句。（如下例）
短变长：找出或组成一个中心句，将其它句子的内容变成修饰成分归到中心句里去。（09北京）
例：（2009重庆）用“帕格尼尼”开头，将下列长句改为四个短句。
世界级小提琴家帕格尼尼是一位从上帝那里同时接受天赋与苦难两项馈赠而又善于用苦难的琴弦把天赋演绎到极致的奇人。
九、正确运用常见的修辞方法
1、考点解读：
①掌握八种修辞：比喻、比拟、借代、夸张、对偶、排比、设问、反问
②考查角度：主要考查修辞特点、效果，常出现在语言运用、诗歌鉴赏、文学作品阅读等题目中。
例：（09Ⅱ）17题:文章最后一段运用了哪些修辞方法来表现岳桦？这样写有
用心 爱心 专心 10 什么好处？（比喻、拟人）
2、掌握知识、灵活运用：（以比喻为例）比喻的特点，比喻的种类，比喻的作用（效果）：化平淡为生动、化深奥为浅显、化抽象为具体、化冗长为简洁。
十、语言表达准确、鲜明、生动、简明、连贯、得体
1、考点解读：
①准确：指运用词语、选择句式、语气等方面符合表达目的（改正错用词句，拟写口号、广告语等）；②鲜明：色彩（感情色彩、事物形象色彩）分明，观点明确而不含糊（拟写评论、演讲辞等）；③生动：指描绘或表达具体、形象、可感（拟写具体形象、新鲜活泼的句子）；④简明：简要、明晰，说话不重复、啰嗦，明白无误（修改重复歧义）；⑤连贯：分句间连得上，扣得紧，意思一贯而下（排序、写过渡句）；⑥得体：用语要适应语言环境（对象、目的、话题、场合、情景）。
2、热点分析：
准确、鲜明、生动、得体、简明:联合考查,新题层出不穷
例:（2010湖北）给读书交流会“《红楼梦》诗词鉴赏”写开场白。
（2010重庆）根据师生登山情景代拟一段师生对话
（2010浙江）为参观世博园“零碳馆”拟写一份海报
（2009湖北）为喜欢的备选书名写出理由
（2009四川）为一张汶川大地震中抢救伤员的照片写几句话(2009安徽)为新春和教师办公室选组对联
（2009天津）为“地球一小时熄灯活动”写一句推广语
（2009浙江）针对儿子拾到50元钱不一次上交，补写妈妈的一段对话
语言的连贯：六种思路——话题的同一性、事理的逻辑性、行文的照应性、分承的对应性、格式的一致性、组成的俗成性
十一、图表与文字转换
图文转换是一种综合性、技巧性强并具有创新特色的新题型，它表面上看起来是“看图说话”，实际上综合了分析、理解、筛选、变换、仿写、压缩等多种知识点。
用心 爱心 专心 11 正是这一点，使它很好的体现了语文新课标的精神，也成为近年来高考的新宠。包括表文转换和图文转换两种。
1、表文转换：表格、坐标图、结构图、饼形图
① 解题步骤：
源信息（图表）-观察认读-分析理解-归纳概括-文字表达
② 易失误点：
A 信息归纳多余或无中生有 B 信息遗漏或缺失 C 信息推断错误 D 答案表述啰嗦
2、图文转换：徽标类、漫画类
①徽标类：往往“言简意赅”、高度凝炼，蕴含着丰富的寓意。
解题思路：
A 观察表象（徽标的各个组成部分）、抓住特点
B 围绕主题（哪一项活动、哪一个组织、哪一件物品）, 展开联想 C 分析寓意（图案的某个部分体现何种意义）
②漫画类：
漫画是一种具有讽刺性和幽默性的绘画，多从政治事件和生活现象中取材，通过夸张、比喻、象征等手法，表现为幽默、诙谐的画面，借以讽刺批判或颂扬某些人或事。
考查角度：
A 说明漫画画面内容
B 归纳概括漫画寓意（含标题、主题）
解题思路：
A 审读画面，观察画面的构成要素（人、景、物、事件、标题、文字信息）
用心 爱心 专心 12 B 合理想象，丰富画面信息——深入感知
C 类比联想，探究画面寓意（完成画面信息-现实生活）
关键词：英语词汇,深度知识,英语综合能力,关系
引言
英语词汇在英语的学习和教学中有着举足轻重的作用。“没有语法, 只有一点东西可以表达;没有词汇, 则什么东西也表达不了。”[1]1980年, 英国心理语言学家Meara在Language Teaching and Linguistics杂志上发表了“词汇习得是语言学习中一个被忽视的方面”一文[2]。自此, 关于词汇各方面的研究相继展开, 研究的重点主要集中在词汇的广度 (普遍指的是词汇量) 和深度 (对于词汇各方面知识的使用熟练程度) 两个方面。
近年来, 国外的研究者Qian[3,4]分析了英语词汇广度和深度与阅读理解之间的相关性, 结果表明词汇的广度、深度和阅读理解之间存在着较高的正相关关系, 词汇深度知识对于阅读理解能力的提高有着重要的作用。而Richards[5]指出了词汇的深度知识在语言教学中的重要作用。Schmitt&Meara[6]测试了日本学生的接受型和产出型词汇的掌握情况, 结果表明, 日本学生的词汇水平在330词左右, 且接受性词汇量大于输出性词汇量。Schmitt[7]对学生词汇能力的4个方面进行了测试, 结果发现学生在拼写方面表现较好, 但对于词汇的意思及其他形式了解不够。
国内的研究者吴旭东[8]分析了中国学生在课堂环境下语言能力的发展情况;刘绍龙[9,10]反映了二语词汇知识习得的复杂性和不一致性;张学宾[19]总结了国内外关于二语词汇深度的研究。近几年来, 白丽梅[11]研究了英语词汇的广度和深度在阅读理解中的作用。李俊[12]认为, 词汇的广度和深度与阅读理解具有一定的相关性。李争艳[13]研究了词汇深度和广度在英语写作中的作用。吕长竑[14]调查了词汇广度和深度与语言综合能力之间的关系。钟志英[2]对于国内外关于测试词汇广度和深度的常见方法进行了分析总结。龚兵[15]与杨筱霞[16]对于高职高专学生的词汇广度和深度方面进行了研究。其中, 龚兵研究了在高职高专院校中, 词汇深度知识对阅读能力方面的影响;杨筱霞就英语词汇广度、深度知识与综合能力之间的关系进行了调查研究;刘春阳等[17]分析了中国英语学习者词汇能力在广度上和深度上均存在不足。
上述研究者大多采用了问卷的方式对于不同的语言学习者的词汇深度知识进行了调查研究, 然后对于问卷结果进行分析和总结, 从而得出结论。关于英语词汇的深度与英语综合能力之间的关系方面, 已有的研究结果显示:英语词汇的深度知识与英语综合能力具有相关性, 但相关程度有大有小。在研究对象方面, 近年来的研究多集中在大学英语学习者方面, 对于高职高专院校的英语学习者研究较少, 而关于高职高专分级教学环境下英语学习者词汇的深度知识与英语语言综合能力方面的研究更少。
本研究将对于某学校学生在实行分级教学环境下, 对非英语专业一、二年级的A、B班学生的英语词汇的深度知识与他们英语综合能力之间的关系展开调查研究, 从而发现两者之间的相关程度, 为英语学习和教学提供一定的参考数据。
一、分级教学下学生英语词汇深度知识与英语语言综合能力的研究
(一) 研究对象
该研究对象为陕西省某学校大学一年级及二年级非英语专业学生。由于该校实行英语分级教学, 英语教学班根据学生高考时的英语成绩分为A、B、C三个级别, 其中A班成绩高于B班, B班成绩高于C班。该研究只涉及A和B班, 由于C班人数较少, 在研究中并未涉及。通过随机抽样, 一、二年级分别有2个A班和2个B班参加此次调查, 共8个班级, 人数共389人。 (注:一年级A班分别为45人和56人;B班分别为52人和55人;二年级A班分别为41人和39人;B班分别为49人和52人)
(二) 研究工具及方法
1. 关于英语词汇的深度方面, 对学生进行词汇联想测试。
该研究中的词汇联想测试改编自汪莉萍[18]在2002年进行的“词汇联想与中国英语学习者的词汇习得”这一研究。该问卷共由30个词汇组成 (按照词频由高到低
评分标准 (参照张淑静箸作[19]) :通过分析反应词汇与测试词汇的关系分为以下4种:
(1) 聚合反应 (Paradigmatic responses) :反应词汇与测试词汇属于语义联系, 同义词或反义词等。
(2) 组合反应 (Syntagmatic responses) :反应词汇与测试词汇属于搭配关系。
(3) 其他反应 (Clang-other responses) :反应词汇与测试词汇没有任何语义上的或是搭配上的关系等。
(4) 无反应 (No response) .:受试者没有给出反应词汇。
2. 英语综合能力的研究
以所有受试学生的2009—2010年度一学期期末考试成绩作为英语综合能力的成绩。该校每年冬季的期末考试都是全校统考, 学校考管中心从试题库中随机抽选试题。该试卷包括词汇选择 (20分) 、阅读理解 (45分) 、句子翻译 (20分) 、作文写作 (15分) 。
(四) 研究过程
在某院校秋季开学时对新入校的一年级学生和在校已经学习一年的二年级学生进行随机抽样调查, 在学生开学4周后对受试学生统一由英语教师发放词汇深度知识测试问卷, 要求学生在一小时之内完成试卷, 期间不允许学生查阅书籍和字典。英语综合能力的测试通过所有受试学生的2009—2010年度一学期期末考试成绩来反映, 考试时间2小时, 考试期间学生自行答卷, 不允许查阅资料和互相讨论。
(五) 研究结果
(一) 英语词汇的深度知识测试结果 (表1)
从表1可以得出, 不同年级的学生给出的反应词汇有着一定程度的差异, 其中不同年级的学生在看到测试词汇时, 给出的反应词汇中的聚合反应和组合反应有所不同, 其中二年级A班给出的聚合反应和组合反应的词汇数量最多, 而一年级B班给出的最少。而其他反应则是一年级B班给出的最多, 二年级A班给出的最少。以上的结果表明, 二年级A班的学生在词汇的掌握熟练程度方面比其他年级的学生较为熟练, 二年级B班次之, 而一年级B班的学生与其他年级的学生相比, 要稍差一些。
(二) 英语综合能力的研究 (表2)
表2表明, 在试题难度程度相当的情况下, 不同年级的学生在成绩方面有所差别。其中二年级A班和B班的学生成绩较好, 说明其英语语言综合能力较好。而一年级的学生成绩较差, 而且在此次测试过程中, 一年级B班的学生也只是刚刚及格。在一定程度上说明其英语语言的综合能力较差。
二、分级教学下学生英语词汇深度知识与英语语言综合能力关系的研究
在该研究中, 对于学生英语词汇的深度知识进行测试, 通过学生给出的反应词汇来了解学生对英语词汇知识掌握的熟练程度。其中, 聚合反应与组合反应能够基本反映学生对于词汇知识的掌握程度, 因此, 在研究英语词汇的深度知识与英语语言综合能力之间的关系时, 主要是研究学生反应词汇中的聚合反应与组合反应与英语语言综合能力之间的关系, 以此来发现词汇的深度知识与语言综合能力之间的关系。
通过SPSS软件对已有的数据进行统计分析, 得出以下结果 (表3—表6) :
注:**表示在0.01水平 (双侧) 上显著相关。
*.在0.05水平 (双侧) 上显著相关
由上述结果可以看出, 大一A班和大二B班的学生英语词汇的深度知识和英语综合能力之间具有较为显著的相关性 (表3、表4) , 说明学生的英语词汇的聚合反应和组合反应数量越多, 他们的英语综合能力就较高。而大一B班和大二A班的学生的英语词汇的深度知识和英语综合能力之间也存在一定的相关性, 只是与上述两个班级比较, 相关程度较低, 学生的英语词汇的聚合反应和组合反应对英语综合能力的影响较小 (表5、表6) 。也就是说, 一年级A班和二年级B班的学生对英语词汇的深度知识掌握的程度较好时, 其英语语言综合能力水平也会较高。而一年级B班和二年级A班的表现则不太明显, 虽然具有一定的相关性, 但相关程度较低。
三、小结
（一）区别对待，因材施教
1.对构音障碍的儿童，家长和老师需要配合，让儿童经常练习韵母构音的训练、声母构音的训练，经常练习听自己和别人的言语，练习发音，练习在社会性言语交往中学习语言。开始时，先让儿童模仿发音，当模仿正确时，训练其自发地发出正确的音，可从单音词到词组到句子；当儿童能够很容易发出正确音时，可通过朗读和对话形式进行，如与他人交谈等。训练应循序渐进，以调动儿童参与训练的积极性。
2.对发声障碍的儿童，首先要让儿童清楚地认识到自己的嗓音需要加以改变。可利用录音磁带帮助儿童发现自己的问题，使他们明白自己应该克服的是什么；然后教给儿童正确发音、学会控制声音，对于经常大声叫喊、说话的儿童要帮助他们减少大声叫喊、说话的次数，降低声音的响度，并让他们认清滥用声带这种不良习惯的后果。可以运用行为矫治法改正这一习惯，如有的儿童在游戏过程中喜欢大喊大叫，教师可让他暂时停止游戏活动，告诉他按平常的声音说话，矫正后再去玩。
3.对口吃儿童，首先应消除引起口吃的心理和社会因素。父母、教师及其他人不要过分注意或议论儿童的语言缺陷，不要模仿、嘲笑或谴责他们甚至严厉地强迫他们矫正。这样既可消除儿童口吃产生的焦虑、恐惧的紧张情绪，避免口吃加重，也可以减少环境的强化作用，让口吃自行消退。如果此法仍不能制止口吃，则应有目的地进行言语矫正训练，要求儿童放慢语速，有节奏地说话，耐心帮助他们克服口吃的毛病。可给儿童一定的任务，如要他们打电话，到商店买东西，向陌生人请教等。当口吃儿童对自己的行为变得轻松自如并能流利地说话时，要及时奖励，加以强化。
4.对语言发展迟缓儿童，应先弄清病因，如果是医学方面的原因必须先进行医学治疗，倘若存在心理方面的不良因素，应先让他们接受心理治疗与咨询，然后再根据儿童语言发展的具体情况，选择合适的内容进行语言训练，包括认知训练、词语训练、语法训练、会话训练及礼貌用语训练。要尽量消除妨碍儿童语言发展的因素，创造轻松、愉快的训练气氛，以利于儿童语言的发展。要为儿童建立良好的交往沟通氛围，鼓励儿童大胆表达。
5.对于语言能力丧失的儿童，可通过适当的语言治疗，使他们的语言机能得到改善；可进行实用交流能力的训练，来提高其在实际交流中的信息表达能力；也可通过家长指导和环境调整，要让儿童的家长及其他家庭成员了解语言交流的特征，以促进个体间良好的交流；还可通过心理咨询，消除由于语言问题造成的心理方面的问题。
（二）创设优良的语言环境
语言环境对言语和语言障碍儿童的康复训练有着重要的作用。通过创设优良的语言环境，可以加强对儿童的语言刺激，起到调节、矫治言语和语言障碍的作用。如：教师创设一种和谐、融洽的教室气氛，教育其他同学不要模仿和嘲笑他们，减少他们在班集体中的压力；根据儿童的兴趣和爱好组织丰富多彩的游戏、比赛等活动，在活动中引导儿童学习说话；父母、教师和同伴要尽可能多地和儿童交流和沟通；多组织儿童参加各种社会活动，如参观、访问、游戏、郊游等，扩大儿童的生活范围，让儿童在活动中了解社会，在与人的交往中丰富语言内容，扩大词汇量，并教给儿童更多的具体适应社会场所的活动方式、技能，以培养其自信心和成功感。
（三）抓住关键期进行训练
言语和语言障碍儿童的康复和训练要取得好的效果，就应在儿童言语发展的早期抓起。人类学习和掌握语言的关键期是2－6岁，在这一时期儿童学习语言最快、最多，效果最好。为此，我们应及时早发现有言语和语言障碍的儿童，充分利用关键期这一有利因素，进行有目的，有计划，符合儿童身心发展规律的语言训练。训练内容包括：口腔训练、发音练习、拼读练习、看图学词学句、看动作学句、拟声练习；练说日常生活用语、礼貌用语；口算练习，数数等。要给儿童丰富的语言刺激，让其模仿各种语音，接触更多的实物，使儿童理解并认识这些声音的意义，并与各种物体，身体各部位，各种人物关系对应起来，为语言表达的发展奠定基础。
（四）结合课堂教学矫正言语缺陷
课堂教学本身就是语言的艺术表现，如果教师能充分利用这一点，对发展和提高儿童的言语能力有积极的促进作用。因此，教师要针对言语和语言障碍儿童的特点拟订教学计划，通过课堂教学进行言语缺陷的矫正。首先，应上好说话课，有步骤地组织安排说话训练。对个别有严重障碍的儿童，还要进行必要的课下单独训练。其次，应重视课堂提问，让儿童理解问题，并作出正确的反应，要多鼓励儿童回答问题，以训练语言表达能力。再次教师要为儿童提供语言典范，努力提高自己的口头语言表达能力，潜移默化地影响学生。
（五）借助现代教学设备进行言语训练
在对言语和语言障碍儿童进行教育的过程中，要充分发挥录音机、录像机、语音室、多媒体等设备的作用，再辅以其他训练，定会收到更好的教学效果。
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