学生读书评价标准

学生读书评价标准（精选8篇）

学生读书评价标准 篇1

１、有良好的阅读习惯和较深厚的阅读兴趣，每天阅读的时间不少于三十分钟。能在班级或学校发挥“课外阅读”的模范带头作用。２、家庭藏书至少１０本以上，而且书籍的质量较高。３、积极参加学校及各级组织的阅读活动，认真阅读学校推荐的阅读书目，经常向学校阅览室、班级图书角借阅书籍，认真及时地填写好读书卡，能写较为具体生动的读后感，也可以是摘录、剪贴、书签、读书小报，可以进行展示。４、坚持诵读《课程标准》推荐的古诗文经典诵读内容，能达到学校规定的读书量。５、认真做好读书笔记（每周两篇）；积极在各级各类小学生刊物及作文比赛中发表文章或获奖。６、积极参加各级组织的各种读书活动，在学校举办的读书好活动评比中荣获较好名次。

（二）具体措施：

（一）、营造读书氛围，形成书香班级。１、丰富源泉，让学生有图书读。（１）图书角建设：积极发动学生将家中的藏书有选择性地带到班级里来，老师自己也带头捐上一些适合孩子们读的书，再由班级里的图书管理员进行登记后供学生借阅。（２）学校阅览室：要求学生人人办好借书证，每逢单周一都要坚持去借阅图书；定时或不定时查阅学生借阅情况，表扬借阅率高的同学，并授予“阅读之星”称号。２、保证时间，让学生有机会读。每天晨读３０分钟；午间阅读；晚上２０分钟读等，养成读书习惯。３、适时引领，让学生有兴趣读。（１）设计推荐书目：精心挑选适合学生年龄阶段的书，推荐给学生，打开他们阅读的大门。（２）及时推荐新书。（师生有新书好书大家分享）（３）课内带动课外：教一篇课文时，就引导学生课前预习或课后拓展，去寻找与课文有关的资料、信息看看，也可以再找一些作者的其他作品来品读。例

（二）、举办读书活动，激发读书热情。１、班级积极组织学生开展有关的读书实践活动，如：故事会、演讲比赛、名著发布会、读书征文比赛、阅读之星、我与书中人物对话、给作家写一封信、写读后感、故事表演等。２、利用语文课外活动进行美文欣赏、古诗文欣赏、故事欣赏„„并且能与读书笔记结合将那些优美的语句积累下来。

（三）、提供展示机会，体验成功喜悦。孩子们通过阅读，可以获得精神上的满足和愉悦，能开阔视野，发展语言和思维，通过阅读，孩子们也能学到写作的技巧与方法，从而提高写作能力。平时教学中多给学生创造展示的机会：（１）、参加各种与阅读和写作有关的比赛活动；（２）、优秀习作积极向各级各类报刊杂志投稿；（３）、向学校校报投稿，争取选用；（４）、每周星期四作文课优秀习作赏读；（５）、优秀习作在班级展示栏展出。

学生读书评价标准 篇2

一、把学生学习过程纳入学生评价的视野

《标准》指出:“评价要关注学生学习的结果, 更要关注他们学习的过程……要关注他们在数学活动中所表现出来的情感与态度, 要帮助学生认识自我, 建立自信.”这就是说, 要把学生在学习过程中的全部情况都纳入评价范围, 把学生解决问题寻找答案的调查过程, 探究过程, 运用前提形成假设的过程, 合作交流的过程, 推理和计算的过程, 使用技术手段的过程等等都纳入评价的视野, 强调过程本身的价值, 把学生在过程中的具体表现作为评价的主要内容.对学生凡是有价值的所作所为, 即使有些与预定目标不那么符合, 也要给予支持与肯定, 对学生的主体性给予足够的尊重.

在评价时不要过多的关注学生获得了多少知识, 以及学生所设计作品的好坏, 而应该对学生的整个活动过程进行评价, 对学生参与活动的态度、与他人合作的过程进行评价.如, 在实习期间我上了“圆锥的体积”.在练习课上, 我问了这样一个问题:有什么办法可以测量一个圆锥形沙堆的底面积?然后让学生进行小组讨论, 想尽量多的方法.结果出现这样几种方法: (1) 用一根竹竿和米尺来测量沙堆底面周长, 再计算出底面半径; (2) 直接量圆锥的底面半径, 就可求出它的底面积; (3) 可以称出这一堆沙的重量 (当时他们还没学过密度) .我对他们的想法都一一给予了肯定, 再总结出第一种方法最具可行性.这样做也极大地调动了学生的积极性, 为他们乐于探索, 再攀高峰注入了动力.

二、拓展多样化的评价方法

《标准》指出:“应建立评价目标多元、评价方法多样的评价体系.”新课程的实施要求有相应的评价方式, 它所倡导的是主体多元性和形式多样化的评价方法.因此, 我们强调用多样化的评价方法去评价学生的不同方面, 甚至用不同的评价方法去衡量我们每一个个体.但无论新的评价采取何种方式, 那种只重结果不重过程、形式单一的排队型评价, 那种一张纸、一支笔、几遍题就要决定一个孩子命运的做法, 都将被有力的抑制.

1. 定量评价与定性评价相结合

定量评价主要用于检测学生知识掌握程度.检测时采用百分制或等级制的方式, 要将评价结果及时反馈给学生, 但不能根据分数排名次.只要求教师做好分析试卷, 找出薄弱环节, 并认真讲评试卷, 为学生补上缺漏的知识.定性评价主要指对于一些可测度不明显的因素, 如:情感、态度等进行描述性的评价.定性描述可采用评语的形式, 更多的关注学生已经掌握了什么, 获得了哪些进步, 具备了什么能力.使评价结果有利于树立学生学习数学的自信心, 提高学生学习数学的兴趣, 促进学生的发展.

2. 笔试、口试、实际操作相结合

笔试是传统的书面答卷形式.出试卷时应注重提高命题的质量, 试卷内容应体现综合学科的知识, 命题尽量接近生活实际, 设置一些开放性的, 学生喜欢的试题, 调动学生的积极性, 考查学生综合利用各种知识, 解决实际问题的能力.口试主要是让学生口算、听算、根据条件编题、口述解题思路、讲解公式或法则的推导过程等.实际操作主要是让学生经过实物测量、画图、拼摆、教具的演示等方面的动手操作, 然后写一些活动小结或小论文来反映他们掌握知识的情况.例如:一所学校五年级数学考试的试题为:任选一条街道的某一段, 观察道路两侧还有多少树木尚未栽种?查阅资料, 算一算一棵10年树木一年大约能吸收多少二氧化碳等有害气体, 释放多少氧气?根据调查结果提出你的看法和建议.口试笔试及实际操作相结合, 考查了学生听说读写的能力.把学生从课堂引向积极主动的参与, 为学生提供了发展的空间、展示的平台.

3. 师评、自评、互评相结合

在进行学生评价时, 不应仅局限于教师对学生的评价, 可以让学生开展自评与互评.例如:在成长记录袋中, 每月最后设计一个“评价”栏, 让学生自己进行评价、反思, 并定下下月的发展目标, 同时在课堂教学中可用互动式的评价, 这样可以使学生全面的认识自己, 欣赏自己的每次进步, 也提供了纵向比较, 评价的平台发挥了学生的主体意识, 充分调动其参与学习的积极性和主动性, 尽可能最大限度地促进其潜能的发挥与创造能力的发展.

4. 随机评价与定时评价相结合

随机评价主要结合课堂教学进行, 评价的时间、对象、内容 (如:精彩的发言、难忘的讨论、独特的解法等) 不限, 教师应及时做好评价记录, 记入学生成长记录袋中.定时评价可结合单元学习, 期中期未检测进行, 评价的对象应是全体学生, 评价的内容力求全面, 评价的结果力求客观.

三、评价应充分关注学生的个性差异

针对不同的学生, 评价的标准、内容、方法也应有所区别, 应该因材施评.对于优秀的学生, 教师可以简单的一句“很好”“不错”予以肯定, 但对于学习较差的学生, 则不妨多鼓励几句, 或全班掌声鼓励.

四、注重评价结果的激励作用

《标准》指出:“评价的目的是为了全面了解学生的数学学习历程, 激励学生的学习?和改进教师的教学.”这就指明了, 评价不仅要关注学生目前的学习状况, 更应该注重其对于学生今后的发展会产生什么样的作用.因此在评价时我们可遵循以下原则:

1. 评价及时、公正.如果教师的评价带有主观色彩或有某种偏见, 或评价不够及时、公正, 不仅不能促进学生的学习, 反而会产生相反结果.

学生读书评价标准 篇3

一、中职学校教育现状

笔者认为，中职学校目前的教育现状令人十分担忧，由于缺乏教育质量的刚性评估标准，学校的教育教学管理缺乏抓手，教师缺乏核心价值观的牵引，学生的学习缺乏目标和原动力，从而导致中职教育的办学方向发生了偏离甚至迷失了办学方向。例如有招进来不到一年就送出去就业的人称“倒买倒卖的人贩子”学校；有咬定对口高考不放松的“准普高”办学模式。令人奇怪的现象是：凡是对口升学考得好的，学校的管理就比较规范严谨，社会声誉也很好，招生形势也很乐观，这究竟是什么原因呢？比较一下参加对口高考的中职学生和参加就业的中职学生想法，我们就很容易明白为什么了。参加对口高考的学生有高考目标的牵引（竞争性），不付出努力就完不成目标，而就业的学生没有目标的牵引或者说目标完成没有竞争性，导致学生没有学习的动力。

再比较一下从事两类学生教学的教师，从事对口高考教学的教师有阶段性教学成绩比较的竞争压力与高考目标实现的激励，教师的积极性得到充分调动，从事教育教学的管理者可以通过教学目标的完成情况对教师适时“敲打”。而从事就业学生教学的教师无教学目标考核，教好教坏一个样，教多教少一个样，进度不统一，试卷自己出，成绩随便给，以至于经常出现还没考试成绩倒先出来了的现象。由此可见，中职学生的课堂是怎样的：教师上课迟到、早退、不备课，经常让学生上自习的，学生上课吵闹、睡觉，老师不管不问等等。凡此种种带来的恶果不仅导致学生学业的荒废，而且会导致学生学习品质和做人品质的下降，教师的不负责任和玩忽职守给学生未来的职业操守带来了非常恶劣的影响。

二、建立中职学生质量标准的必要性

当我们认真审视中职学校这一教育现状并试图改变之时，却发现找不到着力点，从课程设置到教学计划、目标、进度都没有统一的要求和标准，学校也没有给出明确的教育教学目标或者说没有根据目标的完成情况来考量教师的工作绩效，因此，课堂教学随心所欲，课后辅导、考试敷衍了事，实习实训听之任之，不出安全事故就算万事大吉，成了大部分教师工作的常态心理。那么，如何给中职学校教师树立明确的工作目标呢？由于教师劳动的特殊性，学校无法从教师本身的有形劳动来评价教师工作的优劣，而过程性评价的不可操作性，使我们只能从其工作对象学生来反观教师的工作绩效，实施学校教育的终端评价，评价学生即是间接评价教师，因此，建立中职学生质量标准就成为中职学校教育教学质量评估体系的核心要素，也是当务之急。

三、如何构建中职学生质量标准

根据《国家中长期教育改革和发展规划纲要》要求，职业教育要面向人人、面向社会，致力于提升服务社会的能力，着力培养学生的职业道德、职业技能和就业创业能力，满足经济社会对高素质劳动者和技能型人才的需要。而综合素质是指具有良好的职业道德、必要的文化基础、熟练的职业技能、健康的身心素质。因此，中职学生的质量标准应建立在提升其综合素质基础上，即职业道德、基本素养、职业技能、就业和创业能力四个维度上。如果用百分制来量化，其权重设置为：基本素质占25%，职业素养占15%，职业技能占30%，就业和创业能力占30%

职业道德从职业习惯和职业修养去考查，依据是实习实训考查成绩；基本素养从学生德、智、体三个方面去考查；职业技能通过技能鉴定来考查；就业和创业能力从技能大赛和顶岗实习两个维度来考查。各维度单项量化分不得低于50%，总量化分不低于60%可以认定符合中职学生质量标准。否则不予认定毕业，待其补修单项直至总分符合标准为止。对各单项量化分在75%以上，总分值在85分以上的学生可评为优秀毕业生，学校对优秀毕业生应给予适当奖励并优先向优秀企业推荐就业。

四、建立中职学生质量标准的操作程序与规范

第一，职业道德评价贯穿学生高中三年的学习、生活、实习实训。分学年评价，毕业前汇总形成总体评价，由学生处负责。

第二，基本素养中的体育与健康评价分单项测评，然后汇总评价，每年两次，上半年在六月中旬，下半年在十二月中旬，由教务处牵头，体育组负责实施。

第三，公共基础课及专业理论课评价在学生高二第二学期的最后一个月中旬进行，教务处负责。公共基础课为语、数、英三科，评价标准及内容为基本素质要求，专业理论课评价科目及内容标准由教务处会同专业组审定，在学生入学教育时予以告知。

第四，职业素养中的普通话由学校普通话测试站负责测试，每年4～6次，学生从第二学期就可参加，直至达标。

第五，计算机等级测试由信息办组织，每年两次，上半年、下半年各一次。

第六，实习实训评价由实训指导教师负责评价，分月评价，该学段任务结束后，形成总体评价交实习实训处汇总，评价结果应按比例分四等， 按A占15%，B、C占80%，D占5%比例划分。

第七，专业技能考核由实习实训处负责，根据学生技能考核成绩及技能鉴定等级予以评价。

第八，就业与创业能力中的顶岗实习由实习实训处负责，根据学生顶岗实习企业表现（实习鉴定、企业评价）及业绩（薪资）来综合评价，评价结果按比例分四等， 按A占15%，B、C占80%，D占5%比例划分。

第九，技能大赛由实习实训处负责，根据学生参加技能大赛的态度、大赛级别及获奖等次予以评价。

第十，对口升学由教务处负责，根据学生学习态度、对口高考成绩及录取学校予以评价。

五、中职学生质量标准在学校管理中的积极作用

建立中职学生质量标准，可以在学校管理工作中产生如下四方面的积极作用：

1.目标导向作用

建立中职学生质量标准，就如同在中职学校教育教学管理中树立了一个标杆，给全体学生和教师明确了目标和任务，也就明确了努力方向，学校如果在此基础上进一步明确学期工作目标，效果会更明显。

2.考核评价作用

建立中职学生质量标准，就如同在中职学校建立了一把尺子，这把尺子可以用来考量学生，同时也可以通过考量学生的结果来考量教师的教育教学，学校由此可以建立符合本校实际的教师绩效考核评估体系。

3.核心价值牵引作用

一个单位或者一个集体如果没有核心价值观作为共同的目标去努力，这个单位就没有灵魂，也就失去了凝聚力，其结果就是一盘散沙，就像沙漠中迷失方向的驼队，四散奔逃。而中职学生质量标准就可以作为中职学校办学的核心价值观，中职学校的办学目标就是为社会培养高质量的优秀中职毕业生，来服务经济社会，服务地方经济。用这个核心价值观来牵引中职学校的常规教育教学工作，学校的管理就有了抓手。

4.为探索职教新的办学模式提供操作平台

建立中职学生质量标准不仅可以为弹性学制和学分制实施提供操作平台，同时还可以实现《规划纲要》中提出的坚持学校教育与职业培训并举、全日制与非全日制并重的办学模式。

《如何进行学生评价》读书笔记 篇4

我认真阅读了这本书，深受启发，感受颇多。

这本书既有教育评价的基本理论，又有全面的实践案例。书中让我知道了学生评价的真正含义，了解了传统的评价方式与新兴起的评价方式的不同，从而更准确地在教学中应用。让我们不仅只关注学生的成绩，还要发现和发展学生的多方面潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信，发挥评价的教育功能，促进学生在原有知识水平上的发展。读书时对于书中的理论部分经常都是大眼一扫，因为这本书中最吸引我的不是理论知识，而是实实在在的、有趣的各个案例。正是这些案例，让我对今后的教学有了进一步的思考。

我国著名教育家叶圣陶说过：“教师之为教，不在于全盘授予，而在于相机诱导。”在课堂教学中，我们应运用激励性语言引评，这样可以保持学生学习的积极性，避免造成学生失望倦怠情绪的产生，同时也有利于在评价过程中深化学生对教学内容的学习，提高课堂教学效果。

再比如书中对于课堂提问注意事项中指出：课堂提问要注重追你教师应耐心利用追问引导学生再次思考，最终让自己找出答案，而在我的平时课堂教学中，对于这方面教学做得就不够好大多时候遇到此种情况都会因为时间关系或因缺乏耐心而将答案直接告诉给孩子们，并不能利用追问使学生的思考更全面、深入。这本书中给我们举出了一个实际例子：“我最佩服白骨精”。当那位同学回答说自己最佩服白骨精的时候老师先是很惊讶，随后为同学原因，同学的回答是白骨精几次骗唐僧的这种锲而不舍的精神让他佩服，接着老师又从同学口中得知白骨精骗唐僧是为了吃肉，这是一件伤害人的事情，是不好，紧接着老师不失时机地追问这样你还佩服白骨精吗?同学这才意识到自己回答的不妥。正是老师的耐心追问让学生从内心自己认识到自己的不足，反之如果这个老师当时就否定了那位同学又或者是和其他同学一起笑话他的话，那位同学的心理上一定会感到很受伤的。所以耐心的追问对于课堂实施教学中是非常主要的一个环节，今后这也是我需要奋斗的一个目标。

一年级学生德育评价标准 篇5

1、在校做个好学生，在家做个好孩子，在社会做个好

公民。

2、尊敬师长，团结同学。懂礼貌，讲卫生，守秩序，按要求穿校服。勤俭节约，不挑吃穿，爱护学习用品，遵守

《小学生行为规范》。

3、认真做好值日，自己的事情自己做。

4、尊重国旗、国徽，会唱国歌，升降国旗、唱国歌时

要立正行礼。

5、按时完成作业，争做四好学生。

（1）争做“热爱祖国，理想远大”的好少年。

（2）争做“体魄强健，活泼开朗”的好少年。

（3）争做“勤奋学习，追求上进”的好少年。

（4）争做“品德优良，团结友爱”的好少年。

学生读书评价标准 篇6

卫生习惯：（10分）

个人：衣着整洁，手脸、牙齿、指甲干净；（1分）能够自己整理好书包，保持学具、书桌堂整洁；（2分）上学不吃零食；（1分）

不随地吐痰，不乱扔废纸，不乱刻、乱画桌椅；（1分）每生有自己专用装垃圾的袋子，并要及时清理。（1分）班级：班级卫生角及其它备品保持整洁、摆放位置统一（可以是全校统一、学年统一或者楼层统一）（2分）校园：学生保洁认真，保持环境整洁，无卫生死角，墙面无乱刻、乱画现象。（1分）

健康习惯：（10分）

认真做课间操和眼保健操；（2分）每人至少有一项体育爱好，课间不在教室逗留，能在室外做有益于健康的活动；（2分）看书、写字姿势端正；（2分）

懂得一些常用的自救自互安全常识；（2分）心理健康，精神饱满。（2分）

文明习惯：（10分）

尊敬国旗，会唱国歌；（1分）

尊敬老师，孝敬父母，懂得感恩、乐于助人；（1分）勤俭节约，不随意撕坏书本，不铺张浪费；（2分）说话文明，诚实、守纪、善于倾听；（2分）遵守作息时间，不迟到、早退、旷课，有事及时请假；（1分）课间时，在教室、走廊里要保持安静，走路、上下楼梯靠右行，不拥挤推搡；课间做游戏，讲文明、有秩序。（3分）

预习习惯：（10分）

掌握科学有效的预习方法；（1分）

学写预习笔记也可在书上标注预习；（6分）；教师要及时批阅学生的预习本。（3分）

听课习惯：（10分）

自觉遵守课堂纪律，注意听讲，主动思考，勇于提问；（4分）回答问题积极大胆、声音洪亮；（3分）善于合作交流，乐于探究。（3分）

写字、计算习惯：（10分）

写字姿势端正，字迹工整，书写快速，字迹规范；（5分）有一定的口算能力，计算准确、快速，方法灵活；（3分）

学校能够组织相关活动，对学生进行写字计算能力的多元评价。（2分）

作业习惯：（10分）

主动、独立完成作业；（2分）

作业整洁，页面设计合理，不乱撕作业本；（4分）能自己检查作业，发现错误及时纠正；（2分）学校能根据学生的作业情况开展多元评价。（2分）

读记习惯：（10分）

坚持每天阅读课外读物２０分钟，一二年级学生可由家长领读或借助拼音读；（2分）

掌握有效的读书方法，四、五年级要有读书笔记；（3分）每周至少诵记一条名言警句或一首诗歌，要有记录。（3分）学校定期要根据学生的读记情况定期组织相关的活动，对学生读记成果进行多元评价。（2分）

演讲习惯：（10分）

坚持每天演讲不少于１分钟；（5分）

主题明确，内容精练，有一定的演讲技巧；（3分）班级演讲要实行轮流制，低年级演讲可以从小诗歌，故事做起；高年级可以是自己写的作文或文摘；学校要为学生提供

展示自己作品的空间。（2分）写日记习惯 ：（10分）

坚持写日记，三至五年级每周不少于１篇；

学生读书评价标准 篇7

关键词：美术课程,多维性学生评价标准,研究

多维性评价标准是在评价活动中, 评价者可以从多个角度对评价对象进行评价的价值尺度和依据。其中, 多维性指看待问题和事物的多角度、多元化。2001年7月, 我国颁布了《全日制义务教育美术课程标准 (实验稿) 》, 2003年4月颁布了《普通高中美术课程标准 (实验) 》 (以下简称“美术课程新标准”) , 其中规定:“评价标准要体现多维性。”提倡多主体进行多角度的评价, 从而促进学生的发展。

多维性评价标准是符合美术新课程对评价标准的特征要求的。首先, 在内容上, 它包括学生行为表现的多个方面。比如, 依据不同的出发点, 既可以从认知、技能、情感、创造等方面对学生进行评价, 也可以从学生表现出的主动性、社会性、创造性等方面进行评价。其次, 它尊重学生的个体差异, 以学生的个体发展为最终目标。随着美术新课程标准的实施, 旧的教育理念下产生的“唯标准答案”的评价模式不能对美术新课程标准下学生多样化的表现作出客观科学的评价。而多维性评价标准尊重学生的个性化反应, 通过对学生不同角度的评价, 发现学生的优点与不足, 从而发挥评价的诊断与发展功能。

多维性评价标准在美术教育领域, 国内外都有对它进行的研究。

一、由“点”及“面”:罗恩菲德的多维性学生评价标准评述

罗恩菲德 (Victor Lowenfeld) 是西方20世纪上半叶美术教育“工具论”的代表人物。“工具论”以法国哲学家卢梭的自然主义教育观、美国教育家杜威的进步主义教育思想为思想基础, 强调儿童中心, 将美术教育看作是达到学生个性与创造力发展的工具, 并提出了“艺术教育的乌托邦”:认为通过艺术教育, 可以促进学生个性与创造力的发展, 促进学生智慧与人格的提升与进步。这一思想体现于罗恩菲德的代表性著作《创造与心智的成长》中。书中, 罗恩菲德的多维性学生评价标准是在对传统评价的批判中提出的。

罗恩菲德认为评价的目的在于帮助教师了解儿童, 并有效地提示儿童从事创作, 而不是对他们进行分级与分等。所以, 罗恩菲德认为传统的美术评量所犯的错误是:只用一种成长的促成元素来评量儿童的作品, 即以外在的美作为标准——设计特质、色彩形状及相互间的关系——来对完成品进行评价, 这样做不但对作品不公平, 对儿童更不公平。所以, 完成品是次于制作过程的, 制作过程对儿童的整体成长十分重要。罗恩菲德重视培养儿童创作的过程体验, 以及儿童对自我经验的表现, 因为无论如何, “完成品只是经验的结果, 假如儿童不能体验自己的经验, 完成品就必然会显示出此点”。[1]否则, 对完成品的过度重视就会使学生专为“讨好”别人而创作, 体验不到创作过程的真正乐趣。

在此基础上, 罗恩菲德构建了对学生进行评价的评价标准, 这个标准具有多维性, 并且是作为一个“面”呈现的。他扩展了美术教育过程中对学生评价的角度和要素, 列出了可以对学生进行评价的若干个“点”。比如, 对儿童进行评判的第一个“点”是:通过对学生作品中某些细节的观察, 来看“儿童能否体验到他的作为, 是否有表现自己的积极欲望”;[1]第二个“点”是作品意义的评量, 即“儿童体验其经验和表现的程度”。[1]对技巧和技术、作品的组织两个“点”的评价, 主要是看作品能否充分表达作者的思想和作品的意义。比如, 儿童选择的技巧足够他用来表现吗?技巧的使用是否与作品合为一体?完成品所呈现的效果如何?作品的各部分对作者有多少意义?作品中是否都用同一种表现方式, 体现出一致性来?作品是否具有整体性?等等。当然, 这些评量标准在不同的成长阶段会显示不同的特征。

相对于传统的只注重完成品外在美感的评价方式, 罗恩菲德扩展了评价的范围, 但罗恩菲德却认为技巧技术、作品组织等方面的评判标准仅是“主观评判标准”的补充。[1]除了评价作品显现出来的意义、技巧与作品组织, 还要从感情情绪、智慧、生理、知觉、社会、美感、创造性等体现儿童心智成长七个主观方面进行评价。它们会在儿童不同的成长阶段中有不同程度的表现特征。在评量学生创造与心智的发展时, 这是更为重要的评价标准。

就这样, 罗恩菲德在对传统美术教育学生评价标准进行批判的基础上, 创造性地完成了评价标准由少数维度向多维度的转变, 从而使评价由原来的只针对完成品的某一特质, 如完成品所呈现出来的外在的美感, 转向不仅评价学生所完成的作业, 而且着重评价学生作业完成过程中的情感变化、智慧成长、生理发展等方面, 使他的多维性学生评价标准呈现为一个由多个“点”组成的“面”。

二、呈现为一个“体”:艾斯纳的多维性学生评价标准评述

艾斯纳 (Elliot W.Eisner) , 美国著名美术教育家、课程论学者, 美国斯坦福大学艺术与教育教授, 是20世纪后半叶西方美术教育“本质论”的代表人物。“本质论”的美术教育观来自于美国教育家布卢姆的以了解科目基本结构为主旨的教育思想, 强调科目中心, 主张以严谨的美术课程来实现美术的自身价值。[5]

我国美术教育界对艾斯纳的基本评价是:他是在罗恩菲德等的美术教育思想风行一时并显露出种种弊端后, 以一种整合者的姿态出现在美术界的。比如, 在他的理论中, 较充分地考虑了美术学科的特殊性和儿童的身心特征, 使其教育思想具有了整合意义, 但重心仍然落在“学科中心上”。[6]在其代表作《儿童知觉与视知觉的发展》中, 他认为, 美术教育的主要价值在于“它为每个人经历并且认识世界所作的独特贡献”。[7]艾斯纳强调教育的作用, 认为美术学习不是儿童成长成熟过程的自然结果, 而可以通过教育指导得到促进;强调科目中心, 认为美术的价值要通过严谨的美术课程来实现。他同时认为美术学习并非一种单纯的学习形式, 它包括“创造”、“批评”和“文化”三方面, 即培养创造美术形式的能力, 培养美学感受能力, 培养将美术理解为一种文化现象的能力。[7]

在此基础上, 艾斯纳提出了他的多维性学生评价标准, 并同样体现了整合意义。 (如下表) [7]

艾斯纳对评价标准的整合首先体现在对三大学习领域中评价对象的整合, 即分别对学生在“创造”、“批评”和“文化”三大领域的行为表现进行评价。比如, 在创作领域, 学生的注意力集中于具有艺术价值的视觉形体的创作, 并致力于体现他在创造过程中产生的顿悟、情感及图形或想法。因此, 评价的目标对象之一便是制作过程中显示出来的技巧, 主要包括学生技巧掌握的程度、处理材料的能力等。目标之二是作品显示的美学性与表现性。诸如学生对作品的组织形式是否关注, 关注到什么程度?作品的表现特性是什么类型的?这样的问题的提出可以把焦点集中于对细节和形式的注意, 从而提醒学生在过程中什么应该受到评价。创作领域的第三个评价的目标是创造的想象力在作品中的运用程度。比如:“学生是用新颖的手法来处理材料的吗?”“他澄清了以前世界某些模糊不清的方面了吗?”[7]

在批评和文化领域, 要求学生对艺术作品进行阐述——但关键看学生做的是哪种类型的阐述?艾斯纳引用了莫里斯·威兹的三种阐述艺术作品的类型:描述、诠释与评价, 以此为标准对学生的艺术批评能力进行评价。[7]当学生在讨论一件美术作品时, “能够说出它的创作时代及作品在当时的参与活动;能够知道有关作品作者的一些事情, 并能用这些知识对作品进行阐明;能够将作品看作变化的艺术风格及目标的一部分, 那么当讨论这些方面时, 他是在艺术批评的背景之中”。[7]

其次, 艾斯纳对评价标准的整合还体现在评价的方式方法上。艾斯纳分别将学生在三个不同领域内的行为表现与学生自我、与学生所在班级、与标准相比较。[7]学生与自我范围内的评判是将学生的现在与过去的某一点相对照, “弄清学生的能力、感性及理解力的增长范围程度”。学生与班级范围的评价是对比学生个人与其周围同学的行为表现。比如:“谁是班里技巧最纯熟的?”“谁是最具创造力的?”[7]评价的第三种形式是将学生与标准进行比照, 就是将预期的学生行为与实际观察所得的行为进行比较, 以确定学生是否达到了目标。如, 如果学生至少记得西方现代绘画的三个派别就是合格的。或者, 至少能通过绘画或拓印等形式, 大胆、自由地表达自己的感受。

总之, 如果说, 罗恩菲德给予我们的多维性评价标准是一个“面”——一个由若干点组成的“面”, 那么, 艾斯纳的多维性评价标准中呈现的就是一个“体”——一个由若干点从若干角度相互连接而成的类似于“原子结构”的“体”。他不仅规定了“创造”、“批评”、和“文化”三大领域的若干评价要素, 同时还将学生在三个不同领域内的行为表现与学生自我、与学生所在班级、与标准整合起来。因为只有这样, 评价者才能立体地看待学生的方方面面, 每个角度都有需要评价的要素。这种标准往往都能提供不同类型的信息, 提供评价人员可参考的对学生行为的广泛描述。通过它, 可以看到一个整体意义上的学生, 有长处, 也有不足。而正是在此基础上, 才能实现艾斯纳所认为的评价的主要功用:对课程与教学的诊断、改进和提高, 而非传统意义上的分级与分等。

罗恩菲德与艾斯纳的评价观代表了20世纪世界美术教育评价的先进理念, 并影响着各国美术教育评价的发展。目前, 世界大多数国家在美术教育中使用多维性评价标准对学生进行评价, 评价标准的多维性发展成为一种世界趋势。比如, 新加坡中学的美术与工艺的课程大纲中, 对学生的评价主要从以下维度进行:a.认识能力、理解能力、欣赏能力;b.技能、技巧掌握的程度;c.构思上, 如形式、形状、体积等方面;d.从外观和质感上, 如色彩、色调、肌理等方面;e.学生个人的品质, 如想象力、独创性、观念上、眼光方面及敏感性和自信心。[5]而法国的《美术教学大纲》中采用的是综合性的评价方式, “除对学生的作业打分外, 还有口试, 即让学生就一件艺术作品表达自己的看法, 或说明艺术的表现形式及其特点”。[5]在我国, 自20世纪90年代初期, 就有对多维性评价标准的研究。

三、多维性学生评价标准在我国美术教育领域的发展

20世纪90年代, 在新的美术课程标准实施以前, 我国就有研究者对多维性学生评价标准进行了研究和实践, 但受当时的教学目标的制约, 在评价标准内容的科学性与完整性上存在着不足。如, 上海市第六十七中学美术教师孔文才于1990年设计的“美术课内情况综合测评表”就是出现较早的多维性学生评价标准。这份测评表从课堂管理、作业测评切入, 从纪律、画具、课内完成情况、作业上缴、作业成绩、清洁卫生、互助友爱等方面进行每堂课的测评。学期末综合各项的平均分, 并以小组评议、自评、教师评定的方式进行评价, 最后进行结果反馈。[5]虽然, 这份测评表存在着科学性与完整性上的缺憾, 但却反映出了制作者对评价标准多维性的觉醒与认识:要从多个角度而不是单纯的技术层面上对学生进行评价。

90年代末上海师范大学的王大根基于“目标分解法”构建的美术学习质量评价标准, 是当时具有较大影响力和实用性的多维性学生评价标准, [18]是我国美术新课标实施以前, 发展最完整、相对更科学的多维性学生评价标准, 它的出现显示了我国教育理念的发展及对多维性评价标准认识上的进步。王大根认为:“美术学习质量评价是指对学生美术学习质量的总体评价, 应当包括在全部内容的学习中学生在技能、认知、创造和情感等方面的综合发展程度。”[18]所以, 应该对学生进行平时美术学习质量的评价和美术成绩的评定。对平时美术学习质量可以从技能目标、认知目标、情感目标、创造目标等角度进行评定, 既强调了“双基”, 如, 评价学生在用线画鞋子时用线的质量、鞋子的造型等, 又有对学生创造性与情感的评价, 如, 是否用自己喜爱的工具和线来画鞋子, 有没有使用颜色?对学期结束时所作的美术成绩评定, 是“按教学目标对学生一学期美术成绩的整体评价”。[18]因此, 不能仅凭一张考试作业来划定最终成绩, 而应通过作业分析、调查问卷、座谈会等形式, 以自评、他评、互评等方式对学生的美术学习进行全面的评价。总的说来, 这一标准体现了学生全面发展的目标要求, 较为全面地规定了对学生进行评价的内容和方面, 使评价标准趋于完整、合理和科学, 是对以往的美术教学目标及评价标准的反思和突破。

另外还有华南理工大学附属小学美术教师周慧为小学美术教学评价设计的评量表, [21]从情感价值、智力价值、技术价值和创造力价值四个角度出发, 依据具体的美术教学内容设定1—4级的具体评估项目, 显示了与王大根美术学习质量评价标准的“同质异构”。

目前, 随着新的美术课程标准的实施, 教育评价显示了越来越重要的作用。有越来越多的研究者将研究的重点指向学生评价, 并且卓有成效。值得一提的是杭州市教育局余琳玲老师对学生美术作业多元化方法的研究。她的《对学生美术作业多元化方法的研究》一文, [22]分析了美术新课标实施后在九年义务教育阶段怎样对学生的美术作业进行发展性评价。在文中, 她介绍了等级制度评价、档案袋评价、展览评价、应用式评价、免试制度评价等新型多元化评价方法。每一种评价方式都有各自不同的评价标准, 但无论哪一种, 都是从多个角度对学生进行评价, 目的在于促进和激励学生上进, 使更多的学生获得更多的自信心, 并能在原有的基础上取得实实在在的发展。比如, 档案袋评价, 又叫成长记录评价, “是把所有能表现学生美术学科学习情况的材料装入他的‘成长档案袋’, 用作品和成果客观地反映学生的学习情况”。档案袋评价是目前世界上比较流行和先进的评价方法, 它“不仅体现过程评价思想, 同时还体现学生自主评价, 强调自我纵向比较, 有利于促进学生发展”, 非常适用于美术学科的评价。[22]在档案袋评价中, 学生可以按照不同层次的标准进行资料的存放:第一个层次是随意放, 即没有质量标准的标准, 学生随意放入自己的任何作品和资料。第二个层次是按教师标准选择作品和资料进行存放。第三个层次是带有评价性地存放, 即要求写出或说出放入作品和资料的理由。第四个层次是目标档案袋, 即学生根据教师提的目标, 自定目标, 自选形式, 自定内容。从而考查学生的反思能力和独立性, 整体上体现了美术新课程中以人为本的发展理念和发展目标。

总的说来, 尽管美术教育研究者们对多维性学生评价标准所作的论述有着各自不同的侧重点, 反映了不同历史时期不同的目标要求, 存在着这样那样的不足和缺憾, 但是, 从他们的评价标准中显示出的对多维性学生评价标准作用的认识是相同的:就是要以多种方式从多个角度对学生进行评价, 以促进学生个性生成和全面发展。基于美术新课程目标而产生的多维性学生评价标准符合美术新课程对评价标准的新要求, 并能够针对学生行为表现的多个方面, 尊重学生的个体差异, 以学生的个体发展为最终目标, 体现出新的教育理念下对学生发展的新认识。

参考文献

[1][2][3][4]罗恩菲德著.王德育译.创造与心智的成长. (Greative and Mental Growth) .湖南美术出版社, 1993:25, 45, 47, 60.

[5][15][16][17]徐建融, 钱初熹, 胡知凡.美术教育展望.华东师范大学出版社, 2002:177, 264, 212, 71.

[6]尹少淳.给理性抹上暖色——艾斯纳美术教育思想评析.中国美术教育, 1998, (3) .

[7][8][9][10][11][12][13][14]艾略特W·艾斯纳著.张丹, 刘海英, 孙宏, 葛凌凌译.儿童的知觉与视知觉的发展.湖南美术出版社, 2002:11, 165, 219, 204, 212, 217, 213, 198.

[18][19][20]详见王大根.美术教学论.华东师范大学出版社, 2000:178-181, 178, 181.

[21]详见周慧.小学美术教学评价新探.中国美术教育, 2000, (6) .

学生读书评价标准 篇8

基于标准的评价 学业成就 真实性评价

《基础教育课程改革纲要（试行）》明确规定：国家课程标准（下称课标）乃教材编写、教学、评估和考试命题依据，国家管理和评价课程之基础。崔允漷、王少非、夏雪梅说，随我国课标出台的就是“基于标准”运动，如基于标准的课程设计、教学、评价、问责和资源开发等。汪贤泽强调，基于课标的学业成就评价会成为新课程实施之必然选择和学生学业成就评价改革之必然走向。

近年来国际上关于课程、教学、学生学业成就评价的一些最新研究成果及实践经验对我们的新课改特别是对基于标准的评价体系建立有一定借鉴作用。目前国际上较为流行的“真实性评价”（Authentic Assessment）就是一种基于标准的评价方式。真实性评价不仅评价学生“知道什么”，更重要的是“能做什么”。它同时评价学生行为表现过程与结果，评价学生某学习领域、某方面能力以及综合知识运用能力。真实性评价的理念、原则、策略基本符合我国新课改要求，值得在教育教学过程中研究、实践、完善，进而推广与发展。

一、真实性评价的内涵与特征

1.真实性评价的内涵

Jon Mueller把真实性评价定义为：针对学生有意义地运用基本知识和技能去完成真实性交际任务的一种评价方式。Grant Wiggins认为真实性评价要求学生运用所掌握知识有效地、创造性地解决一些现实生活中成人、某一领域消费者或专业人士所面临的问题或与其相类似的问题。Richard J.Stiggins认为，真实性评价要求被试者展示其具体技巧与能力，也就是，要求被试者展示如何运用技巧和所掌握的知识。J.Michael OMalley与Lorraine Valdez Pierce认为，真实性评价是一种多元评价方式，反映学生在教学相关的课堂活动中的学习、学业成就、学习动机和态度等情况。

俎媛媛认为，真实性评价既是一种评价方法，又是一种评价理念。作为一种评价方法，真实性评价的核心是通过提供给学生与现实生活相关领域类似的真实性任务，让每个学生充分应用相关知识、技能以及策略，表现其理解水平和对知识的应用能力。

综上所述，真实性评价是一种基于标准的，直接地、系统地观察学生表现，要求学生完成一项较为复杂的真实性任务或者创作一件作品的评价方式。其评价理念主要体现在多主体参与、多元评价领域与评价方式、兼顾形成性和终结性评价等方面。真实性评价的评价活动主持人不一定是教师，学生可以自评，同学可以互评，家长也可以参与评价；真实性评价包括表现性评价、档案袋评价、学生自评等方式；评价领域除了学习、学业成就外，还包括学习动机和态度等；真实性评价兼顾形成性与终结性评价，既评估学生表现过程又评价学生最终作品。此评价对个体和团体都适用，通常包含需要高层次思考技能的真实性生活任务。

2.真实性评价的特征

真实性评价是一种基于标准的评价方式，采用标准参照而非常模参照的评价标准来评价学生对教学密切关联的具体知识和技能的掌握程度。而标准分为内容标准、表现标准、情感态度、价值观标准等。

真实性评价任务侧重学生产出高质量产品或行为的能力。真实性评价强调让学生建构答案，而非传统客观纸笔测验那样侧重对事实的确认与回忆；要求学生“自做”答案，而不是“选择”答案，因此对某一问题的正确答案可能不止一种。真实性评价所测量的认知领域属于较高层次思考与解决问题的技巧。

真实性评价强调评价与课程、教学的统一。评价服务教学、反馈教学、促进教学，有助于教师检查自己是否在测量所教的内容。

真实性评价重视学生在评价中的个体差异，包括文化、学习风格、智力倾向、学习基础等各方面的差异。

真实性评价强化沟通和合作学习能力。在具体评价时，要求学生就解决问题的想法或观点或就自己的概念框架和知识体系，进行说明与沟通，也可请学生分组完成某项评价作业，让学生在分组学习过程中体验合作学习并强化合作沟通能力。

真实性评价的理念是多主体参与、多元评价方式的“全人”评价，秉承每一个学生都能成功，每一个学生都有自己的优势智力领域，学生的智力发展贯穿于自己生命的全过程的理念。

二、基于标准的学生学业成就评价

1.基于标准的学生学业成就评价之涵义

（1）学业成就

崔允漷认为，学业成就是指学生学习的结果，通过测验和评价衡量出来的学生个体所取得的学习结果就是他们所取得的成就。Goodman & Zimmerman认为界定学业成就时需要考虑：超出现有州测验或者其他标准化考试测量的学校成就（如高级思维技能、智力上的好奇和创造）；工作技能和培训；公民意识；艺术欣赏能力；性格和价值观的形成；责任、爱国、职业道德等。李玉芝认为，学业成就就是学生学习成果的重要方面，它包括知识、技能，也包括兴趣、态度、习惯等诸多方面的成就。

汪贤泽强调，在教育理论和实践领域中强调学生的学业成就不只限于智力或者学术表现，而是整体化和全面化的表现，是符合教育规律和时代潮流的。因此，学业成就的观念正在超越单维度的观念，而逐渐走向综合化。我国当前基础教育各学科课程目标设定的三大目标领域——知识技能、过程与方法、情感态度价值观——描述了对学生学业成就的规定与期望，也正是综合化的学业成就观的体现。

（2）标准

Davies，A.认为标准是对学生已知、应会的表述，标准通常是对学生在读写和计算方面怎样才能合格的一种描述。斯蒂金斯认为标准是对成就结果或者要求的描述，它是确定具体的表现标准和进行评价的基础（有时实际上指的是与表现标准相对的内容标准）。崔允漷认为基于标准的评价中，标准的含义既非标准参照中的criterion，亦非直接作为评价结果基准的benchmark，而是国家对学生学习结果的统一要求，通常以国家课标的方式呈现。endprint

这些标准的概念与课标的内涵高度一致。课标通常描述学生在给定的一段时间内通过学习某科目应该知道什么和能做什么，反映了国家对学生学习结果的期望。课标主要有内容标准和表现标准。内容标准详细说明了在核心学科领域内，每个学生应该知道什么和能做什么；表现标准规定学生在划定的学习领域中的水平，主要回答“怎样好才算足够好”的问题。

（3）基于标准的评价

在学生学业成就评价领域中，评价更多运用“assessment”一词，而不是“evaluation”，更多关注“收集信息或证据”的过程，重点不在于赋值或作出判断。崔允漷等认为在近些年来，“assessment”这一概念本身在发生变化，出现了一些新的内涵。人们对良好评价的认识也在改变。

评价应当关注学生多方面的成就，除了过去一直强调的知识、技能外，还应当关注诸如问题解决、批判性思考、有效交流、团队工作等高层次的能力；评价不是简单地根据分数对学生进行排名和比较，还应当对学习产生的有益影响，促进对意义和理解的追寻，促进自我导向的、反思性的、独立的学习；评价不把学生作为被动的参与者，而要让学生参与到评价过程之中；评价应当运用情境化的、复杂的、挑战性的任务，而不能运用去情境化的、碎片化的、基于事实的回忆的任务。

Peddie认为，“基于标准的评价”这一术语指的是以一些固定的指标或者成就水平，即所说的标准，来测量或评价学习结果。这些标准应该事先设定，以便教师和学生都能熟知它们。从理论上讲，如果学生根据标准获得了它们实际需要掌握的东西，就达到了特定标准的成就要求。

2.基于标准的学生学业成就评价的特征

崔允漷等认为基于标准的学生学业成就评价具有以下特征。一是评价建立在标准的基础上。先有标准，后有评价，标准决定评价。二是评价的设计先于教学设计。评价的目标引导教学目标和学习目标的设定。三是评价的目的是促进学生的学习。基于标准的评价不是对学生进行评定或比较，而是让学生明确评价目标，促使学生进行自我导向、自我监控的学习。四是整合各种类型的评价方式。评价的方式对不同的评价目标和内容具有不同的适应性，评价方式的选择取决于评价的目标和内容。

三、基于标准的学生学业成就真实性评价及启示

新课改提出知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三大课程目标以后，学生学业成就的内涵与评价随之发生了变化，其评价不仅包括传统的静态的事实性知识，更包括了高层次的批判性思维、解决问题等需要的认知能力，也包括了动机兴趣、自信意志、合作精神、跨文化交际意识和能力等综合性的人文素养方面的内容。新课改呼唤新型的评价理念与评价方式，要求建立与课程目标相一致的基于标准的学生学业成就评价。

真实性评价在评价理念、评价方式等方面与基于标准的学生学业成就评价具有高度的一致性。真实性评价使基于标准的学生学业成就评价更多地从一种评价理念转化成一种评价方式，从而实现软着陆，为新课改背景下的课程、教学与评价服务。

尽管“基于标准的评价运动”比较慢热，但它毕竟代表着新课改背景下学生学业成就评价改革的一个必然走向，对我国当前学生学业成就评价改革将起到示范引领作用。为了早日形成符合我国国情的基于标准的学生学业成就真实性评价体系，我们可以考虑从以下几个方面开展一些尝试性工作。

1.细化评价标准

随着2011版课标的出台，基于标准的学生学业成就真实性评价的创立一定会提速。此评价方式的三大核心要素评价标准、评价任务、评价量规将会在实践中逐步得以制定与落实。国家课标是确定课程评价内容与标准的依据。评价标准是对学生应该知道什么和能做什么的具体陈述，表达了教师对学生学习结果的期望。各学科教师应综合考虑国家课标所规定的知识与技能、过程与方法、情感态度价值观等方面的目标要求及各学科特点，根据学生实际情况，确定并细化评价标准。

2.选择真实性评价任务

确定评价标准后关键的下一步就是选择评价内容，也就是恰当的真实性评价任务。评价任务是依据评价标准为学生而设计的一系列需要学生完成的作业或任务，学生通过执行或完成任务，展示自己已掌握的知识和解决问题的能力。真实性评价任务最突出的特点是任务的“真实性”，它应是发生于真实世界的任务或是对真实世界任务的模拟或复写，反映的是现实生活中的活动、表现或挑战，并与学生的学习目标及生活相联系。具体来说真实性任务主要包括以下几种形式：对某一问题发表自己看法；展示作品；描述一个人物的形象；操作技能或运动技能比赛；跳舞、唱歌或戏剧表演等；小组讨论或合作开展项目研究。

3.制定评价量规

评价量规是真实性评价的一种评分工具，主要用于判断学生在完成真实性任务中的表现，评价学生是否达到评价标准的要求。由于先有标准后有评价，在评价前学生、教师、家长都了解评价标准，这有助于学生根据标准来制定行动计划，判断自己和其他同学完成任务的情况，并随时进行调整和自我评价；也有利于教师及家长明确他们对学生的期望目标。量规的使用在一定程度上保证了评价的有效性和公平性。量规主要由评价项目和评价等级两个部分组成。开发评价量规是一个复杂的系统工程，评价等级的制定需要在评价实践中不断调整、修改才能得以实现。

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参考文献

[1]崔允漷等.基于标准的学生学业成就评价.上海：华东师范大学出版社，2008.

[2] 汪贤泽.基于课程标准的学业成就评价的比较研究.北京：科学教育出版社，2010.

[3] 姐媛媛.美国真实性学生评价及其启示.教育发展研究，2007（3）.

[4] 李坤崇.教学评估：多种评价工具的设计及应用.上海：华东师范大学出版社，2010.

[5] 王笃勤.真实性评价——从理论到实践.北京：外语教学与研究出版社，2007.

[6] 罗少茜.英语课堂形成性评价研究.北京：外语教学与研究出版社，2003.

[7] 李玉芝.评价学业成就的方法.北京：光明日报出版社，1989.

[作者：张怀斌（1965-），男，陕西白水人，西安外国语大学英语副教授，西安外国语大学附属西安外国语学校校长。]