研究生情感现状

研究生情感现状（精选8篇）

研究生情感现状 篇1

近年来,情感已成为社会学中一个相对新颖的主题。学者们对情感的研究兴趣日益浓厚,相关的论文和书籍也越来越多,情感社会学理论初见端倪。

事实上,许多古典社会学家与当代的社会学家在其理论建构中都曾提及情感。比如迪尔凯姆曾分析过宗教式情感对团结的作用;韦伯的四种行动类型之一就是

情感行动,他还指出科层制发展得越完善,就越容易去除所有个人的情感因素;在霍曼斯的理论中,情感是一种可以用来交换的社会资源;戈夫曼也曾分析过互动中的“脸面”与羞耻感。当然,这些社会学家对情感的分析是在其特定的研究背景下产生的,并未对情感做过系统的研究。

情感之所以在社会学的发展历史中处于边缘地位,笔者以为有两个方面的原因:一是出于对情感的误解。过去一般以为情感是一种神经系统的冲动与本能的现象,因而往往被排除在社会学的研究领域之外,仅成为生理学家、心理学家以及哲学家独断的研究对象。二是由于理性化的扩张。现代社会的主要特征是理性化,是工具理性行动领域的不断扩展,因此社会学家把重点放在了对工具理性的组织与理性行动的研究上。不可否认的是中世纪之后,学术传统上理性主义的盛行与经济学理性人的假设在社会科学领域的大举扩张,也对社会学的分析方法和研究对象产生了一定的影响。

然而,20世纪中期之后,在心理学对情感研究的进展中出现了情感究竟是天生的还是习得的争论,认知取向与习得理论的心理学家认为情感是受到外部世界或情境事件的影响的,这在一定程度上为社会学家研究情感的社会特征提供了依据。同时,20世纪一些西方哲学思潮对理性的怀疑和有限界定逐渐引起了社会科学领域的重视,经济学家、社会学家开始反思理性行动的假设。

近30年来,情感作为一个独立的主题,进入了社会学家的研究视野。社会学家逐渐认识到人类的行为不仅是由纯粹的工具理性所驱动的,情感对人们社会生活的影响是无法否定的。他们从各自的理论传统出发,将其研究领域拓展到情感的主题上来,发展了自己的命题和假设。因此,在情感社会学的发展中呈现出理论取向多样化的态势,情感社会学成为互动论、交换论、冲突论等理论中又一个新兴的分支。学者们着重从三个方面对情感做了系统的社会学研究。第一,情感的社会根源。社会学家不把情感视作一种纯粹的生理现象,他们认为表面看似过分私密与内心化的情感可能会受到社会结构因素和文化规范的形塑。第二,情感的社会化。人类在社会化的过程中习得了情感知识、获得了情感能力,并且这种知识与能力根据个体所处的社会位置的不同而呈现出差异和分化。第三,情感的社会后果。某些类型的情感会调节和控制人们的行动,从而对社会控制与群体团结产生影响。情感在社会生活中的作用说明,要对社会行为作完整的理解仅局限于理性行动是不充分的。

情感的社会根源、社会化与社会后果集中展现了社会学家对情感独特的研究视角和贡献,下文将逐一作梳理。

一、情感的涵义

多数社会学家并不追求严格的情感定义。比如戈登(Gordon,S.L.,1981:556)把情感定义为感觉、表现性姿势和文化意义的一种从社会角度被建构的模式,该模式是围绕着与一个社会对象——通常是另一个人的某种关系而加以组织的。霍克希尔德(Hochschild,A.R.,1979:551)认为情感是一个映像、一种思考、一段记忆与身体的合作——一种个体所意识到的合作。从他们对情感的解释中,我们总结出大多数定义指的都是情感的组成要素。一般来说情感包括了以下几个成分:(1)身体和生理感觉的变化;(2)姿势和表情的展现;(3)对背景或情境刺激的评价;(4)文化与社会标签。

身体的感觉包括内脏的和肌肉的感觉,主要是与肾上腺素的流动有联系的自主唤醒的征候:心跳和呼吸的加快、脸发红以及颤抖。

一种情感在情境中通过一个人外显的面部表情和身体姿态来表现。达尔文认为,某些情感的面部和姿势的表现是普遍的,情感性的表现在人类和较低等的动物之间基本上是连续性的。达尔文这种从先天的动物表情向人类表情的概括化受到了米德的批评。米德认为动物并不表现它们的情感,而人类却表现。人类按照他人的观点向自己指明自己姿势的意义,并按照想使自己的姿势所具有的意义来塑造它们。

对情境的评价或定义是指行动者对互动的客观条件与先在态度的主观意识。在所有的研究中,情境的社会定义都是人们赋予他们身体感觉的至关重要的决定因素,尤其是完全遵循了符号互动论传统的情感理论强调情感必须在行动者情境定义的过程中被社会性地建构。

文化与社会标签指的是包括我们如何获得、识别、表达和解释每种情感的词汇、评价性观念与社会维度。这些包括处在不同位置的个体可能会感觉到什么和不会感觉到什么,应该表现出什么和不应表现出什么的规则,以

及哪些情感能被成功地控制、哪些情感则不能的观念。

每一种情感都是由某种社会关系和文化观念与我们的身体感觉和姿势的不同结合而构成的。社会因素决定着在某个确定的时间内何种成分最突出。一种情感由身体的唤起而产生冲动,由我们对社会情景的解释而被赋予性质与方向。那么情感的社会知识是如何获得的、主观体验又是如何被塑造的呢?

二、情感的社会根源

肯普尔(Kemper,T.D.,1978:32)指出,关于情感的任何一种社会学理论都有一个最重要的前提,即绝大多数的人类情感都源于真实的、期望的、想象的或回忆的社会关系的结果。情感的社会知识在社会化过程中依赖于情感词汇与情感观念,并受到外部宏观因素的影响。在人们积累并内化了一定的社会知识之后,当期望与特定的社会情境不一致的时候,就会唤起情感。

对情感的社会根源的研究反映了情感研究最初的发展与日渐的分化,大致可以分为两种取向:社会建构主义与实证主义。虽然两种取向所强调的社会刺激有所不同,但无论是社会建构论者还是实证主义者都在寻求情感的社会刺激根源,他们都试图把社会学的洞察力介绍到曾一度被心理学所独断的领域中。

(一)情感的社会前提

霍克希尔德和肖特(Shott,S.)是较早发展情感概念的社会学家,他们是社会建构论的主要代表。在他们看来,社会规范与文化规则是情感最重要的决定因素。情感在很大程度上是与生物特征相分离的,只有认知标签和社会场景才能区分出不同的情感体验。这就使得社会与文化规范几乎能独断地决定在既定情境下合适的情感。由于情境定义与文化标签是随着文化与时代的变动而变化的,所以情感亦是如此。霍克希尔德(1979:551)说,如果我们重新考虑情感的性质以及我们努力塑造它的能力的性质,我们就会被社会规则极大的施展范围所震撼。根据霍克希尔德的情感剧场理论,感知规则(feelingrules)与展示规则(displayrules)反映了互动所在群体的更广范围的情感文化与情感理念,它们的存在促使人们进行情感运作(emotionwork),以控制情感,合适地呈现自我。肖特则遵循了符号互动论的传统,他总结道,在社会规范与内在刺激所设置的界限内,个体建构他们的情感。内在状态与暗示对情感体验是必要的,但并不是它们自己确定感觉,因为给生理状态以情感意义或无意义的是行动者的定义与解释(Shott,S.,1979:1323)。简言之,肖特强调了社会规范对情感的解释、表达与唤起的实质作用。

肯普尔也是情感社会学的先驱之一。最初他称自己的研究思路是“情感的社会互动理论”,但很快便转向了实证主义,与柯林斯(Collins,R.)共同发展了地位与权力的情感理论,并与肖特等学者展开了对话与交锋。与他们的理论取向相似的还有里茨维(Ridgeway,C.L.)和伯杰(Berger,J.),他们发展了地位预期理论。总的来说,实证主义者从另一方面把影响情感体验的抽象的结构因素抽取出来,他们反对文化规范决定情感的观点,注重社会结构与社会关系的后果。这里的社会结构指的是行动者沿着权力和地位的关系维度相对于彼此的纵向排列。权力是指行动者拥有(或试图获得)强迫其他行动者做他们不希望做的事情的能力;地位是指行动者给予其他行动者的自愿服从,其特征是心甘情愿的尊重、接受和喜爱(Kemper,Collins,1990:34)。比如肯普尔的权力地位模型指出,相关的权力和地位的维持或改变会唤起个体特定的“结构性情感”。柯林斯的互动仪式链理论则指出,在互动中具有权力和地位的个体会趋于得到高的情感回报。里茨维与伯杰在其情感预期状态理论中强调了地位预期过程对情感动员与运作的重要性。实证主义者主张情感与生物学有着重要的关联,不同情感的生理过程是不一样的。社会刺激与情感的生理过程的关系就像钥匙与锁的关系:特定的社会刺激开启特定的生理过程,以产生特定的情感,而这种社会刺激就是行动者的权力地位关系。换言之,权力地位关系的不同结果引发了不同的生理过程,后者又进一步与不同的情感相关联(Kemper,1981:339)。在肯普尔看来,情感的文化与社会规范确实存在,但这些是附带的,只是指出了现象的表面而未触及解释核心。文化通过规定处在不同关系中的行动者的权力地位的赏罚,明确说明不同场合的权力地位关系的意义以及具体行为与对象的权力地位关系的意义,从而在真实的(而非经过管理的)情感的产生中发挥了至关重要的作用。建构论者只说明了管理的情感(managedfeeling)为何如此表现,却没有说明真实的情感(authenticfeeling)是如何产生的。

所以,根据肯普尔的观点,与其说建构主义者强调的是社会规范对情感的决定和制约,不如说他们赋予了行动者能动的、主观的定义情境与建构、管理情感的能力;而实证主义者则恰恰相反,他们注重的是在客观上决定真实情感产生的结构性因素。

(二)情感的社会唤起

社会建构论者与实证主义者都认为,情感唤起是由在情境中行动者的预期与经历是否一致的程度决定的,当二者高度不一致时,情感唤起就随之发生了。但他们所理解的情境对情感唤起的作用并不相同。社会建构论者强调行动者主观的情境定义对情感唤起的作用;而实证主义者则强调在经验上与情感唤起相联系的情境范畴。比如肯普尔认为权力地位模型可以为理解情感提供一套全面的关系情境的定义和解释,让我们从特定的社会关系中相关的权力地位的改变来预测特定的情感。特纳(Turner,J.H.)通观了各派的观点之后,指出每一种理论都只阐述了影响情感唤起的某种重要的作用力,缺乏全面的描述与综合的分析。所以,在此基础上他对各派观点作了综合与发展,分析了际遇中影响情境预期与情感唤起的主要因素。

特纳认为情境预期受到五种力量的相互作用。一是人口作用力,即在际遇中在场的他人的人数与类别或性质;二是结构作用力,即包含在际遇中的地位位置的性质、数目与相互关系,尤其是行动者权力与地位的分化;三是文化作用力,即为参与际遇的各方行为提供指导与标准的一套符号系统,比如合适的情感类型与强度或感知规则,或者适当的仪式类型;四是交换作用力,即个体在所有的际遇中所激活的、而且他们在互动过程中所期望被满足的基本需求状态。这种交换的需求,具体而言,就是接受相关资源回报的需求、相信他人会履行义务的需求以及可以预言他人行动的需求等等。特纳认为,这些预期是相互关联的,比如依据公平的标准要求回报的交换需求是与规范和价值标准相联系的(Turner,1999:143)。

在此基础上,特纳指出由预期与经历的一致性所引发的情感唤起受到以下变量的影响:预期的性质、超过预期或没能满足预期的程度、自我的显著程度以及卷入到一致或不一致的经历中的程度、一致或不一致与他人直接认同的相关程度、对一致或不一致的原因所做的归因的性质。这些变量以复杂的方式相互作用唤起了情感。对此,特纳总结了16个命题。简单地说,当预期的满足归因于自我,自我就会被积极地评价,而且个体会维持在际遇中与他人的关系;当预期的满足归因于他人的内在状态或他人的类别,朝向他人的积极情感就会被唤起;当预期的满足归结于情境中的外在原因,情感的积极强度就会比较低。反之,当个体没有满足预期或接收到消极的认同时,如果归因于自我,朝向自我的强烈的消极情感会随之发生;如果归因于他人的内在状态,朝向他人的攻击性情感就会变得明显;如果归因于外部原因,朝向自我和他人的消极情感就会减弱。自我交谈会增加朝向自我与他人的积极与消极情感唤起的强度与持续时间,当这种自我交谈正确地指向情感唤起的原因时,个体会在当前及以后的际遇中体验到对自我与他人的更加积极的情感。

三、情感的社会化

尽管某些基本情感可能是先天的,但是对于大部分情感而言,儿童是在社会化过程中习得了情感知识,获得了识别情感与管理情感表达的能力,而且这种情感知识和能力随着儿童所处的社会位置的不同而出现了分化。情感的社会化发生在童年,但会在一生中延续。尽管发展心理学家已经开始研究习得过程在塑造儿童情感方面的作用,但他们主要研究的是在每一个年龄阶段,不同性别的儿童获得了哪种情感知识等内容,而诸如社会阶层等结构性因素对情感社会化的影响却被忽视了。戈登、哈瑞斯(Harris,P.)与奥瑟夫(Olthof,T.)等学者在这一方面做了主要的理论工作,另外一些学者如莱维特(Leavitt,R.L.)与帕沃(Power,M.B)等则作了重要的经验研究。

(一)差异性情感接触

儿童所形成的关于情感的概念并不完全是他们自己的创造,而是来自对情感的接触,并且通常反映了广泛的情感文化。接触某种情感,即有机会经历或观察一种情感或者被告知关于该情感的某些事情,是对该情感概念化的前提。戈登(1989:325)的研究指出,儿童的社会位置,比如出生年代、社会阶层或性别等,通过社会潮流、历史事件、环境事件、照料者的行为或儿童自主的活动,使儿童接触到不同的情感。

儿童照料的社会分布可能是儿童情感接触多样性的主要根源。在性别、年龄、种族、阶层等方面异质性的照料者使儿童接触到不同的情感规范、词汇与表达风格。对儿童情感接触的分析应该从儿童在社会制度,尤其是在家庭、经济、教育与宗教中的地位与角色开始。这些普遍的制度构成了儿童的生活及其周围的情感分布。

从社会文化的规模上来说,随着社会阶层的流动、地区移民或民族的迁移,当儿童在有着相互矛盾的情感文化或情感能力标准的群体之间移动时,情感接触的多样性就出现了。儿童在不同的群体背景下习得不同的规范,与家庭成员和亲近的同龄人之间的密切互动使儿童接触到初级群体规范;当儿童的社会世界扩展到初级群体之外,他们逐渐意识到适用于所有人的社会规范。在更广的社会背景下,儿童还会获得特定的身份规范。

根据所处的社会群体的情况,儿童将以特定的顺序将不同的情感概念化。儿童通常较早地接触到那些在文化上被高度评价的情感,照料者可能会有意地通过创造现实的情境来引发它们。早期对某种情感频繁的接触会培育出对它较早的概念化。在友好的环境中出生与成长的儿童会观察与感受到积极的情感,所形成的“高兴”的概念要早于“难过”等消极情感的概念。相反,在不利的环境中成长的儿童更容易形成消极情感的概念。接触次序反映了当儿童从一种群体过渡到另一种群体时,比如从家庭到同辈群体,再到学校所需要的适应性调整。

随着儿童逐渐从与父母的互动转向与同辈群体和成年人的互动,他们就接触到多样的情感。同辈群体可能在情感上是多样的,这一异质性要求儿童去推断同龄人的情感反应而不是简单地投射他们自己的情感。儿童开始意识到人们对同一情境或人会有不同的情感反应。公共互动扩展了儿童的情感范围,通过从不同群体的角度来看待情感,儿童意识到了混合的情感。因为每一个群体都展现出不同的情感生活,激励着儿童产生新的情感概念。

多样性的情感接触使得儿童对情感的理解变得更加复杂与分化,从而使他们更有环境适应性,更能胜任不同群体的要求。

(二)情感的能力

照料者通过制度化的社会化来为儿童成为社会成员做准备,以此训练儿童的情感能力。通过学习理解照料者对言语与非言语的情感符号的使用,儿童在获取奖赏、获得人际优势、保护自尊等方面变得更加有效。像社会能力一样,情感能力也需要知识与行为技巧。戈登(1989:324)认为,情感能力体现在以下几方面:(1)表达和解释非言语信息的情感姿势;(2)控制冲动的且不为社会所赞成的情感的外部表达;(3)同时感受与表达社会性适当的情感;(4)识别情感的文化意义;(5)妥善地处理令人苦恼的情感。

戈登指出,儿童对情感的识别是通过“由外及里”的方式习得的。通过成年人在一定的情境中对某种情感的面部表情与姿势表现的定义或反应,儿童逐步学会指向一个社会客体的哪一种感受和行动是彼此一致的,这种一致性背后的社会意义又是什么。通过观察我们自己的姿势与行动,我们知道了自己的情感,但也许更为重要的是,通过他人所观察和所报告给我们的东西——直接地或间接地通过他们对我们的姿势所作出的反应和姿势,我们知道了我们的情感(Gerth&Mills,1953:55)。在谈话中使用某一情感的名称可以使儿童对情感的理解具体化。围绕这个符号性标识,这种情感身体的与文化的要素就能在认知上被组织起来。哈瑞斯与奥瑟夫用3个模型:唯我主义模型、行为主义模型和社会中心主义模型来表示情感能力获得的过程。在每一个模型中,都分别假设儿童首先通过自我观察、对他人的观察或通过社会团体的口头指示来学习特定的情境事件、表意性姿势与内在感受之间的联系。

莱维特与帕沃所做的关于儿童的社会化实践过程的调查研究,为上述理论提供了经验上的支持与补充。他们认为,在后现代社会中,社会性的日托机构已经替代了核心家庭成为儿童学习情感的主要场所,因此日托机构的成年人对儿童情感的反应会直接影响到儿童情感的社会化。他们对日托机构所做的调查表明,成年人往往并不关心儿童的实际感受或者不对儿童的直接感受作出反应,却往往明确地阐明如何合适地表现情感,以此来增进儿童与其他同龄人或成年人的互动。成年人一般不太可能把文化规则强加于儿童的内部体验上,但是却很有可能强加或强化文化的表现规则。当成年人强调表面情感的展示时,儿童就被教给模仿“适当的”情感行为,情感的真实性与理解就变得不再重要。当儿童被教给压抑、否定,并把深层的情感重塑到不一致的表面展示中时,一种社会中心的、他人取向的自我最终就独立于原有的那个自我而存在了。儿童便逐步懂得了在内心体验到的情感不必要在行为上加以表现。较年长的儿童较年幼的儿童更能知觉到有关情感表现的恰当的社会规范。如戈登(1981:584)所说,表情与内在感受的分离是儿童的一项发展成就。情感不仅作为一种理念,而且作为互动的实际资源而被习得,这取决于其他人如何对儿童所做的策略性表现的各种尝试作出反应。

随着儿童年龄的增长,他们就越有可能从他人的角度看待自己的感觉、理解多样的情感,或认为他们能够改变或隐藏自己的情感。

四、情感的社会后果

大多数情感社会学家或直接或含蓄地假定情感激发了后续的行动,他们认为引导和激发微观行动的关键机制是情感,情感渗透在互动中,情感法则或过程统制着互动,而且我们可以通过情感来进一步理解相关的宏观现象。这些研究成果主要体现在两个方面:一是把某些情感类型与社会控制的结果联系起来;二是揭示情感在群体团结和社会团结中的作用。最后,笔者还将一些中国的本土研究纳入本文,以说明情感对中西方社会行为的不同影响。

(一)自我控制与社会控制

情感对自我控制与社会控制的作用可以说是互动论传统在情感领域的扩展,但是不同的学者由于原有的理论取向的差异,各自的侧重点又有所不同。霍克希尔德的情感剧场理论延续了戈夫曼剧场化的分析,她认为情感是在情境规范与文化观念的规制下所运用的表演。她是从情感文化与情感理念出发来研究情感管理与自我呈现的,其中包括了一系列的观念,比如在不同的情景中,人们能感觉到什么,应该感觉到什么和不应感觉到什么,应该以什么方式去表现等等。她指出,行动者会在不同的场景中,根据感知规则与展示规则进行情感运作。所谓的情感运作,就是管理情感,个体不仅改变外部的表达姿势而且试图改变内部感受,以期运用适当的情感,合适地呈现自我。正如特纳所指出的,霍克希尔德所做的文化理念对情感感知与展示的影响方面的研究是开创性的,在肖特、斯特莱克(Stryker,S.)和舍弗(Sheff,T.J.)等学者的理论中所强调的自我的核心概念,对这种开创性工作提供了重要的概念支持。

肖特的角色领会的情感理论在一定程度上遵循了互动论的一极——芝加哥学派的原则,所以他很自然地描绘了“角色扮演的情感”。他把情感的自我控制与社会控制联系起来,因为人们有一种内在的把自己当作客体进行对话的能力,他们从真实或想象的他人的视角来看待和衡量自己。当个体充当他人的角色时,就会唤起和标识角色扮演的情感,而这在肖特看来,是激发规范行为与道德行为的重要因素。角色扮演的情感有两种类型:一是直接指向自己的反思性情感,包括负罪感、羞耻感、尴尬感、自豪感与自负;另一种是移情式情感,它是通过想象把自己放在他人的位置上来体验他人的感受来唤起的。反思性情感激发了自我控制。个体根据想象他人对他或她的思想或行为的反应而体验到积极或消极的情感。当感到羞耻、罪恶或尴尬时,行动者会约束自己非常规的或越轨的行为,并经常做出利他的行为以减轻消极的情感,恢复或重建自尊。自豪感与自负也会以愉快的情感作为奖赏而鼓励规范与道德的行为。移情式情感往往会激发利他行为,相比其他任何一种情感,移情通过分担他人的痛苦或分享他人的快乐而让我们与他人的联系更加地紧密。所以,他认为,任何一种角色扮演的情感都通过鼓励自我控制——使大多数人的行为即使在没有外在奖赏或惩罚的情况下都遵守了社会规范,进而促进了社会控制,这对社会生活的重要性是显而易见的,因为任何一个社会都不可能时时监控与制裁每一个人的行为,自我管制必须成为多数社会控制的基础。他还指出,符号互动论者仅仅关注到了自我控制的认知方面,但是如果没有情感伴随,角色扮演的能力对于社会控制几乎是无用的(Shott,1979:1329)。

斯特莱克(Stryker,S.)则是互动论的另一极——衣阿华学派传统的中坚,他的情感理论是其自我认同理论在情感主题方面的探索。他把自我概念化为是由按照等级排序的多重身份构成的,身份指的是内化的社会角色。那些在显要序列中居高的身份趋于引导角色行为。情感根据角色演出是否符合身份设定来激发个体的规范行为。所以一个人越是专注于某一身份,就越依赖于他人对其该身份演出的积极评价。当一个人的角色演出从文化价值、规范期望和情境定义来看是失败的,消极的情感反应就会标识出来;反之,当角色演出是成功的,情感也会做出相应的标识。这样,情感就促使人们按照与规范期望、文化价值与情境定义相一致的方向去扮演自己。

与前两位学者不同,舍弗(Sheff,T.J.)试图将互动论观点融入到心理分析理论中来,他把关注点放在了羞耻感会产生遵从的功能上。他指出羞耻感是一种社会情感,它来源于个体的自我总是站在他人的立场上持续不断地监控自己的行为。他借用了刘易斯(Lewis,H.B.)对羞耻感的划分:一种是显然的、混杂的羞耻感,人们可以体验到痛苦的感觉,这些感觉被冠以“愚蠢”、“懦弱”等名称,即这种羞耻感被这些名称所掩饰,人们试图掩藏这种痛苦状态;另一种是被回避绕过的羞耻感,人们通过过分活跃的思想、讲话或行动来避免感受痛苦,这种羞耻感被直接回避了。这两种羞耻感的能见度都很低,这就可以解释为什么羞耻感似乎是无处不在的,然而又通常无法观察到。尽管有高度自尊的个体能忍受不服从所带来的羞耻感,并且不易屈从想象的社会压力;而那些自尊较低的个体则可能会过度地、严格地服从。遵从及其伴随的自豪感和羞耻感根据其程度与类型构成了一种微妙的、渗透性的社会制裁系统。人们可以体会到这一系统具有强迫性是因为情感——一方面是自豪感所带来的快乐与奖赏;另一方面是尴尬感、羞耻感或羞辱感所导致的惩罚。与正式制裁不同的是,遵从这种情感系统事实上可以随时出现,但却无法看见。也就是说,社会控制包含了一个生物社会系统,它以无声的、连续的以及无法看见的方式在社会成员内部发挥着作用(Sheff,1988:396)。

(二)群体团结与社会团结

“社会何以可能”是社会学的基本问题之一,不同的理论传统试图从不同的角度对此作出解释。进化论传统关心的是人类在进化过程中如何获得了组织性和社会性的提升。特纳(2001:118)以为,人类和猿拥有98的共同基因,人类建立起灵活紧密的社会联结,而猿则保持了较低的社会性,其原因在于自然选择重新组织了大脑神经,使人类获得了在大脑皮层理性地控制情感反应的能力,一旦这种控制存在,情感就可以用来铸造强有力的社会联结,从而增强人类对自然的适应能力。

交换网络理论与互动仪式链理论都试图要回答这样一个问题:当现代社会的行动者追逐各自特殊利益的时候,是什么力量将他们聚合在一起?他们的分析对象不是行动者本身,而是行动者之间的关系。不同的是,前者关注的是交换关系,后者关注的则是互动仪式中的关系。当他们的视野延伸到情感领域时,就分别将侧重点放在了情感在维持这两种关系的功能上。劳勒(Lawler,E.J.)及其合作者们发展了一种交换网络的情感理论,以此来说明社会交换过程中所产生的情感在促成群体团结中的作用。这一理论特别关注社会交换所需要的共同行动(jointactivity)以及在共同行动中的情感反应对群体团结的影响。任何一个社会互动都需要共同的行动来完成其或隐含或明确的任务,这种共同性有两个基本尺度:第一,行动者的个体贡献不易被确定,或很难从其他人的贡献中分离出来,这就是共同任务的非分离性;第二,行动者很难把产生积极情感的成功的荣誉全部给予自己,或把产生消极情感的失败的谴责全部给予其他人,这是共同任务的共享责任(Lawler,2001:333)。

归因研究表明有一种追求私利(或快乐主义)的归因倾向,也就是说,个体往往会把好的事件或行为作内在归因,而把坏的事件作外在归因,这种倾向被视为交换关系的重大威胁。然而在共同行动中对成功或失败的共享责任的感知越深刻,行动者就越倾向于把所产生的情感归因于诸如关系、网络或群体之类的社会单位。由成功交换所产生的积极情感的群体或网络归因排除了追求私利的偏见,同时增强了对自我的自豪感与对他人的感谢;反之,由失败所带来的消极情感的群体或网络归因则没有排除追求私利的偏见,这样,行动者对他人的愤怒就会多于对自我的羞耻感。因此,积极情感的群体或网络归因会增加行动者对社会单位的情感依恋,而消极的归因则会促进行动者的情感分离或疏远。劳勒指出生产性交换,即协调行动或联合资源以产生共同利益的交换比其他任何形式的交换所需要的相互依赖的程度都更高,所以,生产性的交换任务有最高程度的非分离性,也会产生最强的分享责任。如果成功则会导致最强烈的愉快感受,如果失败则会产生最强烈的消极感受,从而可能对内聚性和团结造成影响最大的情感后果。

那么网络是如何转化成群体的?劳勒指出,在积极联接的网络中,成功的双边交换会增加双方行动者与其他人交换的可能性。也就是说,处于积极情感状态中的人在与其他人的交往中会更加合作与包容,或者说积极连接的网络应该会促进情感从一个双向交换关系扩大到另一个。因此,在积极联接的网络中,成功的双向交换会增强对网络以及特定的交换关系的情感联结;而在消极联接的网络中,成功的双向交换会增强对交换关系而不是对网络的情感联结。在积极联接的网络中,重复交换用密切的纽带把网络转化成群体;但是重复的不成功的交换则会阻碍群体的形成,并产生一个以稀疏松散纽带连接的网络。值得注意的是,在不断增强联结的过程中,存在着一种抵消团结的力量,即身份的丧失。人们具有一种极限,过了这一极限,人们就会有一种自我丧失感。当这种自我丧失感增强时,个人就会体验到一种消极的情感,从而竭力想从网络中撤离出来,这就会降低网络的团结。

柯林斯的互动仪式链理论基于这样一个观点,即社会学应以面对面互动的概念为基础,或者说宏观的社会结构是由个人间的微观际遇产生并支持的。他认为“社会”不是一个抽象的系统单位,而是通过仪式参与和仪式性符号能彼此感觉到团结的人们的集合。在成功的互动仪式中,通过共同的关注焦点与共享的情绪建立起高度的情感协调,其结果是产生成员之间的团结感。共享的情绪最初是短暂的,但是通过互动仪式将其转化为长期的“情感能量”(emotionalenergy)。高度的情感能量是一种对社会互动充满自信、积极与渴望的感觉,人们可以从互动参与中感受到共同的成员身份。高度的情感能量还会产生利他行为,并且通过高度关注集体的象征性符号而产生保卫与尊敬集体的意识。所以,科林斯认为正是互动仪式中的情感能量将人们聚合在了一起,导致了社会团结。

(三)特殊主义行动与“面子工夫”

与西方学者在该领域所做的研究不同的是,中国的社会学者或社会心理学者,如金耀基、黄光国、翟学伟等则展开了对中国的本土概念——“脸面”、“人情”的富有特色的研究,尽管他们所做的并非纯粹的情感研究,但是他们所分析的“脸面”、“人情”以及“耻感”对华人行为的影响是情感的跨文化研究方面的重要成果,所以有必要提到他们关于情感方面的分析。尽管几位学者的侧重点有所不同,但他们均把“人情”与“面子”作为理解中国人社会行为的重要概念。

首先,关于“人情”。黄光国(2004:11)概括了人情在中国文化中的三种含义:一是指个人在遭遇到各种不同的生活情境时,可能产生的情绪反应。一个人要做到通情达理,应该在了解别人可能产生的情绪反应之后,能够喜其所喜、哀其所哀,甚至能投其所好、避其所恶。二是指人与人进行社会交易时,可以用来馈赠对方的一种资源。这种资源不仅包含具体的金钱、财货或服务,而且还包含抽象的情感。三是指中国社会中人与人应该如何相处的社会规范。金耀基(2002:105)也特别指出,人情不同于感情。他认为西林(Silin,R.)把人情译作humanobligation似乎更接近“人情”一词的本义。人情可以解释为中国人的人际关系之规范。“送人情”这类的惯用语表明,人情在人际交往中是一种资源或社会资本。所以第二种与第三种含义对中国人的行为有特殊的影响,是我们要讨论的重点。

需要注意的是,如果借用黄光国关于中国人际关系的划分:情感性关系、工具性关系和混合性关系,笔者以为二位学者所说的人际关系之规范主要是针对混合性关系的。而这种关系的特色在于,交往双方彼此认识且有一定程度的情感关系,但并不深厚,一般而言,可能包括亲戚、邻居、师生、同学、同事、同乡等,其交往的本质是特殊性和个人化。这种混合性关系,或者说这种特殊的情感关系产生了一种伦理意义上的义务感和责任感。尽管霍曼斯也曾提出情感可以作为社会交换的资源,但是在西方社会中,情感远不像在中国社会中这样富有差序性和特殊性。所以,处在差序性关系网络中的人们之间的交换并非工具性的,也不遵循公平的交换原则,而是根据亲疏远近所采取的特殊主义的行动。因此,人情是一个特殊的本土概念,它包含了关系网络中的义务规范、回报规范,且与等差性的关系格局紧密相关,由此导致了中国人特殊主义的行动。

其次,关于“脸面”。根据戈夫曼对“脸面”的分析,我们可以认为“脸面”不是中国人或东方人所特有的,但西方语境中的“脸面”与中国语境中的“脸面”是不同的。几位学者的研究大体上都认为,在中国,“脸”代表了个人的人格和品性;“面”代表了个人的社会地位与社会声誉。金耀基认为在粤语中,并不区分脸与面,而“面”的含义就包括了脸与面,所以他建议将“面”区分为“道德性的面”与“社会性的面”,以此来替代我们所谓的“脸”和“面”之分。翟学伟(2001:76)指出,中国人与西方人“脸面观”的重要区别在于,“脸面”在西方只用一个词“face”表示,这隐含了脸和面子在西方是同质的,即“个人对自己形象的塑造和所具有脸的资源的多寡直接关系到与他人关系的建立和获得面子资源的多寡”;而在中国,面子资源的多寡是与等差性的关系网络联系在一起的的。在其脸面四分图模式中,他还指出那种刚正不阿、铁面无私、讲理想、讲骨气的人在他人心目中没有获得较高的地位,反而被讥讽为“不通情达理”、“做人太认真”或“不会做人”。可见,中国人的“脸面”是异质的,在“脸”上下的工夫越多,反而越得不到面子。

那么在中国“丢脸面”所产生的情感,会导致什么样的社会行为?金耀基分析了“社会性的面”、“道德性的面”与“耻”之间的关系。他认为,丢“道德性的面”即“丢脸”会产生“耻感”,但这种“耻”不是由于违反了规范或逾越了规则,而是因为“自我”不能达到理想的境界而产生的道德上的自律自责;而失掉“社会性的面”即“失面子”也会产生“耻感”,但这一“耻感”则是因为失掉了社会身份和地位所导致的一种羞辱感,这在中国是极其重要的事。为了避免前一种“耻”,个人要加强自己的人格道德修养;为了避免后一种“耻”,个人则必须“争面子”。根据翟学伟的观点,“面”比“脸”更重要,所以中国人讲做人的重点放在了“争面子”,而不是“争脸”上。由于面子意味着社会地位和关系网络,所以拉关系、撑门面成为中国人社会行为的特点。在人际交往中,不仅要给自己争面子,还要考虑到他人的羞耻之心,要给人“留面子”。尤其是在混合性的关系网络中,更是要处处维护别人的面子,这就发展出一套“面子工夫”。“面子工夫”由于太着意于维护面子(自己的以及他人的),因而导致了种种表面无违、内外不一的“形式主义”(金耀基,2001:125)。

对“脸面”的分析可以说明耻感对中西方社会行为的不同影响,在西方它会导致前台行为与自我控制,而在中国却会导致复杂精致的“面子工夫”。

五、结语

众多社会学家的研究表明,情感不是简单的、个体的生理机体现象,它还受到诸如文化规范、社会结构等宏观因素的制约;同样,对情感的管理与控制也不仅仅是个人互动意义上的,它还可能影响到社会控制与社会团结。情感与理性不是对立的,对情感的控制不能简单化地理解为是人类理性的表现,它不能等同于人类知识思维理性化的趋势。

近30年来,社会学家们在该领域已经做了大量的理论工作,产生了丰富的命题与假设。这些工作主要在两个方面进行:一是把情感过程作为社会现象作进一步的理解;二是把情感概念与过程应用在诸如越轨与社会控制、婚姻与家庭、性别角色、群体团结、精神健康和分层等领域。正如索伊斯(Thoits,P.A.,1989:338)所说的,该领域已经从概念与观点发展的幼年阶段走进了理论细化与探索研究的孩童时期。

致力于情感社会学的研究者迫在眉睫的下一步工作就是进行严格的、系统的假设检验。因为迄今为止,微观层次上某些理论已经非常细致,可以允许进行认真的假设检验了;而且情感社会学家们也不得不直面测量与方法论的问题,这将直接影响到该领域的合理性与发展。这些问题也许并不是难以克服的,但是依赖于下一步认真的经验工作。

参考文献：

金耀基,2002,《金耀基自选集》,上海教育出版社。

黄光国等,2004,《面子——中国人的权力游戏》,中国人民出版社。

翟学伟,2001,《中国人行动的逻辑》,社会科学文献出版社。

[美]乔纳森·特纳,2001,《社会学理论的结构》,邱泽奇等译,北京:华夏出版社。

研究生情感现状 篇2

1、语音情感识别的发展意义及概念

计算机的快速发展对人类的生活,学习,休闲,交流起到了不可替代的作用。人们对计算机功能的需求和实现也不断地提高和发展。在互联网飞速发展的今天,人机交互和人机互动 (HMI&HCI) 无疑是计算机发展的一个重大方向,它蕴藏着重大科研价值,商业价值以及应用价值。在互联网逐渐转向移动终端,可智能穿戴设备的今天,提升用户体验感,舒适度,以及提升人机交互的功能性,可用性以及友好性是研究之重。

人类传达情感识别的方式主要有表情,语言声调以及肢体动作。而语言作为人类信息感情交流的直接媒介,对于发展HCI的今天扮 演着重大 的地位。 语音情感 识别(Speech emotion Recognition)就是将计算 机作为“人类”,通过对说话者的语气,语调,特殊词汇等的把握,采集在语音中对这些声学特征信号,并对其进行提取和分析。通过对结果的处理与研究,发现特征信号与人类情感的映射关系。而这些映射关系是计算机语音情感识别的重要组成部分,是人机交互的主要部分。所以,通过以上分析,可以确定以下三个方面:

(1)语音情感识别是发展人机交互的核心之一

人机交互就是对计算机赋予人类的情感识别,处理能力;是计算机智能的重要体现;同时也可以让计算机更好的为人类服务。

(2) 语音情感识别是计算机对人类情感研究的重要特征标识之一

人类发展 研究出了 指纹识别 , 虹膜识别 , 面部识别 , 以及表情 识别等。 生物特征 识别是比 传统鉴别 方法更加安 全的渠道 之一。语 音包含着 各种生物 信息 ,所以语音 情感识别 要在生物 特征识别 上将要扮 演更重要的 角色。

(3)语音情感识别应用范围广

在远程语音服务中,服务员通过计算机可以感知用户的情感状态,可以随时调整服务方式,从而提高服务质量;在犯罪审问过程中,计算机可以通过语音识别辅以心跳,脑电波等来判断犯人是否说谎;在玩具中,可以增加情感玩具,从而从小就可以提高孩子的情感处理能力;在教师远距离语音授课中,学生和教师双方都可以通过语音识别来感知双方情感,从而提高教学质量。

2、语音情感识别流程

二、主流语音情感模型

1、离散情感数据库

离散情感数据库就是将情感分为有限的几类,每一种情感都有三个标准:单一,浓重,辨识度高。不过生活中很难达到这种状态,自然语音很难满足这三种标准。因此,现有的离散情感数据库多属于表演型,引导型,综合型。

现有的离散情感数据库有Belfast英语情感数据库,柏林EMO-DB德语情感语音库,CASIA汉语情感语料库,ACCorpus系列汉语情感数据库等。他们统一的特点都是录制人的语音 都具有某 种特定的 情感特性 , 如nertral、anger、fear、joy、sadness、disgust、boredom等。其中CASIA为中国科学院自动化研究所录制,由两男两女分别在纯净录音环境下(信噪比约35db),用高兴、悲哀、生气、惊吓、中性的语气,16k Hz采样,16bit量化,采集500句文本,最终筛选保留其中9600句。ACCorpus系列汉语情感数据库由清华大学和中国科学院心理研究所合作录制,有5个子库。其中ACCorpus_SR (情感语音识别数据库) 共由25对男女对5类情感 (nertral、happiness、anger、fear和sadness) 录制得到,16k Hz采样,16bit量化。

2、维度情感数据库

维度情感数据库又称连续情感数据库,它存在在一个连续的空间,并且将情感映射在某一个三维或者二维坐标上,形成一个点。在三维情感空间中,每个维度的定义分别为:(1)效价维(Valence/Evaluation),主要作用是将情感分为正、负两种;(2)激活维(Activation/Arousal),主要作用是通过显示与情感相关的神经的生理激活水平来反映一个情感的猛烈程度;(3)控制维(Control/Power),它用来反映一个情感所具有的主观程度,用于区分该情感是周围环境所致还是由个人主观能动性产生的。

在维度情感数据库中有一个很重要的Plutchik为代表提出的“情感轮”理论,位于二维空间中,它将圆心作为情感原点,意为所有情感的综合,不过各个情感对于原点影响太小,从而可以忽略不计。不同的情感对应着不同的由原点引出的向量,原点所引出的向量的“模长”与“方向”分别对应了情感的强烈程度,和情感的方向。

不同于Plutchik的情感轮,Fox的三级情感分类模型是通过情感主动和被动的作为区分标准,按照低级粗分,高级细分将人类的情感分成了三个等级。

三、语音情感识别方法

根据人们对语音情感识别的研究与认识情况,一个完整的语音情感识别一般都要经过以下三个过程:

1、语音情感预处理

语音情感预处理的第一步就是语音分析,通过对语音的分析及降噪从而获得更高精度的测量结果。它的主要技术为“短时分析技术”,语音无论从整体上看它的特征,还是细分到表征其特征的参数都是随时间而变化。由于语音信号是一个非平 稳的变化 过程 ,所以我们 不能使用 处理平稳过 程信号的 数字信号 来处理 ;另一方面 ,语音信号是 由人的口 腔肌肉运 动而产生 ,类似声道 ,这种口腔的 肌肉运动所产 生的语音信 号变化是 缓慢的。 因此 ,虽然语音信号 时时都在变 化 ,但是在一 个很短的 时间内 ,它的特征也 是相对平稳的 。因此 ,明确了语 音信号建 立在短时的 基础之上 后 , 我们就可 以将语音分成一段,也可以说是一帧(10~30ms)。再将每一帧的语音特性参数组成一个序列。

语音分析按参数性质分类分为:时域分析,频域分析,倒谱分析。

语音分析按分析方法分类分为:模型分析法和非模型分析法。

2、语音情感特征分析提取

通过语音情感预处理后,我们可以得到语音的样本。因为语音情感特征的提取对于语音识别的结果有决定性影响,所以对于其特征的选取是研究的重中之重。一般选取的语音情感特征具有以下特点:

(1)能够在同一情感中基本稳定表现;

(2)对于不同的情感有明显的区别;

(3)外界影响较小;

(4)特征之间的相关度降到最小;

(5)对于特征的提取和测量不太复杂,特别是对于运算的时间复杂度不高。

经过研究表明,具有这些特点的语音情感特征可以分为声学特征和音学特征,声学特征又可分为韵律特征和语音特征,相关参数是基音,能量,过零率,共振峰(可以用线性预测法预测系数,用共振检测法计算共振峰频率)等;音学特征主要是表述人耳对声音的感知情况,相关参数是MFCCs和Mel频谱能量动态系数等。

3、SVM 语音情感识别介绍

语音情感识别主要分为语音预处理,语音情感特征提取,语音情感识别三部分。在情感识别部分,常见的有通过SVM模型进行情感识别。

以下为识别原理图:

在一整套SVM情感识别模型中,最先开始的预处理是数字化预处理以及语音端点检测处理,因为只有消噪,降噪后选取的有效的语音信号才能带来计算量的减少,提高识别的精确度。情感特征分析提取主要是将这些通过实验研究获得的情感特征送入情感识别模块,情感模式识别的两部分分别为情感分类模型的的训练和情感分类模型的测试。在情感分类模型的训练中,主要是利用上一步情感特征提取的全局统计情感特征,将SVM模型训练出具有情感分类能力。语音情感识别测试分为用训练好的SVM模型在情感语音库上进行性能检测,旨在提高其泛化能力的离线测试。和通过人声实时录制,对已训练好的SVM模型进行性能检测的在线测试。

四、总结与展望

语音情感识别技术具有重要的理论和研究价值,截至今日,其技术的发展已经有了长足的进步,不过它仍处于较为初级的研究阶段,距离技术的成熟仍有巨大的距离。本文仅对其基本原理、技术及其发展进行了简单的综合阐述,对于现有的语音情感识别技术来说只是冰山一角,在其研究阶段仍有很多问题亟待我们去解决,例如我们如何以更接近人类的方式对语音情感进行分析,以及解决基本情感状态集合的确定问题。在未来的某一天,计算机不再只会知道我们“说什么”,它会围绕人类的思维,并且在非接触的情况下获取人类心理活动等更多信息。对于这项具有挑战性的课题,随着人们对其语音情感识别理论及其实践的研究与认识,在未来的科学发展中一定会有重大的突破。

摘要：本文从语音情感识别的概念以及流程入手,对近些年来关于语音情感识别过程情况的阶段性研究成果进行了综合阐述,并对其未来研究及其发展进行了展望。

研究生情感现状 篇3

关键词：幼儿音乐教学 情感体验 现状 对策

在幼儿音乐教学中，音乐对陶冶幼儿情操、提高各方面素质有着重要影响。根据目前幼儿音乐教学中情感体验的情况来看，已经取得一定成效，在不断转变教师教师教学理念的同时，使得幼儿情感体验的方式变得越来越多样。

一、幼儿音乐教学中情感体验的现状

（一） 认识不够，教学模式单一

由于受传统教学观念的影响，幼儿音乐教学中情感体验存在着认识不够的问题，部分教师仍然沿用着秉承教学观念，保持以学为本作为教学准则，给幼儿音乐教学中情感体验的推广造成极大影响。同时教师采用灌输式教学模式，导致音乐教学模式过于单一，严重影响幼儿音乐教学质量。

（二）师生互动较少，教学质量差

在幼儿音乐教学的情感体验中，师生之间的互动非常少，幼儿被动接受教师传授的课堂知识，而不能及时提高幼儿的学习兴趣，导致音乐学习环境非常枯燥，致使教学质量很差。由于严重教师没有根据幼儿的实际音乐学习情况，制定合适的教学方案，导致幼儿的音乐学习能力得不到提高，从而影响幼儿综合素质全面发展。

（三）实践运用少，情感体验不受重视

教师在进行音乐教学时，教学内容基本是课本上的知识，与实践联系较少，使幼儿的探索力和创新力提升受到限制，导致情感体验得不到应有的重视。教师在教学过程中，只是形式化的讲述音乐的基础知识，没有注重培养幼儿的欣赏能力和学习能力，致使情感方面的领悟较少。

二、幼儿音乐教学中情感体验的对策

（一）改变教学观念，提高教学质量

新课标要求下，教师要改变教学观念，开放课堂，利用学校的学习资源，提高教学质量，注重增强与孩子的互动，才能提高幼儿学习音乐的兴趣。在幼儿音乐教学的情感体验中，教师可以采用多种教学方式，提高幼儿的学习积极性和主动性。例如，在欣赏维瓦尔第的《四季·春》过程中，将多媒体教学与实际教学恰当融合，不同段落进行情感的渲染，使幼儿在图像与音响的启发下，能够展开想象并切实进行情感变化的体验。这样，在整个教育教学环节中幼儿能够主动学习并有愉快的学习心境，音乐欣赏的教学质量在潜移默化中得到提高。

（二）培养学生兴趣，开展多种活动

兴趣是学习最好的老师.幼儿音乐教学中情感体验要着重培养孩子学习音乐的兴趣，选取合适的音乐和教学内容，才能真正提高教学质量，达到与时俱进的幼儿教学目标与要求，最终提高孩子对不同情感的理解能力。在实践过程中，提高幼儿的音乐学习兴趣，需要建立在提高他们的情感意识的基础上，不仅要不断改变教学方法，让上课形式多种多样，还要开展各种各样的音乐活动，才能提高幼儿参与各种教学活动积极性。

幼儿音乐教学中情感体验的内容不仅限于课本的知识，课外内容也有帮助。教师可以通过歌唱比赛、节目表演等形式，带动幼儿主动参与到活动的组织安排中来，可以让他们寻找到自己最喜欢和最擅长的音乐风格、类型等，并增进幼儿之间的友情。比如我国民族乐曲《春节序曲》，教师可以让幼儿回想并表达春节的民俗活动，在活动中的愉悦情绪，甚至是表演民俗活动的动作与内容，表演的动作与场景可由幼儿自己选择决定，帮助幼儿了解中国年的特点与感受过年的欢腾气氛，从而仔细品味曲目中包含的情感，提升幼儿的思维能力、表演能力和合作能力等。由此可见，在轻松愉悦的学习环境中，让幼儿主动去学习音乐，增强对音乐情感体验的兴趣，是幼儿音乐教学的最终目标，在提高教学质量的同时，还可以提高幼儿各方面的综合能力。

（三）注重实践运用，不断探索创新

学以致用，指的是不仅要学，而且学会了之后要在实践中充分去运用，这才是学习的最高境界。幼儿音乐教学中情感体验，是为了提高他们学习音乐的兴趣，所以在实际生活中，将那些常见的音乐和儿童比较喜欢的音乐结合在一起，有针对性地进行情感体验，才能帮助幼儿更好地掌握曲调、歌词、节拍等，最终真正提高幼儿的音乐学习综合能力。

在实践过程中，不断创新教学方法和教学模式，增强幼儿的学习兴趣，让他们学会将不同的元素融汇到音乐中，才能让他们真正体验到歌曲中的不同情感，这才是成功的教学，达到了教育教学的最终目的。比如现代流行音乐中的《小苹果》，教师可以根据教学需要将其创新创作，可改编成剧情模式进行表演，也可以改变唱法、创编律动等，以让幼儿体验不同风格下的情感，培养他们的创造力，进而提高幼儿的综合素质。

三、结语

综上所述，幼儿的情感体验在音乐课堂上是需要重视的，在内容与形式上是需要发展的，幼儿有了丰富的情感体验，才能有恰当的情感表达，才能真正意义上聆听音乐与表现音乐，才能真正达到幼儿音乐教育教学的目标。因此，音乐教师要积极的拓展音乐教学课堂，增加教学的素材，不断提高教学质量，帮助学生更好地学习音乐，真正做到情感体验与教学的融合发展。

参考文献：

[1]李欢.如何运用情感教学实施初中音乐审美教育[J].赤子（上中旬），2015，（04）.

[2]潘明星.奥尔夫音乐教学法在幼儿舞蹈创编中的应用[J].学周刊，2015，（04）.

[3]陈喜.音乐体验教学：内涵、价值与路径选择[J].湖南师范大学教育科学学报，2015，（01）.

情感发展研究述评 篇4

情感发展研究表明:积极情感具有明显的`稳定性,消极情感则随年龄上升而下降.高神经质使得消极情感随时间发展下降率变小,外倾性与积极情感的稳定性呈正相关.

作 者：王沛 李晶  作者单位：宁波大学师范学院 刊 名：宁波大学学报(教育科学版) 英文刊名：JOURNAL OF NINGBO UNIVERSITY(EDUCATIONAL SCIENCE EDITION) 年，卷(期)： 26(4) 分类号：B842.6 关键词：情感认知   积极情感   消极情感   毕生发展研究  

中国礼品包装的情感定位研究 篇5

摘 要：随着社会的不断发展，物质生活水平的日益提高，人们开始追求精神上的满足。在日益发展的礼品包装行业，情感之间的交流越来越受到人们的关注。进入21世纪，将情感的元素运用于设计中是现代包装设计的一个新切入点，它不仅提高了产品(或商品)的价值，也是人们精神文化氛围的需要。

关键词：礼品包装 情感定位 精神需求“礼”指的是礼节、礼貌、尊重或表示尊敬的言语或行为。“礼品”则是人们为了表示敬意、庆贺或祝愿等感情而赠送的物品，它是人与人之间促进情感的重要媒介。“礼”蕴含于礼品之中，礼品体现了“礼”的境界。俗话说的“人要衣装，佛要金装”，谈的就是包装。在经济全球化的今天，包装成为商品不可分割的一部分。

一、礼品包装概述礼品包装，是适环境期刊/hjqk/应人们日常生活社会交际中，互赠物品表示心意而对礼物着意精心进行的包装。如生日礼品、新婚礼品、节日礼品、日常礼品的包装；社会团体与企业馈赠性礼品、国礼包装等。引伸到具体的礼品如地方性土特产品，名优食品、烟酒、茶叶、工艺品、化妆品、服装、文房用品等，如果配上适宜的礼品包装，就可以起到锦上添花、增强礼品气氛、提高礼品身价的功效，以此来表述送礼者的心意，不但保护礼品，方便携带馈赠，又满足人们的精神需求。

二、礼品包装的情感定位设计观念情感定位是指运用产品直接或间接地冲击消费者的情感体验而进行定位，用恰当的情感唤起消费者内心深处的共鸣，适用和改变消费者的心理。例如，浙江纳爱斯的雕牌洗衣粉，借用社会关注资源，其创造的“下岗篇”，就是较成功的情感定位策略：“……妈妈，我能帮您干活啦”的真情流露引起了消费者内心深处的震颤以及强烈的情感共鸣，自此，“纳爱斯”和“雕牌”更加深入人心。

（一）情感定位设计作用1.情感定位可以带给消费者更多的个性化体验。事实上，有时消费者购买某个品牌的产品时，不仅要获得产品的某种功能，更重要的是想通过品牌表达自己的价值主张，展示自己的生活方式。

2.情感定位的品牌溢价能力强。对于消费者具有情感需求的同一类产品，情感定位的品牌的价格敏感度往往比使用产品属性定位的品牌低。

3.情感定位更容易为消费者记忆。一个触动消费者内心世界的情感诉求往往会给消费者留下深刻而长久的记忆，在消费者做出购买决策时激发出一种直觉，增强消费者的品牌忠诚度。

4.情感定位为品牌延伸提供了更广阔的空间。情感的包容力比产品属性的包容力大得多，能为品牌向其他领域的延伸创造更多成功的机会。

（二）情感定位设计的适用范围1.适合于情感定位的产品类别（1）大众化日用品。许多大众化日用消费品，如液体奶、牙膏、香波等，产品属性之间的差别空间很小，只有赋予品牌情感上的内涵才能停止其继续流于大众化的趋势，并维系住消费者的注意力。

（2）升级换代频繁的产品。对于某些产品，如芯片、软件和汽车，升级换代的速度非常快，情感诉求可以更持久地保持与顾客的关系。

2.适用于情感定位的消费群。随着经济发展水平的提高，消费者追求个性化的趋势越来越强，尤其是女性、年轻人和高收入的消费美术论文发表

/mslwfabiao/群体，对新潮、时尚、科技等个性化的追求越来越强烈，喜欢与众不同的感觉，喜欢表现自我，有较强的品牌意识。以这些消费群体为目标顾客的品牌应该注重情感定位，这样才能与目标顾客群的价值观发生共鸣，形成相对稳固的品牌偏好和忠诚度。

三、礼品包装情感定位设计的分析和研究人类作为一种“感性”的动物，如果因为某一件事物激起大脑皮层潜在的信号，那么就能够唤起对另一件事物的回忆并产生情感的波动乃至冲动，古人所谓的“见物思人，见物思情”就是这个道理的体现。情感在一定程度上会导致人的一系列行为，比如憎恶、发笑、认同、喜欢、爱怜等等，而就营销而言，就必须充分利用人类上述特点迎合消费者心理，达到最大程度的趋利避害。

（一）包装设计中情感定位的消费者心理探求消费活动是一个理性和感性综合的过程，在消费的过程中固然要考虑价格、质量等诸多理性的因素，但就消费者决策的最终心理状态表现上看，消费者一旦将某种产品与特医学论文发表/yxlwfabiao/定的情感联系起来，就往往容易受到情感的驱动，在一定的条件下不再与其他同类型的产品做比较，将自己“情感”认定的产品作为购买的首选。

（二）消费心理与礼品包装的互动性原则1.多元化的消费带动多元化的礼品包装设计消费的多元化要求礼品包装设计的形式也要多元化,从而满足不同年龄不同行业不同身份消费者的需求。在设计风格上，有崇尚“少就是多”的简约主义，追求一种既单纯又典雅的包装；有主张包装设计融入强烈的乡土气息的乡（下转第84页）（上接第82页）土主义，借助一些天然的材质与色彩，展现包装设计非常纯朴而又不失现代感的风格；有强调包装、环境、社会与人的和谐统一，一切从人的生理与心理等角度去进行设计，最大限度地创造人的舒适与健康的人性化设计。

2.文化性原则礼俗源于生活，但礼和俗并不是一回事。礼是典张制度，即泛指中国奴隶社会和封建社会等级制的社会规范和道德规范，俗为风俗习惯，它偏重于社会下层的生活规范，与礼所讲究的政治性相比较而言，俗更具有广泛性。礼俗的功能就是调节和规范社会生活。

（1）象征性中国的传统礼俗涉及到图腾崇拜、宗教信仰、哲学观念、道德审美等各个文化层面，既有天地日月、星辰、云雷等自然景观图形，也有借助于各种动植物语言的图形，还有以抽象形态象征哲学观念、文化意识的图形。

（2）风俗性许多民族自古以来就有些约定俗成的礼仪风俗。这些传统观念对礼品的包装形式、内容、数量、色彩等方面都有严格的规定。例如，中国人赠送礼品就喜欢用红纸包裹,俗称“红包”，一方面表示吉祥喜庆，另一方面表示除恶躯邪；在数字方面，以“6”、“8”最为典型，它们分别寓意“顺”和“发”，现在市场上许多礼品都采用的是6包装或8包装的形式；“4”字是中国人非常忌讳的数字，由于其谐音为“死”，因此在礼品包装中要非常注意对它的运用。

（3）时代性每个时代都有相对应的文化，但在时代的演变上不可能将以前的文化完全更换，也不可能与过去无缘，必然是有所选择、有所取舍。目前很多包装都从中国实际情况出发，抓住了新时期人们的婚礼情感需求，一改往日时尚的包装风格，推出了具有浓郁中国特色的婚礼系列礼品装，引领了婚礼礼品消费的新方式。

儿童对儿童电视广告的情感研究 篇6

儿童对儿童电视广告的情感研究

儿童电视广告是指以电视为媒体发送的儿童使用的产品广告或有儿童参加演示内容的广告.情感是指个人对于一定态度对象的体验,如接纳或拒绝、喜爱或厌恶、热情或冷漠、敬重或轻视等,情感有方向、强度和稳定性.本课题就是针对6～12岁中国儿童这个特殊的群体,从武汉市城乡结合部的一所小学中每个年级随机抽取一个班共计229名被试为研究样本,来研究他们对儿童电视广告的`情感水平及情感取向,以及不同年级、不同性别、不同儿童电视广告接触度、不同周零花钱数的儿童的情感特点、差异性和相关性.

作 者：徐红  作者单位：武汉科技学院社科系,湖北,武汉,4300743 刊 名：江西财经大学学报  PKU英文刊名：JOURNAL OF JIANGXI UNIVERSITY OF FINANCE AND ECONOMICS 年，卷(期)： “”(4) 分类号：G0.2 关键词：态度   情感   儿童电视广告   儿童  

情感教学的发展历程与现状 篇7

关键词：情感,情感教学,教学合一

一、国外的情感教学研究

情感教学在西方有着悠久的发展历史,最早可以追溯到古希腊苏格拉底及其弟子的著作中。苏格拉底的“产婆术”可以说是启发式教学法在西方教学中的开端,他善于培养学生独立思考的能力,他通过与学生对话,让学生提问的方式来引导学生去主动探求知识。柏拉图主张让孩子通过一系列的游戏,如:音乐、体育、文学等方式进行学习,他认为这样不但可以让孩子来获取知识,同时还可以陶冶孩子的心灵,促进孩子德、智、体、美、劳的全面、和谐发展,最终帮助孩子形成高尚的灵魂。亚里士多德注重儿童身心的发展,他强调教学应该遵循客观事物的发展规律,他认为音乐能够给人以乐趣,帮助人们形成高尚自由的心灵。[1]

古罗马著名的教育家昆体良持有“乐学”思想,他主张对儿童的教育应是鼓励的,能激发他们兴趣的。主张:“教师对待学生要如慈父一般”,“不能通过挖苦、讽刺、辱骂等方式来纠正学生的过失”。教师不能用嫌弃厌恶嘲笑等预期责备学生,否则会严重影响学生对学习的积极性。[2]

14世纪,“乐学”思想开始被大多数学者接受,开始进行实践逐渐形成以反对封建专制下对儿童心理和个性所采取的宗教教育,提倡人文主义教学思想教育,主张个体具有自由发展的权利。16世纪,维夫斯继承和发扬了和谐式教育。他认为教育和教学应遵循儿童的天性,应根据学生的个性特点,因材施教。因此教师应依据儿童的年龄特征进行教学。他认为教育和教学的具体措施应以儿童不同的个性表现为前提,要尊重儿童的个性、激发儿童的兴趣,建立和谐融洽的课堂氛围和师生关系。

17世纪,捷克著名的教育学家、西方近代教学理论的奠基者夸美纽斯,努力探索教学活动的一般原理,最终他在他的著作《大教学论》中提出:第一,直观原理,他认为传统的教学过分的注重语言上的描写,这带给学生的是抽象的知识,同文字相比图片、模型等教具可以调动学生多种感官让这些感官与大脑进行合作,很好的促进了思维的发展;第二,活动原理,主张学校在设置文化课的同时要设置相关的实践课,学生可以通过参加相关的实践活动来对知识加深理解,进而体会到学习的乐趣;第三,兴趣原理,他强调学生的求知欲望是自然形成的,所以为了激发学生对学习的强烈愿望,教师应当尽可能多的采取一系列的方法来达到这一目的,而不能强制、约束学生的学习活动。[3]这些教学思想依然是我们今天的教师在教学活动应该中遵循的基本原则。

20世纪中期,在美国有着著名心理学家,新教学论思想家之称的布鲁姆,总结出了一套完整的教学目标分类法。他将教学目标分为三部分:1.认知领域:包括对知识的回忆、再现以及理智、技能等方面能力的形成;2.态度领域:包括态度、情感和价值观的形成以及鉴赏力的提高;3.技巧领域:包括对知识的分析与运用。布鲁姆教育目标分类学的最终目标是要鼓励教学者对三个领域的教育目标都要达到,以达致整全的教育。[4]情感目标分类的出现,具有非常重要的意义,它的出现使情感因素与认知因素一同作为教学目标的组成部分,使它在教学目标上从此拥有了重要的地位。

20世纪60年代,学生的学习态度被美国的人本主义心理学家所关注。最具代表性的是心理学家罗杰斯。他在他的著作《学习自由》一书中阐述了“以学生为中心”的观点。他认为,教育的目标是培养学生成为知道自己该如何学习且能够在适应各种社会性变化的同时保持有自己独特的人格美丽,即罗杰斯所说的“自由人”。罗杰斯强调,为了达到这一目标,教师要改变以往的教学策略和理论,要真正意义上的做到:尊重学生、重视学生、在思想情感上与学生进一步的交流,进而产生共鸣;要信任学生,并同时感受到让学生信任。这样才会取得理想的教育效果。[5]

20世纪70年代,在情感方面的研究,西方大家着手要早研究的更深,因此西方一直走在了全世界的前面,但是前苏联情感方面的教育家们也作出了巨大的贡献。其中最具有代表性的应是,前苏联教学学家赞科夫。他在《教学与发展》一书中充分的论证了情感的重要性。他说:“教师在教学实践中,应当直接地依靠甚至利用这些积极的情感体验,以便使学生有效地掌握知识和技巧。”“扎实的掌握基础知识和技能,与其说靠多次的反复记忆和练习,不如说是靠理解,靠学生内在的学习动机,靠学生的积极情绪状态而达到的。”[6]

20世纪80年代,情感教学有了进一步的发展,逐渐兴起了更具有进步意义的理论—建构义教育。建构主义强调知识并不能简单地从施教者传递到受教者。或者说,教学的本质不只是一个传授知识的过程,实际上是一个由教师帮助学习者依据自身的经验建构意义的过程。[7]

二、国内情感教学研究

(一)中国古代情感教学

作为四大文明古国之一的中国,情感教育由来已久,首先要提及的必是先秦时期的儒家学派。作为儒家学派的创始人和代表人物之一的孔子,他的教学理论对我们整个中国的教育的未来发展,有着深远的不可替代的影响。在《论语》中有很多的名句就是阐述情感教育的。例如:“学而时习之,不亦说乎?”“学而不厌,诲人不倦”等这些我们耳熟能详的经典语句,都很好的体现了孔子的“乐学”的治学思想。据统计,在《论语》一书中,与情感相关的词语达30多个,如“乐”“厌”“喜”“悲”等。这些都进一步体现了孔子及其弟子的“乐学”的教学思想。《学记》肯定了孔子的“乐学”观点,从正面论述了孔子关于积极情感对学习促进作用的观点,令其更加具体、详尽。《学记》主张知识与实践要相结合,既要扩充知识的涉及领域,又要帮助学生养成好的生活习惯并形成高尚情操。强调教学要按照由浅即深,从易到难,从简单到复杂的顺序,要引导他们向正确的方面发展。它强调一个人要想全面的发展,一定要在同学之间学会取长补短。[8]南宋大教育家朱熹进对学生进行教学时,也十分重视培养学生的兴趣与爱好。他将孔子“乐学”思想,进行进一步的诠释,通过对前人的经验的总结并结合自身的教学经验,基于对人的生理和心理特征的初步认识,把一个人的教育分成“小学”和“大学”两个既有区别又有联系的阶段,并提出了两者不同的教育任务、内容和方法[9]。至此,我国情感教育思想有了初步的发展,虽然这些思想是不成系统的、零散的,但是这些思想使启发式教学也就和愉快教学结下了不解之缘,且沿用至今,为我国近现代的教学思想打下来坚实的基础。

(二)中国近现代情感教学

中国近代教育史中,梁启超提出要重视培养学生的兴趣,他提倡教学的“两重趣味”,即教师边教边学,两者打成一片从而提高学生的学习效率。从而实现“乐学与乐教”的辩证统一问题。蔡元培主张重视学生的个性自由,提倡启发式教学,他提出“与其守成法,勿如尚自然与其求划一,毋宁展个性。”反对过去旧式的不关注学生情感的填鸭式教学方法。伟大的人民教育家陶行知先生,创立了完的教育理论体系,提出“教学合一”的教学模式即“教和学紧密联系,有机结合。在教学过程中教师负指导而学生负学习。两者合一,学生在“教”中学会学习,产生学习兴趣;在“学”中获取“自得”,以“自得”激发学习的“自动”这样有助于学生在学习方面富有主动性和创造性,对情感教学很有启迪。[10]

19世纪末至20世纪初,我国当时的教育教学思想是以传授学科知识为目的的唯理性教育模式,一些有远见的教育家发现了这种教育的弊端,进而又开始提倡情感教育。王国维,在《教育世界》上发表了几十篇文章主要论述西方哲学、美学思想与中国古典哲学、美学相融合的教学思想,是我国教育史上把美学纳入到人全面发展教育理论的一个组成部分的第一人[11];蔡元培主张尊重学生的个性自由和力争塑造人的健全心理。他提出了“与其守成法,毋宁尚自然;与其求划一,毋宁展个性”,提高了教育者对情感教育的重视。陈鹤琴在其的“活教育”的理论中也包含着许多情感教学的理论和思想。他提出:“一切为了儿童,为了儿童的一切”,反对在传授知识方面教师知识拿儿童比作容器。

改革开放以来,随着国外先进情感教学思想和理念的大量涌入,使我们的教学视野得到了极大程度的拓展。实践表明这不光需要培养学生的智力水平和知识储备,更需要学生掌握创新的本领和技能,从而摆脱所谓的“高分低能”的现状。冷冉先生的《谈情知教学》一文中指出,情感和知识都应是教学的目的,引起了人们对情感教学的普遍关注。随后一些关心和热爱祖国教学事业的先进工作者他们克服各种阻碍,努力寻求适合我国情感教学发展的方式方法,先后产生了:卢家嵋教授的《情感教学心理学》;卢家媚、魏庆安、李其维等出版的《心理学基础理论及其教育应用》;卢家嵋教授的个人专著《以情优教理论与实证研究》,这些著作都从很多的角度充分的论证了情感教学的重要性,在我国情感教学的进程中有着里程碑的意义。在此之后,更多的相关专著涌现出来,如朱小蔓的《情感教育论纲》和《儿童情感发展与教育》、鱼霞的《情感教育》等等。从上海一师附中创办的“愉快教学”学校到这种教学理念在全国范围内的逐步推广[12],这是我国教育在情感教学方面迈出的成功的一步。在情感教学这条路上,我国仍有很多的学者在研究、探索,通过他们不断地努力,坚信在情感教学方面一定会有更大的突破。

参考文献

[1]李丽.初中历史情感教学研究[D].山东师范大学历史学院,2008.

[2]昆体良.昆体良教育论著选[M].北京:人民教育出版社,1989:19-23

[3]赵慧君,李春超.中外教育史[M].长春:吉林人民出版社,2004:285-294.

[4]车宏生.心理学基础[M].北京:教学科学出版社,2002:116.

[5]周玲.新课标下初中英语教学中学生情感态度培养的应用研究[D].华东师范大学,2010.

[6]闵裕.高中英语情感教学及其策略研究[D].苏州大学,2013.

[7]戴尔·H·申克.学习理论:教育的视角[M].南京:江苏教育出版社,2007:23-24.

[8]辜爱兰.基于教育智慧的语文课堂教学有效性的研究[D].上上海师范大学,2009.

[9]刘秀芳.中国古代家庭幼儿教育论略[J].山西:山西煤炭管理干部学院学报,2008(04):58-59.

[10]黄书光,陈鹤琴.与现代中国教育[J].上海:上海出版社,1998(01):56.

[11]刘宣文.近代以来中国情感教育述评[J].宁波:宁波大学学报(教育科学版),1998(21):4.

研究生情感现状 篇8

【关键词】高中历史 情感教育 现状 策略

随着素质教育的不断改革，在学校的教学中越来越重视情感教育的价值和功能。情感教育是非智力因素的教育，它不直接参与知识的传授与处理，但是对教学活动具有很大的影响。历史学科有很大的情感教育优势，在人类历史的发展过程中，每一个历史事件、每一个历史人物，甚至历史上的一些名言警句，无不包含了丰富的情感因素。

一、情感教育的基本内涵

在近几年的教育发展过程中，教育改革不断深入，素质教育已经被人们普遍接受。伴随着经济全球化和世界信息一体化，21世纪的教育发展趋势必然是情感教育的兴起。

情感教育是素质教育的重要组成部分，它比较注重在教育过程中对学生的情感、态度、情绪的教育，促进学生的个性发展和全面发展。概括地讲，情感教育就是促进学生身心发展的教育。

二、在高中历史教学中，实施情感教育的重大意义

1. 实施情感教育，有利于提高学生的心理素质

在高中历史课堂的教学过程中，老师的情绪和学生学习的情绪息息相关，而学生在学习中的情绪对学生的心理素质具有直接影响。如果老师在课堂教学中情绪比较低落，就会影响到教学的态度和语言，造成不好的课堂氛围，学生的情绪也会跟着变坏，有时候甚至会对这堂课产生厌烦心理，最终影响到学生在学习中的心理素质。因此，在高中的历史教育中，实施情感教育，有利于提高学生的心理素质。

2. 实施情感教育，有利于促进学生的全面发展

全面发展，就是人的体力和智力协调发展，高中阶段的历史教学，就是让学生了解历史的发展过程，加强情感教育，密切老师和同学之间的关系，引导学生更好地了解、体会历史的意义。因此，在高中阶段的历史教学中实施情感教育，提高了学生在历史课堂中的学习效率，促进了学生的全面发展。

3. 实施情感教育，有利于学生形成健全的人格

随着社会发展的不断进步，对人才的要求也越来越高，因此，在学校的教育中，成绩已经不再是衡量学生唯一的标准，学校培养出来的人才应该是全面的，身体和心理都健康发展的人，这就要求在高中阶段的历史教学中实施情感教育。在高中历史教学中加入情感教育因素，可以促进学生养成正义、善良、真诚等良好的心理品质。在学生之间开展情感教育，增加学生之间真诚的友情，提高历史课堂的学习质量，促进学生健全人格地形成。

三、高中历史课堂情感教育的发展现状分析

情感教育在历史教育中具有无可比拟的优势，也发挥了非常重要的作用，然而，在现实的历史教学中，情感教育并没有完全得以实现。

1. 高中历史教师跟不上历史课程的发展

应素质教育的发展要求，高中历史教材在编排上有了很大的突破，增加了许多具有代表性的史实内容，教材的内涵更加深刻，层次更加鲜明，这对高中的历史老师提出了更高的要求。这要求我们的历史老师必须用发展的观点来分析历史现象、讨论历史存在的问题。但是，在传统的历史教育中，历史文明形态的发展及人文方面的知识得不到重视，造成了大多数历史教师知识储备比较少，对史学的修养程度比较浅。传统的历史教师在现代化的历史教学中，显得力不从心，最终造成高中历史教育中的情感教育比较缺失。

2. 情感教育的实施与实际生活脱节

没有生活实际为基础的情感教育，就像种子失去了土壤，鱼儿失去了水源，很难长久地存活下去。人们在体验生活和感受生活的基础上，才会产生不同的情感，因此说情感教育是离不开现实生活的。然而现在的高中历史教学脱离了学生的实际生活，历史内容和历史问题枯燥无味，在历史的教学中以死记硬背的知识为主，乏味的课堂气氛很难引起学生对历史的学习兴趣以及情感投入，历史教育的情感教育也就很难发挥其真正的效用。

四、高中历史情感教育的实施策略

在历史教学中，实施情感教育，引起学生情感上的共鸣，促进学生全面发展，提高历史课堂的教学效率。

1. 历史老师要树立情感教育的意识

高中阶段的历史老师，对历史事件要融入自己的感情，教师只有先对历史有了感情，才能在教学中感动学生。作为一个合格的历史教师，实施情感教育是其必须具有的基本能力之一，在组织情感教学的时候，历史老师必须先树立自己的情感教育意识，这样才可以在历史教学中实施有效的情感教育，提高学生的综合素质，净化学生的灵魂。

2. 对历史教学内容进行情感化的处理

相信大多数高中生早已厌倦了死气沉沉的历史课堂，在这样的情况下，高中历史老师就要想尽办法，营造一种积极活跃的历史课堂教学环境，让学生在课堂上产生愉快的心情，引起对历史的学习兴趣，获得历史教学的良好效果。创造积极向上的学习氛围，最有效的方法就是把教学内容进行情感化处理。历史是人类实践活动的过程，从始至终，人都是历史的主导，有人就有人类的情感，有人的地方就有故事，有的故事充满正义，有的故事则非常哀婉。充分挖掘历史事件中的情感因素，在高中的历史课堂教学中，创造一个和学生共同交流学习的良好环境，就需要历史老师对教学内容进行情感处理，把历史教学转化为情感教学，教师在无形中带领学生对学习内容产生感情，达到高中历史教学情感化的目的。

3. 历史老师用形象的故事逐步培养学生的历史情感关怀

作为一名优秀的历史老师，自己首先要热爱历史，要有广博的历史知识，讲起历史事件来才能形象生动，让学生拥有一种置身于那段历史的感觉，这样，学生肯定会对历史感兴趣，以极大的热情投入到历史的学习中去。教师在历史教学中表现出丰富的情感，在历史课堂上真情流露，对那些历史上的民族英雄、为改变历史而流血牺牲的仁人志士充满敬意，投入自己的感情和热情，这样，以情传情，老师就可以把这种情感传递给学生，带动学生的情感变化，学生在情感的变化中掌握历史知识，还可以帮助学生形成良好的社会观、价值观。老师在教学中展现的艺术魅力，让学生期待历史课的到来，激发学生对历史的兴趣和情感。

4. 把历史与时事结合起来，引发学生参与课堂教学的热情

在高中阶段的历史教学中，要把历史知识与时政问题结合起来，提高学生的学习热情。将历史回归现实，既体现了历史教学的现实功能，又培养了学生的历史责任感。例如，在讲到中日甲午战争和抗日战争问题的时候，可以把这部分内容和钓鱼岛问题结合起来，用历史证明钓鱼岛是属于中国的，这在很大程度上激发学生的历史使命感以及维护国家统一的一种责任感，有助于培养学生正确的情感态度和价值取向。

结语

教师是知识的传授者，也是教学改革的探索者和实验者。在高中阶段的历史教学中，老师先要调动自己的情感，才能感染学生的情感，再选择合理的教学方法，进行历史教学的情感教育，激发高中生对历史学习的兴趣和爱好，提高学生在历史学习中的情感意识。在高中的历史教学中，注重对高中生情感的开发和引导，使学生在历史课堂上产生愉悦的心情，对历史充满强烈的情感，推动高中历史教育中情感教育的顺利实施，全面提高学生的综合素质。

【参考文献】

［1］彭武.试论高中历史教学中的情感教育[J].中国科教创新导刊，2012（8）.

［2］伍崇军.历史课堂情感教育初探[J].试题与研究——新课程论坛，2012（8）.