提高教学活动中的师幼互动的有效性

提高教学活动中的师幼互动的有效性（精选10篇）

提高教学活动中的师幼互动的有效性 篇1

——浙江师大杭州幼儿师范学院

王春燕

引言（1）

※互动是一个社会学的概念，是指人与人之间的心理交互作用或行为的相互影响。

※ 言语互动与非言语互动。

※ 正式的有组织的互动与非正式的无组织的互动。

※维果斯基：教育作为一种代际之间的文化传递活动，实际上就是在成人与儿童之间发展的“社会共享”的认知。

（2）

※《幼儿园教育指导纲要》明确提出“关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地观察他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师幼互动。”

（3）

一、幼儿园教学活动中师幼互动存在的问题：

1、幼儿主体地位缺失。

2、现实的师幼互动平等仍处于浅层状态，往往只停留于表面的互相尊重，教师没有把幼儿作为真正意义上的学习主体。※ 教师的话语霸权。※ 师幼虚假的交往现象。

（4）

案例1：有趣的转动

教师问：“要是身体的哪个部位不会转动了，会怎么样？” 幼儿：“眼珠不会转动九看不见旁边的东西了。” “脖子不会转动，头就不会动了。” “如果腰不会转动，身体就弯不下来了。” “我家就有老板椅呀。”

教师强调说：“我的问题是如果身体哪个部位不会转动了，会怎么样。”就又请别的孩子回答了。

然后教师接着说：“请你们找一找，说一说什么东西会转动，给人们带来了什么好处。”

（5）

虽然教师能清楚地听到幼儿回答“我家有老板椅。”但是还没有真正听懂这句话，不能真正地理解幼儿所表达的意思。在教师看来这样的回答文不对题，答非所问。但如果仔细分析：幼儿为什么会突然想到老板椅呢？老板椅与身体转动有什么相关吗？就会发现幼儿所说的老板椅的意思应该是：老板椅会转动，我要是身体某些部位不能转动了，就可以坐在我家里的老板椅上，以椅子的转动来代替身体一些部位的转动。其实，老师是可以接住孩子抛来的球的，及时鼓励幼儿，帮助幼儿更清晰地表达所要表达的意思，再顺利过渡到下一个环节，“找一找、说一说，什么东西会转动，给人们带来什么好处？”

(6)案例2：玩具要轮流玩

※为了引导大班的幼儿学会和同伴交往的正确方法，一位教师设计了社会活动“玩具要轮流玩”。这是其中的一个活动实录。※师：有时候好朋友之间也会遇到不开心的事，就像他们这样：（两位幼儿一男一女进行争抢玩具的情境表演。）

师：这两位朋友在争抢玩具，这样做对不对？我们来帮助他们想想办法？

幼：男孩应该让女孩。幼：大家轮流玩。

幼：只给女孩子玩，不给男孩子玩也不公平，应该再找一个玩具。师：你有没有遇到这样的事情，你们是怎么解决的？

幼：有一次我玩一个玩具，哥哥也想玩，就拿着他的玩具对我说:“我这个玩具很好玩。”其实，他的玩具我玩过，一点也不好玩，我就没有答应他。

师：我们要学会相互谦让，玩具要大家轮流玩。

（7）上述判断中，教师早就预设了问题的答案——教师都要绕回预先的目标上。其实，适宜的社会性行为必须经过幼儿自身的体验才能被认同并内化，与其回避、压制，倒不如让幼儿充分地表达自己真实的想法及感受，再通过创设适当的问题情况，如：两个小朋友都想玩该怎么办，让孩子说说解决的办法，从而学会用自己的方式解决合作中问题，如苍白无力地说教说教要有效得多。

（8）

在互动的内容上，教师以自己的思维、语言、行为来代替幼儿的思维、语言，而忽略幼儿的内心感受。

※ 在互动的导向上，教师是互动中的主动者，幼儿是消极的受动者。

（9）

2、师幼互动模式单一

※在师幼互动中，教师与幼儿的互动的主要表现为一种教育与被教育、指导与被指导，管理与被管理的倾斜式互动。教师发起互动占绝大多数。尤其是在教学活动中。

（10）

※幼儿的互动被严格地限制在一定的时间与范围内，而且主要是配合教师的教育内容与教育行为。幼儿在许多事情上都得接受教师的指令，没有任何主动权、自主权。

（11）

※教师往往会把课堂教学看成是按照预先的设计进行的走教案的过程，较少关住或漠视互动中幼儿随时出现的问题，也不希望看见教学进程与教学计划慢慢地偏离。

（12）

案例3：有趣的光斑

教师说：今天阳光明媚，请小朋友用镜子玩一玩，看能发现什么。听到小铃声就到老师身边坐下来。

小朋友们兴高采烈地四处玩起了镜子，有几个小朋友把镜子放在太阳下不停地晃动着，把光斑照到各处，指指点点说：这是我的，那是你的。慢慢地孩子们都挪向有阳光的地方，大多数孩子都照出了光斑。可还是有几个孩子没成功，有的岁让站在阳光底下，可镜子缺在阴处，有的本该照射镜子上的阳光正好被其他孩子的身体挡住了，还有个女孩虽然把镜子放在阳光直射到的地方，可镜子正面朝下，阳光只照到镜子的背面，虽不停地晃动着镜子，可还是照不出光斑。旁边一男孩子就伸手过去帮她调整了镜子的方向，光斑就产生了。

（13）※老师敲小玲了，小朋友们围坐在老师身边，老师问：“刚才玩的开心吗？”“开心。”“发现了什么？”“为什么会有光斑呢？” ※ 孩子们正在讨论。刚才那个男孩突然站起来自豪地说：“有一个小朋友搞不起来，是我帮她搞起来的。”

※老师并没有理会，继续说：“光斑都一样吗？”“有什么不一样？”“为什么会不一样？”“请小朋友们再去玩一玩，想一想。” ※老师的教案成了死的看不见的“手”，支配、牵动着“活的”教师与幼儿，让他们围绕着它转，教师不能根据教学的实际推进情况适当调整，互动机械。师幼互动的过程成了有目的、有组织的灌输过程。

（14）调整：

※当老师发现有的孩子照不出光斑时，即可增加“如何才可以照出光斑”的讨论，“照不出光斑”的原因分析，探索环节，可以提出

（1）你照出光斑了吗？（2）你是怎么做的？

※也可以请照出光斑的孩子再来试一试，再次展现问题情境，让大家来找寻原因。

※再如，当那个男孩说时„„，教师应及时鼓励、肯定，为他提供充分表达、展示的机会，同时可以把球抛给大家，共同讨论。（15）

4、师幼互动中教师缺乏教育机智：

教育机智是教师对教育教学过程中出现的各种预料外的问题，随机应变、灵活机敏地并取得良好效果的能力，特别是对偶发事件的应变能力，从而使教学活动得以顺利有效地完成，随机处置的能力。

（16）

案例4：木鱼在什么地方敲

※教师正在组织孩子进行音乐欣赏：小老鼠偷油。活动开始，教师用充满激情的语言，形象地肢体动作营造出良好的氛围。接着有条不紊地欣赏乐曲第一段与第二段，老师问：这首曲子好听吗？你们喜欢那一段？

※有的小朋友说喜欢第一段，也有的说喜欢第二段，教师说：“很好。”接着老师提出了一个启发式的问题：“木鱼在什么地方敲呢？”立即有小朋友们抢着回答说：“在庙里。”顿时，在场的小朋友与听课的老师哄堂大笑谁也没有想到这种出乎意料的回答，老师脸上红一阵白一阵，继续强调：“你再仔细听听木鱼在哪里敲”而幼儿仍然回答：“在庙里”。最后老师强做微笑说：“木鱼应该在第一小节结束时来敲。（17）

※老师的问题：“木鱼在什么地方敲?”幼儿可以根据自己的认知，答案自然是多种多样的。木鱼是可以在庙里敲的，这是没有错的。幼儿能做出这样的回答，说明他在认真思考，积极动脑，教师多幼儿的回答要分析，要站在孩子的立场上，从孩子的角度去思考，为什么幼儿会这样回答，造成这样回答的原因是什么，应从教师找原因，是语言不准确，还是问的范围太大„„

（18）分析：

教师的语言是幼儿回答问题的诱因，如果是这样问：“你们认为木鱼应在乐曲的哪一个小节敲好听呢？”这样的提问确定了问题的范围，把幼儿凌乱的思绪拉入乐曲之中，请幼儿听听音乐告诉大家，这样就不会出现以上的情况了。并且在此过程中孩子不但能体验乐曲之美感，也能在比较中了解敲木鱼的作用。即使出现这样的问题，老师也不需要紧张，可以灵活机动，发挥教育机智：“很好，你是个非常细心的孩子，注意到庙里也有敲木鱼，能不能帮我们想一想今天这首歌曲中什么地方用木鱼敲好听呢？这样幼儿不但积极回答，而且也会想为什么用木鱼敲而不用别的器具，自然归纳出：用木鱼的声音最能表现出小老鼠头油时紧张的气氛。”（19）

二、原因分析——价值观、技术因素及实际困难 ※

（一）落后的课程教学观

※教学活动本质认识的观念问题——教学活动十特殊的认识活动还是师幼的对话交往活动？

※传统教学活动指的是在教师的带领下以集体教学为组织形式的，以知识传授为中心的师生双边活动。

（20）

案例5：森林是我们的好朋友 师：大森林是我们的好朋友吗？ 幼：不是。师：为什么？

幼：因为森林里有许多动物，他们很凶的。幼：我最害怕大灰狼和大狗熊了。

幼：地球上没有动物就好了。

幼：可是，没有虾的话我就吃不上虾了。

※老师把话题重新扭转过来，继续问道：森林有什么作用？接着引导幼儿归纳出大森林种种好处，如保持水土，净化空气等。最后做出总结：大森林是我们的好朋友，我们要保护大森林和大森林的小动物„„（21）

当前教学活动存在的问题：

※完成认识性任务成为教学中心目标，其它的目标，诸如态度、价值、情感、社会性的任务或附带，或抽象，并没有真正的地位。※教学过程成了展示教学计划的过程。

※引起儿童兴趣——导入活动——提出问题——师幼一问一答——最后教师得出结论。※ 教师是知识的载体与传声筒。

（22）

送给蛤蟆的礼物

※再过几天就是蛤蟆妈妈的生日了，青蛙想做一件衣服作为生日礼物送给她。这天下午，青蛙一看见蛤蟆，就忍不住说了出来：“我要送你一件衣服，不是买的，是我自己做的。”蛤蟆听了很高兴。

※晚上，青蛙准备好剪刀、针线，开始做衣服。可青蛙从没做过衣服呢！刚剪了几下，青蛙就叫起来，“哎呀，坏了，剪坏了！唉，看来衣服是做不成了，只能做一件背心了。”

※有一天，青蛙碰到蛤蟆的时候有点不好意思，说：“嗯，做衣服太慢了，我想还是做件背心给你吧！”“呀！太好了。”蛤蟆高兴地叫了起来。（23）

※晚饭后，青蛙就做起了背心。这次青蛙就小心多了。可是不知怎的，又剪坏了。现在背心也做不成了，只能做一顶帽子了。青蛙真的生自己的气了。“唉！算了，明天再做吧！”青蛙气呼呼的上床睡觉了。

※二天，青蛙又碰到了蛤蟆说：“嗯，我觉得那块布更适合做一顶帽子！”“听起来真不错，我喜欢帽子！”

（24）

这天晚上，青蛙在动手做帽子前，对自己说：“这次，你要是再剪坏，你就是一个最笨最笨的大笨蛋！”唉，看来青蛙的运气真是糟透了，布又剪坏了，这下连帽子也做不成了。“唉！我是世界上头号大笨蛋。”青蛙自言自语地说。

※第二天是蛤蟆的生日，当青蛙把一块手绢送给蛤蟆的时候，他难过差点儿掉下眼泪。“哇，真漂亮！这是我收到的最好的、最特别的礼物了，谢谢你！”看到蛤蟆这么高兴，青蛙一点儿不觉得难过了。

（25）教师的三个提问

※导入故事：最近，听说蛤蟆要过生日了，它的好朋友青蛙打算做一件衣服送给它，可是最后，青蛙只送了一条手帕。问题一：如果你是蛤蟆听说礼物从衣服变成了手绢，你会高兴还是难过？为什么？

问题二：如果你是青蛙，把原来打算制作的漂亮衣服只做出一条手绢，你还会把这份礼物送给蛤蟆吗？为什么？ 教师完整讲述故事，留下结局让幼儿思考并提问： 问题三：猜一猜，蛤蟆最后会收下这份礼物吗？为什么？

（26）

教学活动是师幼交往对话活动

※课程的教与学不是外在于教师与儿童的活动的，尤其当幼儿园课程从单纯的课堂教学扩展到幼儿园一日的活动后，其本身就是师幼活生生的现实生活的一部分，所以幼儿园课程教学就其本质应是师幼互动的交往过程，是对话的过程。

（27）

雅斯贝尔基在《什么是教育》中描述了迄今为止的三种教育类型。

1、经院式教育：仅仅局限与传授知识，教师是知识的传播工具，儿童学习的目的就是学习固定的知识。

2、师徒式教育：完全以教师为中心，教师的权威具有神奇的力量，它使儿童只能被动地依附于教师，服从于教师。

3、苏格拉底式教育：教师与儿童处于一个平等的地位，教学没有固定的方式，双方可以自由地思考，在善意与无止境的对话与讨论中唤醒儿童的潜在力。（28）

提高教学活动中的师幼互动的有效性 篇2

关键词：运动活动,师幼互动,主体性

运动活动中的师幼互动是指在运动活动中,教师和幼儿之间相互作用、相互影响的行为和过程。为了使运动活动中的师幼互动更加积极有效,要努力让幼儿成为互动的主体,发展他们的互动能力,不断提高师幼互动质量。

一、创设游戏情境,激发幼儿互动兴趣

运动活动既能满足幼儿发展的需要,又能促进幼儿能力的发展,因此具有特殊的教育价值。如果想更好地在运动中促进幼儿的健康发展,就必须在运动活动中创设各种情境,在不同的情境中激发幼儿主动发起互动,让有效的师幼互动为高效的运动活动服务。

例如在体育活动“森林保卫战”中,我们事先创设了“森林”的情境,让纸板“光头强”“躲”在森林(操场)里,当老师和孩子们扮演的“小动物”一起进入“森林”时,大家立刻就发现了光头强,大家既兴奋又紧张:“老师,光头强又要来砍树了!”老师及时回应:“我们应该怎么办呢?”孩子立即回答:“赶走他!”老师又提示孩子“用什么赶呢?”然后和孩子们一起在“森林”周围寻找“松果”(报纸球)击打光头强。由于孩子们都非常熟悉这部动画片的情节,在活动中就显得特别投入,小米还跑到老师身边说:“我可厉害了,老师你看我已经好几次打到光头强了!”乐乐也不甘示弱地跑过来说:“你们看,我瞄得可准了!”

活动以情境游戏的形式推进,老师也全程参与,且时刻用自己的行动引导孩子们使用正确的投掷方法。如当“光头强”一直“屹立不倒”时,老师就带领孩子用“松果”击打光头强的脚部(纸板的底座),直到“光头强”倒下为止。根据活动预设运动量的需要光头强可以反复出现,游戏也反复进行。当光头强被真正赶跑,再也不敢出现时,孩子们高兴地跑到老师身边大声欢呼:“我们赢啦!”

类似的情境创设还有很多,如“羊村保卫战”、“勇敢的小士兵”等,孩子们通过这些生动有趣的活动,既进行了各种运动技能的锻炼,产生了活动兴趣,又发展了主动向教师发起互动的能力。

二、提供丰富材料,发展幼儿互动能力

提供丰富的自制玩具与游戏材料,让幼儿借助各种器械进行基本动作训练,既能提高他们参与运动活动的积极性,又有助于发展他们主动互动的能力。我们用牛奶盒制作风火轮;用零碎布、绳子制作飞盘、毽子和尾巴;用酸奶瓶、牛皮筋做拉力器;用饮用水桶、PVC管做小推车、踩水车、时光隧道……大量的自制器械,既满足了全体幼儿的活动需要,又保证了不同类型运动活动的顺利开展。同种材料可以有多种玩法,如用旧挂历纸搓成的纸棍,可以摆成不同的图形练习走、跑、跳,还可以用来做棍子操等。同种材料还可以在不同的年龄段使用,根据个年龄段幼儿的发展水平采用不同的玩法,选择不同的难度。如同样是玩球,小班幼儿可以练习滚、抛接、投篮,中班幼儿可以练习拍球、踢球,大班幼儿则可以练习球的多种组合,如边过平衡木边拍球等。

大量运动活动实践告诉我们,自制材料的提供能够大大激发幼儿参与运动活动的兴趣。在自由探索多种方式玩运动材料的过程中,幼儿会以向教师询问、把自己学会的新玩法展现给教师看、引起教师注意等多种方式主动发起互动。

例如在投放新游戏材料“袋鼠跳”口袋时,老师故意不做介绍,等孩子们自己发现。果然,很快就有孩子跑来提问:“老师老师,这些袋子是用来干什么的呢?”亮亮问:“我可以把皮球装在里面吗?”乐乐说:“我可以用它来跳吗?”老师则又把问题抛还给了孩子:“我也不知道这些袋子可以怎么玩,你们自己去试一试、玩一玩吧,然后来告诉我你们的怎么玩的,好吗?”孩子们兴奋地选择自己喜欢的袋子开始尝试,玩得兴高采烈。

三、运用多种方式,提高师幼互动质量

运动活动中师幼互动的方式有很多,以互动范围来划分,可以有教师与全体幼儿的互动,教师与小组幼儿的互动,以及教师与个体幼儿的互动,三种方式一般不以独立形式存在,而是互为补充的。在实际操作过程中,教师可以根据不同的运动内容、不同的进展情况,采用多元化的互动方式。针对运动活动的特殊需要,教师还应有目的地多关注那些发展步伐稍慢的幼儿,主动与他们进行互动;对于那些不太爱与老师接近的幼儿,教师也应有意识地主动“求交往”,尽量让每个幼儿都享有与老师互动的机会。

诺诺是班上年龄和个子都偏小的男孩,戴着眼镜的他看起来非常斯文秀气,又因为生性比较腼腆,所以对运动活动总提不起较高的兴趣,遇到一些稍有困难的挑战就更加无法主动尝试,常常躲在队伍的最后面,能不参与就不参与。这天我们在练习双脚并拢跳下小椅子时,诺诺排在队伍后面心神不定显得很紧张。轮到他时他扶着椅背犹豫了好一会儿才站到小椅子上,明显又停顿了一下,最后还是扶着小椅子背两脚慢慢往下探才先后落地。可能是这一次不成功的尝试打击了诺诺的自信,他看起来不太高兴,在大家一片热闹的“加油!”声中低着头默默回到了队伍的后面。不一会儿又轮到诺诺了,这次他还是没能放开椅背独立跳下椅子,依旧沿着椅背慢慢“溜”了下来,再次失败带来的挫折感肯定更大,诺诺撅着嘴,看起来都快哭了。我有意走到他身边,摸了摸他的头,诺诺抬起头,眼睛红红的:“老师,我不要玩了。”据我观察,在前两次尝试前其实他还是挺喜欢这个游戏的,所以一直努力地尝试,那么他现在的放弃应该是遇到挫折后的消极回避。我蹲下来拉着他的手说:“诺诺,你好棒呀!都能自己站到小椅子上去了!只要你再勇敢一些,双脚并拢跳下小椅子,你就成功了!”诺诺看着我,我示意他看身后一个个成功跳下椅子的小伙伴,“你看!就和他们做的一样!胆子大一些,我会拉着你的手保护你的,加油!”于是,在大家的掌声里,在我手拉手的帮助下,诺诺终于双脚并拢跳了下来。在之后的几次尝试中,诺诺自己从椅子上跳下来,还主动跑到我身边跟我说:“老师,我不怕了!”

提高教学活动中的师幼互动的有效性 篇3

关键词：师幼互动、美术教育、幼儿发展 区域活动

中图分类号：G623.75

教育本身就表现为教师和学生之间的互动，没有互动的教育是难以想象的，更谈不上是有效的。

幼儿园的教学主要包括健康、语言、社会、科学和艺术五大领域。美术区域活动作为艺术领域中的一部分，充当着独特作用的角色。美术区域活动给幼儿提供自由表现的机会，它不仅能培养幼儿的感受力、欣赏力、表现力，还能发展幼儿的想象力、观察力、创造力，让幼儿的各方面得到全面发展。故在美术区域活动中良好师幼互动关系对美術活动起着很大的重要性。那么怎样在开展美术区域活动中建构积极、有效的师幼互动呢？通过这几年在开展美术区域活动的不断探索和反思，我认为应该重视以下方面：

第一，为幼儿创设一个愉快宽松、丰富多样、自由选择的环境，是美术区域活动中师幼互动的基础

美术环境的主要作用是扩大幼儿的眼界，丰富幼儿的视觉，让幼儿在潜移默化中得到艺术的熏陶，使幼儿在不知不觉中得到美术教育。在幼儿园的公共空间和幼儿区域的活动场所，可以创设一些大型的自然景物、主题壁画或者师幼的作品，但不能出现多而杂乱，内容也要智巧、幽默、轻松又有趣味性。

第二，在美术区域活动中，对幼儿进行分组教学，提供更多师幼互动的机会，创造师幼互动的条件

美术区域活动中的教学更难面向全体，故分组进区教学更能提高积极、有效的师幼互动。分组进区教学的目的有三点：

首先，集体教学形式是有限的集体教学时间，是难以顾及到孩子的发展水平和发展特点的千差万别的，必然是面向了一部分，而被忽略了一部分作为陪读则是一种“时间的隐性浪费”（《纲要》）。

其次，在分组进区教学中，教师可以关注到第一组幼儿在活动中的表现和反映，捕捉到第一组幼儿的情况，敏感的察觉到第一组幼儿的需要，并且及时调整教学方案对下一组幼儿进行教学，在反思和实践中不断提高教育和教学的质量，促进师幼共同发展。

最后，根据幼儿的已有经验、年龄特点、能力发展，对幼儿进行分组教学。教学的目标和重难点可以做相应的调节，既可以提高教学质量，又可以满足幼儿的发展。

第三，保持关注孩子的发展需要，及时捕捉、把握发展时机，创设条件，支持美术区域活动中的幼儿发展

《纲要》中指出：“善于发现幼儿兴趣的事物、游戏和偶发事件中所隐藏的教育价值，把握时机，积极引导。”兴趣是幼儿最好的老师。幼儿在活动中随时随地会对某些事物产生浓厚的兴趣。这时，老师一定要及时察觉，善于发现幼儿感兴趣的事物，并把幼儿感兴趣的事物及时生成具有教育价值的优秀课例。

第四，明确角色，有效引导，推进发展，发挥美术区域活动中师生互动的实质

《纲要》中指出：“关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地观察他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师生互动。”在美术活动中要实现积极、有效的师幼互动，很大程度上取决于老师的教育策略。恰当的教育策略是良好师幼互动的有效保证。在美术活动中教师应该具备敏锐的洞察能力，注意幼儿的一举一动、一言一行，细心倾听、体察，迅速地思考幼儿遇到的问题，做幼儿的引导者、支持者、帮助者和合作者，而不是做幼儿的“主导者”。

第五，家园、师幼共同互动，促进幼儿发展，使美术区域活动更有效

陈鹤琴先生说过，“幼稚教育是一种很复杂的事情，不是家庭一方面可以单独胜任的，也不是幼稚园一方面单独胜任的，必定要两方面共同合作方能得到充分的功效。”

幼儿园的美术区域教育活动与家庭到底有怎样的联系呢？家庭和幼儿园共同构成幼儿活动的基本场所，大多数幼儿的美术兴趣和能力生长的根源在家庭。幼儿的美术区域教育不可能由幼儿园单方面完成，只有家园合作教育，并且进行良好的互动，才能更好的促进师幼积极、有效的互动。家园互动，主要是让家长进一步了解幼儿在幼儿园地情况，让老师进一步了解幼儿在家的情况，及时发现幼儿的发展动态。

首先，幼儿园与家庭沟通，协调两方面的发展。幼儿园可以提供机会，让家长真正走进幼儿园，走进孩子与老师之间。如在宣传栏、联系栏等显眼的地方，展示幼儿的作品，提供给家长观看，让家长了解幼儿在园进行了哪些美术活动。

其次，家园互动，资源共享。幼儿园的美术区域教育资源还是有限的，如能取得家长的信任和协调，让家长把家里有限的资源与幼儿园共享，每个班一般都有几十个小朋友，如果每个小朋友都提供一点点，那将能组成一个庞大的资源库，让班上的每一个小朋友都受益；也可以请美术方面比较特长的家长来园开展美术活动，为幼儿园的美术活动驻入新鲜血液。

在幼儿园美术活动中，家园和谐发展，进一步促进师幼互动。

总结：在美术区域活动中，师幼互动还不仅仅如此，它是一个永无止境的探索课题，它会一直在我们的区域教育教学中不断地发展，需要我们不断去探索与实践，把理论转化为实际的工作经验，适应幼教改革的趋势。我们应拥有一份责任之心、关爱之心、童真之心，走进孩子的视野，融入孩子的世界，不断提高自己的教育水平，审视自己的教育观念，反思自己的教育行为，真正成为孩子活动中的引导者、合作者、支持者和帮助者，积极、有效的师幼互动就会更好的体现出来。

参考文献：

（1）中华人民共和国教育部制定.幼儿园教育指导纲要（试行）.北京：北京师范大学出版社，2001

（2）教育部基础教育司.《幼儿园教育指导纲要（试行）》解读.南京：江苏教育出版社，2003

提高教学活动中的师幼互动的有效性 篇4

发布时间: 2011年6月5日

《幼儿园教育指导纲要》指出：幼儿园的教育是为所有幼儿的健康成长服务的，教师要以关怀、接纳、尊重的态度与幼儿交谈，耐心倾听、仔细理解幼儿的想法和感受，支持、鼓励他们大胆探索与表达，关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地察觉他们的需要。及时以适当的方式应答，形成合作、探究式的师幼互动。

师幼互动的过程既是教师职能发挥地过程，同时也是教师、幼儿共同成长的过程。因此，幼儿教育已从过去重视教师怎样教发展为将着眼点转向师幼关系、师幼互动层面上来。通过实践，我们已经清醒地认识到任何先进地教育理念、教育目标、教育方案、教育计划总要借助于教师与幼儿互动才能实现其价值，这种互动促使我的教育素质茁壮成长，让我的师幼互动策略在一日活动中得以优化。

一、明确角色定位，有效引导、发挥幼儿的主体作用

在过去以往的教学活动中，我们认为互动就是要解放孩子，让他们动起来，让他们按照自己的想法去做，可是结果却是幼儿象一盘散沙，变得自由散漫。如：组织孩子玩沙，让他们按照自己的意愿去玩通常是现场混乱一片，管了这个吵架的，管不了那个捣乱的，如此一来，孩子如何发展呢？通过学习《纲要》我们认识到，教师不仅仅是教育者、管理者，更应该是幼儿发展的支持者、参与者与合作者。在师幼互动中，教师是良好师幼互动环境的创设者、积极互动活动的组织者与引导者，在教育过程中更多地关注幼儿地情感与需要，关注幼儿地实际情况，更好地去促进幼儿主体性的发展。因此在玩沙活动中我们应观察大多数幼儿实际情况和他们的兴趣指向，如果喜欢挖沙，我们就引导幼儿想象可以挖出什么来，大家共同商讨、共同游戏，并给予相应的指导，使幼儿在师幼互动中真正的得到发展。

二、创造宽松、自由的互动氛围促进幼儿发展

“师幼互动”应建立在轻松、自由的基础上，教师和幼儿都保持愉快心情的情况下，在相互之间产生积极的互动。如果始终处于一种强迫、紧张的气氛中，只能会产生负面的影响。因为在这种情况下幼儿根本无法自由表达自己的意见，如果幼儿连自己的基本想法都无法表达，那也就根本谈不上所谓的互动。因此，要想进行积极的互动就要积极创造一个宽松、愉快的氛围。同时，教师作为孩子探索、学习的共同合作者,就应该懂得聆听童声,透视童真,学习与幼儿对话、合作、共同学习,并为幼儿提供各种不同学习的机会,让幼儿自由地选择合作伙伴和活动材料，让幼儿去自由地表现与表达,去主动地建构知识和人格。

三、因材施教，建立多元化的互动模式

在师幼互动中，教师应根据教育任务与内容的不同，根据不同幼儿的实际情况，采用多元化的互动方式。如：在语言活动中，教师引导幼儿讨论回答问题，由于孩子能力的差异，课堂时间的约束，和其他的一些无关刺激的干扰，往往真正能进行师生互动的次数，互动的人数都是不多的。提出的一个问题通常是一些能力强的幼儿回答了，而能力弱的幼儿确失去思考和解答的机会。而在分组教学中，人数少了，无关刺激相对减少，时间不变，自然教师与幼儿之间的互动有了更多的机会，教师可以充分的关注到每一个孩子，并且可以有目的的进行交流、交往。而且在分组教学中，教师可以及时捕捉到第一组幼儿的情况并且调整教学方案对下一组幼儿进行教学，在反思和实践中提高教育和教学的质量，促进师生共同发展。我们提倡互动最终的目的不

也是如此吗。因此，教师与不同特点的幼儿进行交往与互动时，应采用不同的交往方式和指导策略，去满足不同幼儿的发展。

教育教学中如何提高师幼互动 篇5

集体活动中教师有效提问与回应的策略；教师的提问在幼儿园的学习活动中 是一种最直接的师生；教师如何有效地设计教学中的提问，是开发幼儿智力、；一考虑班级幼儿年龄的特点，提出不同层次的问题；教师在活动前往往要备课，在备课中也会提一些与教学；提问要从幼儿的实际出发，虽然是同一年龄段的幼儿，；二提问要有启发性，能激发幼儿积极思维；启发式的问题能开启幼儿的心

集体活动中教师有效提问与回应的策略

教师的提问在幼儿园的学习活动中是一种最直接的师生互动活动。师生之间的相互交流与理解同教学效果的有效性息息相关。因此，幼儿园教学活动的效果，在很大程度上取决于教师提问的技巧与质量。教师提问的策略，看似简单的环节，其实却暗含着深厚的指导和教学作用。

教师如何有效地设计教学中的提问，是开发幼儿智力、观察能力、思维能力等心理品质的有效途径。在过去的日常教学中，我们发现传统的封闭式提问丢失主体性，缺乏开放性，缺少思考价值；提问笼统空泛，问题问得不明确；牵涉面太广，幼儿不知从何答起，也不容易回答好；问题难度太大，忽视幼儿的心理年龄特点，超过了幼儿的理解水平和知识基础；同时，很少有幼儿主动发起提问，幼儿的质疑精神相当缺乏等。那么教师该如何提问、提什么样的问题呢？我们在实践中摸索出一些经验。

一 考虑班级幼儿年龄的特点，提出不同层次的问题

教师在活动前往往要备课，在备课中也会提一些与教学活动相关的问题，备课不仅是备内容、备问题，更是备幼儿。在问题的准备时要把问题和幼儿两者有机地结合起来。幼儿年龄特点是什么？幼儿已有经验有哪些？哪些问题对幼儿有新的挑战？哪些问题又能贴近幼儿的最近发展区？在这次活动中又能提升幼儿的哪些经验？教师要对这些问题有充分的考虑。

提问要从幼儿的实际出发，虽然是同一年龄段的幼儿，但每个幼儿都是不同的。教师要了解每个幼儿的不同经验、不同水平、不同个性，正确估计幼儿的能力，有针对性的提出不同深度的问题。对班级中思维活跃、语言表达能力较强的幼儿，我们经常让他们回答有难度和灵活性较大的问题，让他们重新组合所获得的信息来寻求答案；对中等能力的幼儿，基础性和综合性的疑问起到了巩固教学效果，吸引大部分幼儿的注意力，调动学习积极性的作用；对于能力相对弱的幼儿，教师则可以设计一些难度不大，经过认真思考便能回答的问题，来帮助这些幼儿恢复自信，提高学习兴趣。

二 提问要有启发性，能激发幼儿积极思维

启发式的问题能开启幼儿的心智，使幼儿乐而好学，并能引导幼儿的思维步步深入。教师若将所学问题置于一种情境中，如美术活动“越长越大的毛毛虫”，画面上有的毛毛虫的身体连接起来，而有的身体没有连接好，教师便问：“小朋友们，你们喜欢哪一条毛毛虫，为什么？”“谁能告诉他应该怎么做？”这样就

能改变幼儿消极被动地听故事的状态，激发幼儿思考的积极性和主动性。在此基础上，教师再向幼儿提一些“大”而“深”的问题，逐步引导幼儿由直观形象思维向抽象逻辑思维过渡。如将“小蝌蚪分别问了哪些动物”“他们是怎样说的”“小蝌蚪为什么没有找到妈妈”等问题综合成“小蝌蚪为什么问了那么多动物都没有找到妈妈呢？”，其问题答案隐含着对事物的局部与整体之间关系的理解。教师的“为什么”“你从什么地方知道的”“为什么会有这样的结果”等问题都是启发性问题的落实。三 提问要讲究语言艺术

在集体教学活动时，幼儿常根据教师的提问来思考问题和回答问题。因此，教师的提问语言至关重要。

首先，教师的提问语言必须具有科学性、准确性，以免造成幼儿理解错误或理解困难。其次，由于教师的教学语言受特定的教学内容和授课时间的制约，所以教师要以最简洁的语言传递最多的知识信息量，必须做到语言简练流畅、通俗易懂，特别是口头提问句子不宜太长，否则会使幼儿记忆和理解困难，很难找到问题的核心。再次，教师提问的态度要诚恳，语言要亲切，谈话氛围要轻松和谐。在语调和语速的控制上能抑扬顿挫、疏密相间，正确处理提问和回答的关系，使幼儿能非常自然地听清问题，并能从容不迫地思考和回答问题。四 提问要具有开放性，使幼儿积极思维、充分想象

开放性的问题与传统的问题有着很大区别，传统的提问往往是一个问题一种答案，侧重于知识的传授，而开放性的问题可以有多种答案，注重的是对幼儿创造性思维能力的培养。教师应当多设计一些有思维指向的开放性问题，如“如果-----，那么------”“你认为接下来会发生什么”“你认为应当怎样做”“你喜欢谁，为什么”“谁的方法好，假如是你会怎么办”“关于这个问题你还有其他看法吗”“你最喜欢这本书的哪一页”“你还有什么不懂的地方”，等等。在针对“这幅画讲了些什么”这个问题时，幼儿可以从人物动作、表情、语言、心理及背景等角度进行观察和讲述。由于这个问题没有统一的答案，幼儿不但要理解故事，而且要将理解的内容用语言表达出来，因此有利于幼儿积极思维和语言表达能力的培养。

五 提问要由浅入深、简洁明了，使幼儿系统地掌握知识

教学是一种有效选取、组织、传递和运用知识信息，促进幼儿了解信息和掌握知识的活动。从学习活动整体上看，教师必须抓住教材、教学内容的整体要求，根据幼儿的认知水平和心理状态，科学地设计具有一定梯度的问题，不仅要设计好单个问题，更重要的是要精心设计问题的序列。问题序列有两种基本形式，一种是递进式问句系列，即初问浅显，幼儿正确回答后，再逐步加深，从一般化问题逐步走向抽象化问题，最终达到预计的提问目的，这是幼儿园目前经常采用的问题形式；另一种是渐退式问句系列，即开始提出一个较抽象、较一般的问题，以引起悬念和产生整体印象，当幼儿不能正确回答时，在逐步具体化，直到幼儿做出正确回答。六 提问要形式多样化

提问的形式即提问的类型，可以分为以下几种：

1，叙述性提问。即指示幼儿细致地观察并描述事物，如“妈妈的眼睛长得什么样？”

2，比较性提问。即启发幼儿比较事物的异同，如“三角形和正方形有什么不同？”

3，分类性提问。即启发幼儿运用概念进行思维的提问，如“说说哪些植物是蔬菜？哪些植物是水果？”

4，假设性提问。即启发幼儿想象的提问，如“如果地球上没有了水，人们怎么办？”

5，选择性提问。即对几种结论进行取舍的提问，如“你认为三角形、圆形、正方形谁的本领大？”

6，反诘提问。即对幼儿在观察、感知过程中初步得出的判断进行反问，如“你怎么知道这个长、那个短？”

教师适当地采用多种类型的提问，不仅能将教学活动逐步引向深入，而且更有助于引发幼儿思考与学习的积极主动性。就好比进餐时选择多种食物能让营养更均衡；绘画时选用多种颜色能使图画更美丽。提问是教师和幼儿之间的一种交流形式，是最常见最直接的一种教育方式。因此，让幼儿带着问题积极思考，充分表达，是我们贯彻现代化教育思想，提高教育质量的一个重要环节。

“回应”一般出现在教师提问题后与幼儿的互动过程中，是教师对幼儿的回答或随机反应的反馈。有效的回应是集体教学活动中实现优质师幼互动的关键。“能在教育现场关注来自幼儿的信息和生成问题，进行价值判断，做出适时、适

宜、适度的回应，发挥推动幼儿发展的作用”是教师专业发展的标志。有效的回应同有效的提问一样，是反映教师教育的能力与艺术的一个方面。

那么教师怎样的回应才是有效的呢？我们可以从回应所起的作用来看：有效的回应能够对幼儿的表达发挥提升作用、拓展作用，将内在感知外显化的作用以及缓解难题的作用。发挥提升作用

1，当幼儿的表达内容可以统整时

在集体教学活动中，如果幼儿能够清楚地、合乎逻辑地回答教师的问题，此时，教师只需认真倾听。而当幼儿的表达可以用同种形象、感受、意境等进行串联，形成新的、规范的表达方式时，教师就可以适时地进行归纳小结，以统整幼儿的经验，提升幼儿的表达层次。例：

师：小朋友都过过生日吗？过生日的时候会干些什么事呢？ 幼：过生日要吃生日蛋糕。幼：过生日要唱生日歌、吹蜡烛。幼：过生日的时候还要许愿。

师：对！过生日的时候，我们会唱生日歌、许愿、吹蜡烛、吃生日蛋糕，真快乐！幼：过生日的时候还会请客吃饭。

幼：过生日的时候，我们会请好朋友一起来吃生日蛋糕。师：是啊，过生日的时候我们会请朋友一起来庆祝，真热闹！2，当幼儿的表达内容丰富但限于某一具体场景时

如果幼儿的表达内容丰富但限于某一具体场景时，教师一般可以用概括的方式，用规范语言帮助幼儿提炼所表达的内容，带给幼儿新的感受，使幼儿在潜移默化中获得语言文字智能的发展。例： 师：你们都喜欢自己的妈妈吗？为什么？

幼：我喜欢妈妈，妈妈每天早上都帮我洗脸刷牙，所以我喜欢我妈妈。师：哦！喜欢妈妈是因为妈妈每天都在照顾你。幼：我喜欢妈妈，每天我睡觉的时候妈妈都来陪我。师：是呀，妈妈时刻都陪伴着你。幼：我喜欢妈妈，妈妈会给我买生日礼物，为我庆祝生日，让我开心。师：对的，妈妈总是把你的生日记在心里。发挥拓展作用

1，当幼儿的表达趋同时

在群体中，幼儿的言行容易受同伴的影响，这是幼儿年龄特征所决定的，但有的教师一味地会以“要跟别人不一样”“还有谁和他不一样”加以引导，常常令幼儿不知所措。当幼儿的表达趋同时，教师要善于分析其根本原因，帮助幼儿分析哪里“一样”，应该怎么“不一样”，有的放矢地引导幼儿进行创造性的思维与表达，拓展表达内容。例：

师：请你们听一听雨声，再仔细想一想雨会落在哪里，会干些什么？ 幼：下雨了，雨落在大树上，把大树洗得干干净净；雨落在地上，把小草洗得干干净净。

师：你觉得雨有清洁作用，能使大地变干净。幼：雨能把车子上的灰尘洗掉，能把房顶冲洗干净。

师：你和她的意见一致，都认为雨有清洁作用。除了认为雨有清洁作用，还有不同的意见吗？

幼：下雨了，雨落到果园里，能给果园浇水，让果子快点成熟。

师：雨能清新空气；有清洁作用；还能浇灌植物，让花卉果实长得又快又好。2，当幼儿的表达具有借鉴意义时

教师在教学过程中应该通过具体的信息清晰地指导幼儿“好”指的是什么，该如何做到“好”，让幼儿互相学习，找到仿效的方法，使个体经验变成集体分享的成果，推动幼儿的整体发展。例： 师：小朋友，请你来说一说你喜欢吃的水果。幼：我喜欢吃西瓜。幼：我喜欢吃菠萝。幼：我喜欢吃红红的苹果。

师：讲的真好，不仅说出了水果名称，还说出了它的颜色。幼：我喜欢吃黄黄的梨子。幼：我喜欢吃弯弯的香蕉。

学前教育活动之师幼互动初探 篇6

师幼互动作为幼儿教育的基本表现形态，存在于幼儿日常生活之中，表现在幼儿教育的各个领域，同时对幼儿的健康成长产生重要影响。

《幼儿园教育指导纲要（试行）》中对师幼互动方面提出了明确的要求“要创设一个能使幼儿感受到接纳、关爱和支持的良好环境”，“以关怀、接纳、尊重的态度与幼儿交往。耐心倾听，努力理解幼儿的想法与感受，支持、鼓励他们大胆探索与表达”，“关注幼儿在活动中的反应，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式师生互动”。但在现实教学中，笔者观察到无论是发起环节还是在整个互动过程，幼儿主体作用远远没有得到足够的重视和落实。这一现状亟待认真解决!一是要努力创设轻松自由的师幼交往氛围

马斯诺的需要层次理论认为，人有不同层次的需要，只有当较低层次的需要得到满足，才会追求更高层次的需求。学前教育活动中教师幼儿之间缺乏情感交流，会给幼儿带来不安全感，造成他们归属和爱的需要、尊重的需要和认可理解的需要得不到满足，这都不利于幼儿进行情趣探究。因此，教师应重视与幼儿的情感交流，创设轻松自由的师幼互动氛围。

首先，教师应当关注幼儿的情感需求，及时给与回应、支持和满足。比如多说些赞美的话。面对幼儿，教师用正面、积极恰当的语言，肯定并赞美他们在学习，生活方面的良好表现，这是一种最简单的爱的表达方式。如教师说：“雨轩自己会穿衣服，小手可能干了。”“婷婷的故事讲的好极了，小朋友们喜欢听。”教师的一句贴切的赞美语言可以使孩子保持一天或几天的良好情绪，有时还可以使孩子在某一方面有个新的开端。教师只有真正地走进幼儿的内心世界，师幼之间才能产生情感共鸣，达到心理上的相互接纳、彼此协调。这种心理上和谐相融的情感氛围，满足了幼儿的安全需要和归属需要，有助于幼儿大胆地探索新知。

其次，教师应避免过强的预设性和计划性，实施变通的学前活动计划，做到预设和生成相结合。比如从关心孩子的生活细节入手，在幼儿园孩子会碰到各种各样的生活困难，他们需要老师无微不至的关怀和帮助。教师在工作中若能注意观察孩子，主动接近孩子，了解他们的实际情况并给予及时的帮助，这对于消除 孩子的紧张情绪，让孩子对教师产生信任并保持愉快的心情有重要的作用。如给孩子拉上拉链；帮助他们越过障碍物等，正是这些琐碎而繁杂的细节照顾，最能让孩子体验到教师倾注的慈母般的爱。教师应根据幼儿的反馈及时调整活动过程，适当的增添或弱化一些活动内容，在尊重幼儿兴趣与需要的基础上，给与幼儿充分的自主探究空间。

再次，教师应当了解幼儿的真实发展水平，给与幼儿出错的权利。幼儿的错误往往能够反应他们当前的发展水平，允许和接纳幼儿的错误，有助于教师了解幼儿的真实水平，进而有针对性地引导幼儿重新探究，促进幼儿的个体发展。

最后，教师应努力理解幼儿的想法和行为背后的真实意图，避免误解或伤害幼儿。对于幼儿的特别想法和行为，教师要注意倾听、观察，不要急于批评、打断，应了解幼儿的真实动机，并给与情感上的接受和支持。

二是要建立真实平等合作的师幼对话关系

受传统教育观念的影响，在教育活动过程中，教师往往扮演了权威的角色，掌控者活动的进程，幼儿则处于被动地位，师幼互动呈现非对称的倾斜状态。这不但会影响师幼关系的和谐，还会影响教学活动的质量。因此，我们应转变传统的教育观念，重新定位互动角色，积极构建平等合作的师幼对话关系。

如：中班综合《小猴卖“○”》在活动过程中，让幼儿欣赏故事，初步理解故事内容。再次欣赏，根据动物的语言分析他们所需要的“○”是什么。教师和幼儿通过对话讨论这些动物需要的是什么，然后给幼儿一个小难题：“你们说的都很好，可是老师没准备这些动物所需要的东西”幼儿讨论交流讨论后说可以自己画。这样在自由宽松的氛围中，我鼓励他们边画边交流，为他们在众人面前表演做准备，动脑又动手，即激活了思路，又触发了创新活动，让幼儿愉快创编出故事。

幼儿不是信息的被动接受者，而是经验的主动建构者。学习不是教师向幼儿进行知识的单向传递，而是在教师的指导下，幼儿积极地与环境互动，进而主动建构知识经验的过程。幼儿学习知识的过程，是他们基于自身的知识经验，按照自己的思维方式建构新的科学经验。教师作为引导者，应为幼儿创造自主探究的空间和环境，支持幼儿完成科学经验的意义建构。幼儿作为积极主动的探究者，是教学活动的主体，也是师幼互动的主体。幼儿是自我科学经验的建构者，他们 2 在教师的引导下，自主地发现问题、讨论问题并解决问题。材料在师幼互动过程中起到了桥梁作用，教师引导幼儿对材料实验操作，有助于促进师幼互动有效、充分的展开。因此，教学活动中的师幼互动，应是在教师引导下，以幼儿为主体，作用于材料，在平等合作的对话氛围中实现幼儿自主经验建构的多维互动。其中包括教师与幼儿的互动、教师与材料的互动、幼儿与幼儿的互动、幼儿与材料的互动。

新型的师幼观强调教师幼儿之间是平等合作的对话关系，既突出幼儿的主体地位，又重视教师作为“平等中的首席”的引导地位。师幼双方在彼此配合、协商合作的基础上，通过平等对话的方式，相互促进、共同发展。

三是要深入有效地参与幼儿活动

只有真正和孩子们玩在一起，才能体验到从未有过的发自内心的快乐，而这种积极、愉快的情绪又进一步激发儿童积极的情绪，从而更有效、积极的与幼儿互动。在区域活动中，教师应留意观察每个幼儿的兴趣、操作情况、自主性及交往能力，选择恰当的机会参与幼儿的活动，与幼儿共同探索、发现、解决问题，做幼儿的支持者和引导者

如在小班的儿童医院游戏中，陈曼娟和夏梓优的任务是给全班的小朋友注射预防感冒的疫苗，在全班幼儿差不多都被注射过后，夏梓优把目光转向了教师，对毛老师说：“毛老师，请你来医院注射疫苗！”虽然毛老师正忙着与一名幼儿讨论画的颜色，但还是微笑的注视着她：“什么疫苗呀？”“就是注射过了冬天天冷也不感冒的疫苗！”“真的吗？我可是最不喜欢感冒的啦！我要注射！”毛老师说着把手伸给夏梓优，问：“疼不疼呀？我很怕疼！”“不疼，一会儿就好！”说着就开始忙活起来。在这个游戏案例中，教师与幼儿真正融入到游戏中，共同参与游戏，体验着游戏中具有的天然乐趣，不带有教育幼儿的目的，遵守游戏的规则，分担游戏角色，共享游戏中的快乐，做到平等的自然融洽的互动。

四是要让教师成为促进师幼互动的支点

在与幼儿的交往中，教师的举手投足都会对幼儿产生至关重要的影响。那么教师应如何有效的促进师幼互动呢？

1、尊重理解幼儿，寻找沟通点，把握兴趣点

每个幼儿都是一本书，一本需要成人不断用心去理解的书。我们只有寻找到 3 通向他们心灵世界的通道，才能建立彼此的信任，抓住其兴趣，挖掘有价值的教育内容，与幼儿共同合作学习，《纲要》中也提出教师要善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏和偶发事件中所隐含的教育价值，把握时机，积极引导，师幼只有在共同参与和探索，共同提出设想，共同寻找材料，共同寻求答案的互动中，才能迸发出智慧火花，促进情感的交流，在这互动过程中，教师对幼儿是一种引导式的教育而不再是倾泻式的灌入。体态语是一种无声语言，在教育过程中，教师若能注意体态语的运用，能更好地起到传递思想感情的作用。如教师在表情上既热情又和蔼可亲，不把自己生活中的烦恼和不快表露于形；在教育活动中通过微笑，眼神和手势来表达内心的情感。这种无声的语言既能给幼儿信任，赞赏，宽容，谅解等情感的体验，又不伤幼儿的自尊心，从而使幼儿感受到教师给予他们的真诚的爱。因此，热爱，尊重孩子，集中体现了保护儿童的思想，是建立新型师生关系的基础，是幼儿教师职业道德修养的永恒主题。

2、挖掘闪光点，用欣赏的眼光看待孩子

用欣赏的眼光客观地看待孩子的行为，每个幼儿都有被认可的欲望，当他千辛万苦完成自己的活动后，如老师对孩子的活动及其成果表现出惊奇、兴趣、欣赏，甚至由衷的喜悦，那么就扔接住幼儿抛过来的球，以某种方式还给他们，使他们有继续发展的动力，让幼儿在身心感到愉悦的同时，也有助于形成幼儿良好的自我意识，进而使他们富有创造的勇气和热情。

3、理解幼儿想象，产生师生共鸣现象

在探索活动中，师幼双方往往处于积极的互动状态，有时教师的语言、提供的材料能给幼儿以启发，有时幼儿的观察、想象又让教师增长见识，大开眼界。

应用多元智能理论评价幼儿的发展。“尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，关注个别差异”，涉及到了“多元智能”的一些理念。加德纳在《智力的结构》一书中指出了智力的涵义。由于不同的幼儿在成长过程中形成了不同的优势智能和弱势智能的组合，从而在不同的环境中表现不同的智能和发展速度。因此，我们注重在探索活动、生活教育中根据幼儿的特点因材施教，促进幼儿优势智能和弱势智能的互补。曾经有人问一位优秀教师：“老师是什么？”老师回答：“是幼儿的大朋友、大伙伴。相信幼儿、欣赏幼儿、引导幼儿，我试图进入幼儿的世 4 界，我会与幼儿一起成长。”在三年的课题实践中我们深深的领悟到了这一点。我们学会在倾听、解读中去理解欣赏孩子，成为他们成长的有力支持者。

总之，教师要深入学习《幼儿园教育指导纲要（试行）》，不断的专业化学习，不断的在反思中提高，才能更有效地建构积极、有效的师幼互动。

【参考文献】

【1】 虞永平«学前教育学»

幼儿园集体教学活动中的师幼互动 篇7

关键词：幼儿园,集体教学活动,师幼互动

幼儿园集体教学活动是一种较为常见的幼儿教学模式, 在这种教学模式下, 师幼互动成为课堂的主宰, 教师和幼儿的关系在一定程度上决定了幼儿教学效果和教学质量。教师是课堂教学活动的主导者, 教师的态度和做法在师幼互动中起到了至关重要的作用, 能够对幼儿未来成长产生深远影响。

1 目前幼儿园集体教学活动中师幼互动普遍存在的问题

在幼儿园集体教学活动中, 师幼互动存在许多问题, 例如, 互动中缺乏情感融入、教师与幼儿之间的不平等对话、教师对幼儿的忽视等, 但教师消极教学、教师“冷暴力”和教学互动的不公平是影响幼儿园集体教学活动中师幼互动的普遍问题。在教师教学过程中, 本身容易对幼儿教学产生轻视的态度, 许多教师应付了事, 未能全身心地融入到幼儿群体之中, 不负责任的工作态度严重影响了师幼互动工作的开展。部分幼儿教师自身素质较低, 不能自如地控制自身情绪, 也容易把个人对幼儿的好恶直接表现在师幼互动之中, 进而影响幼儿的自尊心及各种行为表现, 后果相当严重, 甚至会伴随孩子的一生。①

2 幼儿园集体教学活动中师幼互动问题产生的原因

在现代社会中, 幼儿园集体教学活动的师幼互动存在诸多问题, 而其产生的原因也多种多样, 相关教育专家指出, 师幼互动问题的主要原因在于教师教学行为消极、师幼互动不公平和教师“冷暴力”三个方面。

2.1 教师在幼儿园集体教学中有消极教学行为

目前, 许多幼儿教师对幼儿教育教学持有消极的态度, 认为幼儿教学知识简单、工作轻松, 容易应对, 忽略了幼儿教学的师幼互动质量。教师的消极怠工不仅是职业道德素质低下的反映, 更是缺乏是责任意识的表现, 不仅会影响幼儿的成长, 甚至会阻碍国家的进步。师幼互动这一问题反映了教师的职业道德素养, 教师所表现出的教学积极性是影响幼儿健康成长的决定性因素。一些教师习惯于把自身的喜怒哀乐和亲疏好恶自然而然地融入到幼儿集体教学活动之中, 容易在不知不觉中对幼儿的行为及语言进行否定, 这在很大程度上打击了幼儿的积极主动性。教师应该提高自身素养和责任意识, 谨言慎行, 为幼儿树立良好的榜样形象, 同时还应该遵守最基本的职业道德, 公平地对待每一个幼儿, 无论其家庭背景、学习成绩、外表如何, 都应平等地对待每个孩子, 理解、尊重、信任幼儿, 起到为人师表的带头作用, 在幼儿园集体教学活动中充分发挥出教师的博爱, 让幼儿在和谐、关爱的环境中茁壮成长。

2.2 教师在幼儿园集体教学活动中对学生互动次数的不公平

在幼儿园集体教学活动中, 影响幼儿互动公平的因素有许多, 如幼儿自身受到教师的喜爱、幼儿家庭背景、教师对幼儿的个人好恶等, 因而幼儿互动公平不可避免地会受到主客观因素的影响, 所以教师应该尽量摒弃个人观念, 主观上做到对幼儿的公平互动。教师在互动中既要重视对差等生的提问与关切, 又要考虑到优等生的表现欲, 同时需要兼顾到中等生的互动情况, 尽量均衡地分配提问互动次数, 并在各类幼儿互动中实现机会均等提问。②在幼儿园集体教学活动中, 教师有时会有所疏忽, 在某个时间段内忽视了个别幼儿, 这样容易使幼儿产生阴影, 进而导致成绩的下滑和行为表现上的失常, 出现不合群等现象, 因而教师应该尽量避免因个人因素引起的互动失衡, 保证每个幼儿都能够无所顾虑地快乐成长。

2.3 教师在教学中对幼儿存在“冷暴力”

“冷暴力”指的是教师在教学过程中在行为和语言方面对幼儿构成的心理伤害。在幼儿园集体教学活动中, 教师由于自身素质的限制, 往往容易在互动教学中表现出语言、行为的“冷暴力”现象, 在影响幼儿自尊心的同时阻碍幼儿的身心全面和谐发展。例如, 一些教师脱口而出的“你真笨”、“这么简单的问题都不会”等挖苦性语言严重伤害了幼儿的心灵, 因而教师应该多用鼓励性和善意批评的口吻指出幼儿的错误, 通过提高自身修养以宽广的胸襟包容幼儿, 而不应该以求全责备的眼光训斥幼儿。教师的冷暴力还表现在行为上, 主要是通过孤立幼儿采取的冷漠态度, 这样虽然没有语言上的人身攻击和行为上的体罚, 但这种冷暴力行为更容易对幼儿造成伤害, 进而使幼儿养成自私、孤立、霸道等不良行为。教师对幼儿的语言压制是教学互动不平等的前提, 教师的高姿态会导致与幼儿的疏远, 不仅影响教学质量, 还会严重阻碍幼儿的可持续发展。导致教师“冷暴力”语言和行为的原因有多种, 一是应试教育的幼儿化, 即应试教育由小学阶段提前到了幼儿教育阶段, 二是教师自身素质偏低, 三是幼儿行为表现缺少约束。在这些因素作用下, 教师应该做好自身定位, 学会克制自身的言行, 以包容、呵护的心态去面对每一个幼儿, 尝试以自身的魅力去带动幼儿朝着大家共同期望的方向发展, 这样才能改变教学互动现状, 推动师幼互动健康有序发展。

3 针对幼儿园集体教学活动中的师幼互动对策

3.1 提高教师教学积极性, 促进师幼互动正常化发展

在幼儿园集体教学活动中, 教师应该充分发挥主体作用, 承担起教师应有的责任, 在严格遵守教师职业道德的基础上积极主导师幼互动教学环节, 让幼儿在关爱中体会到教师的真心与情感, 进而实现以爱为纽带师幼积极互动课堂行为。教师只有积极的参与到幼儿园集体教学活动中才能在师幼互动方面表现出对幼儿成长的关切, 并且在反思中调节幼儿园互动氛围, 为幼儿提供相对自由的空间和课堂环境, 从而在轻松愉悦的环境下健康快乐成长。教师如果能够真心地喜爱幼儿, 就会积极主动地与幼儿增加沟通和交流的机会, 同时也会悉心关注幼儿的情绪细微变化并时时刻刻予以正确的引导, 把幼儿教育贯穿到生活的方方面面, 全身心地投入到幼儿教育的伟大事业中去。无论在怎样的社会环境或教育氛围下, 教师都应该保持一颗本心, 真诚地面对每一个幼儿, 最大限度地贡献出自己的光和热, 毫无保留地为教育事业挥洒青春和热血, 做到问心无愧。只有教师百分之百地积极投入到师幼互动之中, 才会让孩子在潜移默化中受到感染和熏陶, 在和谐融洽、尊重信任的课堂教学中实现优质的师幼互动。③

3.2 在集体教学活动中公平对待每一个学生

教师是幼儿教育的引导者、合作者与支持者, 公平地对待每一个幼儿是教师的基本职责, 在不偏不倚中让幼儿感受到尊重、肯定和鼓励是一种教学艺术, 教师只有提高自身素养和综合能力, 才能使幼儿感受到相对高质量的公平。例如, 在安排幼儿的座位时, 教师不应该以幼儿成绩的好坏、个子的高矮或幼儿家庭背景等因素权衡座次, 尽量避免不公平因素的存在, 实施座次轮流制和随机排座原则, 这样更能体现教师的智慧, 最大限度上满足幼儿座位的公平。在提问互动时, 教师也要采取随机性提问, 不能只关注优等生或考虑家长因素, 而应为幼儿提供均等的互动机会, 让每个孩子都能获得自我表现的机会, 并能够获得对等的评价, 从而激发幼儿学习的主动性, 在公平原则下进行人格的自我完善。此外, 教师应该在互动中平等地分配任务、展示幼儿作品, 并对幼儿进行恳切的评价, 引导幼儿在公平中形成正确的人生观、世界观和价值观, 为幼儿健康成长奠定坚实的基础。

3.3 提高教师自身道德修养, 养成正确教学方法

幼儿处于特定的年龄阶段, 思想观念还未成熟, 对教师的模仿能力较强, 也容易受到教师的言语行为影响, 因而教师应该起到为人师表的带头作用, 使学生在耳濡目染中获得积极的情感体验。教师的鼓励性言辞会让幼儿产生积极的动力, 并能够在日常学习和生活中有所体现。例如, 教师的一句“这幅画想象力极好”可能激起幼儿成为画家的念头, 而“这个字写得真漂亮”可能成就了未来的一位书法家。教师的话语不容小觑, 良言能够变成幼儿一生受用的箴言, 而恶语将会毁掉幼儿的前途和希望, 所以教师在幼儿园集体教学活动的师幼互动中应该多给幼儿鼓励和支持, 使幼儿在恳切的评价中不断提高和完善。为了给幼儿提供更加广阔的发展空间和正确的指引, 教师必须注重培养自身的道德修养, 运用正确的教学方法培育幼儿。例如, 教师可以通过多读幼儿教心学书籍、多与幼儿交流、多与家长聊天和积极参加进修学习等方法来提高综合素质和教学能力, 通过各种途径丰富知识面、开阔视野, 进而实现更加有效的幼儿互动。

4 结论

总而言之, 教师应该通过自身努力改变师幼互动现状, 加强与幼儿群体的融合, 在彼此的和谐相处之中消除不公平因素, 以团结互助的交流活动方式共同推动幼儿园集体教学活动的健康稳定发展。

注释

11 徐宇, 刘宝根.幼儿园集体教学活动质量的调查——基于某市幼儿园教学活动的现场观察[J].幼儿教育, 2013.6 (21) :9-16.

22 陈琼.幼儿园大班集体教学活动质量的个案研究[D].浙江师范大学, 2013.

幼儿园活动中的师幼互动 篇8

关键词：师幼互动；幼儿园活动；幼儿园管理模式

一、引言

幼儿园的活动形式是多样的，既包括有组织的教育活动，还包括各种游戏、管理、生活中的交往等，但都离不开师幼之间的互动。师幼互动是一个相互影响的过程，在多形式、多方位的互动中，教师是幼儿的向导，指引幼儿的正确行为，“言传身教”，可以说教师是幼儿成长道路重要的指明灯。而幼儿的性格、行为举止、喜怒哀乐直接影响教师的行为活动，因而要求教师能够在幼儿的特殊环境中控制自己的情绪，规范自己的行动。

二、幼儿园活动中师幼互动的研究

1、师幼互动现状。

第一，师幼互动差异。幼儿在不同的生活环境中，受父母、环境的影响很大，因此造就不一样的性格、习惯， 而对于有礼貌、乖巧的幼儿，教师的关注度比较高，幼儿也更容易与教师亲近，师幼关系比较融洽。而内向、自卑的幼儿因为没信心，不敢跟教师接触，在幼儿园活动中心态消极，而教师对其关注不大，导致幼儿的心理更加畏缩，造成恶性循环，不利于师幼互动，更不利于幼儿的成长。

第二，师幼互动中教师占据主导地位。在幼儿园活动中，无论是教育活动还是游戏互动，都是以老师为主体的。教育活动中教学内容是老师定向灌输，幼儿 被动接受，而教师对幼儿的纪律要求苛刻，课堂中幼儿是一个好动的群体，在没有有效的管理之下，教师一般都是强制性的要求幼儿坐好，甚至要将手背后。虽然幼儿园的兴趣培养活动较多，但每个人有其爱好，兴趣培养是个主动的过程，不能强制要求幼儿全盘接受，否则容易造成幼儿的排斥心里。而游戏互动一般都是老师占主导，发号施令，幼儿没有主动权和组织权，整个活动比较被动，不利于师幼的互动。

第三，活动中教师对幼儿的犯错行为的态度。幼儿正是一个对任何事充满好奇心、好动的年龄，而且心里很敏感。在游戏中容易犯错，而教师如果不能考虑幼儿的心理，在幼儿活动管理中对其大吼大叫甚至体罚，容易使幼儿丧失活动的乐趣，甚至对老师产生害怕、厌烦心理，不利于孩子的成长。还有一些幼儿会和老是对着干，适得其反。幼儿园活动的管理对老师来说是一个挑战，如果处理不当会对幼儿造成不利影响，也不利于师幼互动。

第四，幼儿园生活活动模式的“军事化”。幼儿园为了便于管理，活动形式枯燥单一，不能吸引幼儿的兴趣。而在幼儿的生活管理方面更是成了军事化行动，吃饭、睡觉甚至去厕所都有固定时间，幼儿没有自己的主动权，被动成了老师的“应声虫”，特别是寄宿学校本来就不好管理，幼儿容易在睡觉时间打闹，吃饭的时候挑食，或者吃饭的速度不一样，而老师如果强制幼儿行动更容易造成反作用。

第五，幼儿园教师对幼儿的心理关注度不高。幼儿园管理不仅是强制性的行为管理，更要注重幼儿的心理。也许淘气、好动、爱捣乱的幼儿只是为了引起别人的关注，而如果教师没能观察到幼儿的心理而对其喝斥，不仅不利于师幼互动，幼儿心理造成的伤害也是很大的。而在教育活动中，幼儿知识面有限，容易问一些奇怪而无法回答的问题，而很多教师嫌烦对其敷衍了事甚至喝斥，严重打击幼儿的求学热情。

所以，师幼互动不仅是简单的教师管理，而教师管理更不只是简单的强制管理，教师是幼儿成长前进道路的指明灯，在规范幼儿的行为习惯的同时，还要关注每个幼儿的心理，因材施教，对其关爱，才能更有效的进行师幼互动。

2、师幼互动问题分析。教师因素：有的教师教学观念落后，不能与时俱进，以老旧的棍棒方式教育甚至体罚幼儿情况时有发生；教师对幼儿的心理关注不大，甚至为了管理统一强制管理，更容易造成反作用；幼儿园教师学历要求不高，文化水平低，没有很好的教育理念。

幼儿因素：因为幼儿的生活环境的不同，造成不同的行为习惯、性格，而其外貌、家庭背景等各方面因素也是教师对其态度的影响因素，师幼互动中幼儿因为性格差异对幼儿园活动也有不同的反映，也是师幼互动的主要影响因素。

社会因素：班级规模大，幼儿多，不利于教师的管理互动；幼儿园管理模式不健全；幼儿园教师分配的不合理性等。

3、解决师幼互动问题的对策。

第一，提高教师教学理念，树立正确儿童观。在幼儿园活动中，师幼互动是一个平等的过程，老师要尊重幼儿的自尊，平等的对待幼儿，不能因为年纪小而忽略他们的感受，规范矫正幼儿的言行不是强制就能解决的，要抓住每一个教育契机，在互动中吸引幼儿兴趣，教育浑然天成，幼儿也自然接受。同时把他们当作孩子，耐心开导，引领幼儿的兴趣爱好，关注幼儿的心理活动。老师要蹲下身姿同等面对孩子，聆听他们的心声，作为他们的知心朋友，孩子就更容易接受老师的教导。

第二，给幼儿创造良好的成长环境。幼儿的成长环境不仅是学校生活，更是家庭的生活。幼儿园管理制度的完善需要引起政府的关注，幼儿园的管理不是死板的管理，而应更具人性化，班级人数不能过多，班级人数直接决定老师能否更全面的了解每个幼儿，是否能顾及每个幼儿的各种情况。同时要因材施教，幼儿的差异性导致对其教育方式要有所不同，对于内向的幼儿要更加关注。

家庭方面，家长要树立很好的榜样，孩子的言行受到家长很大的影响，在一个爱吸烟的家庭孩子更容易沾染烟瘾，这个道理是很容易说通的，所以，家长要注意自己的言行举止，给孩子创建一个积极乐观的成长环境。

三、总结

幼儿园活动中的师幼互动是一个双向过程，目的都是为了孩子的健康成长，在师幼互动中，老师要善于聆听孩子的心声，用欣赏的眼光看待孩子。老师可以引导孩子的成长方向，而孩子的想象力和单纯的心也是老师的礼物。只有真正和孩子玩在一起才能体会其中的快乐。

参考文献

[1] 许倩倩. 师幼互动中的教师情绪研究[D].南京师范大学，2013.

[2] 左瑞勇，柳卫东. 幼儿园师幼互动现状与对策分析[J]. 重庆师范大学学报（哲学社会科学版），2005，04：117-122.

[3] 南钢，郭文霞. 论师幼互动[J]. 基础教育，2012，05：19-24.

[4] 范海霞，卢清. 基于师幼平等视角下的师幼互动[J]. 幼儿教育，2010，23：34.

幼儿园中有效的师幼互动策略 篇9

关键词：心理距离； 师幼互动； 策略； 尊重幼儿； 寻找沟通点； 挖掘闪光点

中图分类号：G613.4 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2014）08-106-001

陈鹤琴先生在创立“活教育”理论时，提出“教师要活”。所谓“活”，就是指教师在师幼互动中要具备活的教育思想﹑活的教学手段﹑寻找活的教材，培养活幼儿。我们在师幼互动过程中，重视的大多是常规﹑形式﹑结果，“活教师”的内涵没有得到真正的体现。那么教师应如何用更好的“活”來有效地促进师幼互动呢？

一﹑寻找沟通点

教师要以“平视”的眼光看待幼儿，把幼儿作为一个独立的人来看。这种“平视”的眼光也就是要真正地走进孩子的心灵世界，从孩子的视角去看待他们眼中的世界。如果能达到这种“视界融合”，寻找到通向他们心灵世界的通道，才能建立彼此的信任，找到引导他们的适宜的方法。在强调素质教育的今天，我们幼教工作者应该把孩子真正提到“他们是一个人”的基点上来，多去关注一下孩子们在师幼互动中的体验，多关注一下孩子们那些让人感到不可思议的表现，并去考察一下他们行为的理由。当然这一切都是以尊重幼儿﹑信任幼儿为前提的。幼儿是发展中的人。他们有权利从成人那里得到帮助，这种帮助不仅是要将他们“领入”成人世界，使之成熟起来，更重要的是，在这一过程中让他们体验到人们之间的友爱﹑关心﹑合作﹑对话﹑沟通﹑理解。

二﹑把握兴趣点

教师要参与到幼儿的“工作”当中去，帮助﹑引导幼儿发现﹑解决问题。即抓住兴趣，挖掘有价值的教育内容，与幼儿共同合作学习。教师应追随幼儿，依据自己对幼儿的细致观察，从他们的反应中敏感地捕捉其中蕴含的学习价值，给予及时适当的引导。《纲要》中也提出教师要善于发现幼儿感兴趣的事物﹑游戏和偶发事件中所蕴含的教育价值，把握时机，积极引导。师幼只有在共同参与探索，共同提出设想，共同寻找材料，共同寻求答案的互动中，才能迸发出智慧火花，促进情感的交流。在这互动过程中，教师对幼儿是一种滋润式的哺育，而不是倾泻式的灌入。

三﹑探究深入点

即用适时机会，把幼儿的兴趣点推向更高的层次。幼儿对事物的认识比较有限，探索较多停在表面上，而且探索行为随时都可以发生，如鞋为什么会唱歌？为什么打电话可听到对方的声音？幼儿各种各样的好奇心都是基于他们对事物认识的兴趣，即使有很多问题在教师看来都很简单甚至是荒诞离奇的，教师也应允许幼儿按照自己的想法大胆尝试，使他们在探索的过程中获得直接的体验，这时教师就要对幼儿点拨﹑捕捉教育的最佳时机。如当幼儿对动物的探索停在外形上时，教师就要寻找“放大镜”，把孩子的兴趣点引导到动物内部奥秘的问题上。

当然，在师幼互动探索的过程中，教师还应注意把握一个度。古人云：不愤不启，不悱不发。就是教师要在孩子动了脑筋而问题不得解决时再行启发，学生才会善于类推，由此知比。陈鹤琴先生指出：幼儿世界，是幼儿自己去探索去发现的。他自己所求来的知识，才是真知识，他自己所发现的世界，才是真世界。这也意味着幼儿投入活动的时候，教师要提供一个充分的“活”的空间，给予幼儿自我发现的机会。

四﹑挖掘闪光点

罗丹说过，对于我们的眼睛，不是缺少美而是缺少发现。陶行知先生说的好：“处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人。”如有位老师看到有个孩子画大树，画面乱糟糟的，树东倒西歪，颜色也居然用了灰色，看不下去了，指着画大声吼：“哪有你这样画树的？”这个孩子很委屈，红着眼圈，支支吾吾地说：“老师，我画的是刮台风时的大树……这些细线是大雨，还有……很多沙土，所以大树变得灰蒙蒙的，看不清楚了……”所以，我们要用欣赏的眼光客观地看待孩子的行为。《纲要》提出：尊重幼儿在发展水平﹑能力﹑经验﹑学习方式等方面的个体差异，因人施教，努力使每个幼儿都能获得满足。每一个幼儿都有被认可的欲望，当他千辛万苦完成自己的活动后，如果教师对孩子的活动及其成果表现出惊奇﹑兴趣﹑欣赏，甚至由衷的喜悦，那么就能接住幼儿抛过来的球，以某种方式还给他们，使他们有继续发展的动力。让幼儿在身心感到愉悦的同时，也有助于形成幼儿良好的自我意识，进而使他们富有创造的勇气和热情。陈鹤琴先生在“活教育”理论中也对教师提出“积极的暗示胜于消极的命令，或语言﹑或文字﹑或图画﹑或动作皆可以暗示”。作为工作在第一线的幼儿教师，更应努力消化这一点，并付诸实践。

提高教学活动中的师幼互动的有效性 篇10

师幼互动作为一个师幼双方双向建构的过程, 不仅对幼儿的成长和发展具有积极的作用, 同时教师也可以从中积累经验, 并获取专业成长的养分, 在不断地反思中提高自己的专业水平。作为教师要为与幼儿之间的互动提供良好的班级环境, 这些互动不仅是互惠的 (如, 教师行为影响着幼儿的行为, 反之也是一样的) , 而且对师幼间关系的建立和发展也有一定的影响 (Sameroff&Mac Kenzie, 2003) 。[1]

尽管学龄前儿童与教师的互动经验很重要, 但是国内外在幼儿园以及小学开展的有关课堂互动质量以及相关的研究却很少。通过对国内外有关师幼互动的研究文献搜索整理后发现, 在幼儿园的师幼互动研究中主要集中在以下两个大的方面:一是有关师幼互动的理论层面上的研究, 其中包括: (1) 有关互动、师生 (幼) 互动的概念界定; (2) 有关师生课堂互动行为本质的研究; (3) 有关师幼互动的类型和内容划分的研究。二是有关师幼互动实践方面的研究, 其中包括: (1) 有关师幼互动对幼儿身心发展的影响研究; (2) 关于师幼互动的影响因素与指导策略研究; (3) 我国有关某一活动中师幼互动的分析。

综上, 从目前我国师幼互动的研究现状来看, 大多数研究集中于师幼的理论研究、师幼互动的结构、机制、类型以及特定活动情境下的师幼互动分析, 对于师幼互动的研究, 经验描述得多, 实证性的资料较少, 很少涉及多角度全面的分析。因此, 本研究将采用CLASS课堂互动评估系统 (Classroom Assessment Scoring System) 从情感支持、班级管理、教育支持三个维度来对当前幼儿园半日活动中的师幼互动现状进行观察分析, 从而为教师与幼儿更有效、更高质量的互动提出建议。

2. 研究方法

2.1 样本分析

本研究采用随机抽样的方法, 样本教师的选取主要是示范园14所、一级园15所、二级园12所, 每所幼儿园随机抽取4名中班教师, 最终样本量确定为161名中班教师。所有样本教师均为女性, 平均年龄约为35岁, 平均教龄为13年。教师的教龄、学历、职称、所在园所级别等信息如表1所示。

2.2 研究工具及运用

本研究采用《CLASS课堂互动评估系统》为研究工具[该工具基于美国国家儿童健康和人类发展研究院 (NICHD) 与国家早期发展和学习中心 (NCEDL) 对3000多个从学前到五年级的班级课堂评估的运用和验证, 不仅在美国也在本土文化以外的情境中应用的信效度和预测性都得到了可靠的验证], 采用非参与性观察对幼儿园半日活动中教师在教学活动、区角活动、运动活动、生活活动时的互动行为进行观察记录、计分。CLASS评估系统主要包括三个大的维度:情感支持、班级管理、教育支持, 其中三个大的维度下面又划分为10个小的维度, 具体如下图所示:

本研究的观察从早晨8:30分进入幼儿园开始直到上午11:30结束, 每20分钟为一个片段, 确保每位教师4个片段, 并进行相应的记录, 在20分钟的详细观察和记录的最后, 观察者根据自己在整个观察过程中记录下来的备忘录以及各个维度的描述性定义为CLASS的每一等级得出分数。

由于本研究样本量较大, 共有12位观察者参与, 每位观察者经过多轮培训、预观察, 最后截止到161位教师的互动观察评分结束, 其两两之间的一致性维持在kappa.>.60。

3. 结果与分析

3.1 161名教师在幼儿园半日活动情境下师幼互动的整体水平

研究结果表明, 161名教师在“情感支持”这一维度上的平均得分为5.2分, 整体处于中等偏高水平。在“班级管理”这一维度上的平均得分为4.62分, 整体表现为中等水平。在“教育支持”这一维度上的平均得分为3.9分, 整体表现为中等偏低的水平。聚焦到10个小维度上, 161名教师在“积极氛围”这一维度上的平均得分最高, 得分为5.39分, 是所有维度中平均得分最高的, 处于中等偏高水平。而在“认知发展”这一维度上, 教师的平均得分最低 (除“消极氛围, 因“消极氛围”为反向计分) , 为3.63分, 整体处于中等偏低的水平。

注:每个维度包括1-7分

3.2 教师在CLASS课堂互动评估系统中10个维度之间得分的相关性

本研究中161名教师在10维度上的得分均存在相关。教师的“反馈质量”与“语言示范”之间的相关系数为0.84, 相关系数最高, 表现为极强相关。其次是, “教师敏感性”与“反馈质量”之间的相关系数为0.822, 也表现为极强相关。再次, “认知发展”与“反馈质量”之间的相关系数为0.812, 也表现为极强相关。“产出性”与“教育学习安排”之间的相关系数为0.804, 也表现为极强相关。

**P<0.01;*P<.05

3.3 不同的活动类型和组织形式中师幼互动的整体情况

在本研究中将活动类型概括为:教学活动、运动、区角活动以及生活活动 (研究者认为游戏是融入幼儿一日活动的各个环节中的, 不宜与其他各类活动生硬地分开) 。同时, 将师幼互动的组织形式分为:集体活动、小组活动和个人时间。

结果表明, 师幼互动的部分维度在不同类型的活动中存在显著的差异, 主要表现在“尊重幼儿观点”、“产出性”、“教育学习安排”、“认知发展”、“反馈质量”、“语言示范”六个维度上。在教学活动中, 教师在这六个维度的平均得分最高, 其次是区角活动, 再次是运动, 生活活动的平均分最低。在这六个维度上, 生活活动中教师的互动水平明显低于其它活动情境, 运动中教师的互动水平明显低于教学活动和区角活动 (P<.01) 。

在不同组织形式活动的互动中, 教师在师幼互动的“产出性”、“认知发展”、“反馈质量”、“语言示范”等维度存在显著差异。在“产出性”的维度中, 小组活动的形式中教师与幼儿的互动水平明显低于在集体和个人之间这两种形式的活动中的水平。在“认知发展”、“反馈质量”和“语言示范”这三个维度中, 小组的活动形式中教师与幼儿互动的水平明显低于在集体和个人之间这两种形式的活动中的水平 (P<.01) 。

由此可见, 不同类型的活动中师幼互动有不同的特点, 不同组织形式活动中的师幼互动也存在一定的差异。

4. 讨论

4.1 幼儿园半日活动情境下师幼互动的表现性特征

从CLASS整体10个小维度的得分描述看来, 161名教师的师幼互动总体处于中等水平, 其中, 在“情感支持”这一大维度上教师整体水平中等偏高。根据对观察单的文字记录进行分析, 发现多数教师在积极氛围上基本上都能做到“教师和/或幼儿有时表露出积极的情感”, 在消极氛围上, 也很少表露出对幼儿严重的否定或惩罚, 但在教师敏感性的维度上, 多数教师的得分明显较低, 一方面与教师自身的教学水平和经验有关, 另一方面与班级环境有关, 如:Clawson, M.A. (1997) 研究发现班级容量也是影响师幼互动的一个因素, 当班容量较大时, 教师经常组织一些集体活动或小组活动, 这就会在很大程度上影响师幼互动发生的频率。[2]因此, 可能由于班级的幼儿较多, 教师在集体教学中无法顾忌到每一个幼儿的需要, 而导致教师无法关注到那些需要特别支持、帮助和关注的幼儿。在尊重幼儿观点方面, 多数教师还是做到鼓励幼儿进行表达, 特别是在集体教学中教师都会鼓励幼儿“请你来说一说, 你是怎么想的”, 或在区角活动中鼓励幼儿“选择自己喜欢的游戏”等。可见, 多数教师基本都能与幼儿保持相对积极的师幼关系, 对幼儿有基本的尊重, 教师基本具有支持班级中积极社会性和情感氛围的能力。

在“班级管理”这一大维度上, 教师整体在“行为管理”上的水平较高, 主要表现在教师能够提供清晰的行为期望、能使用有效的方法来防止和修正幼儿的行为;而在“教育学习安排”上水平则相对较低, 主要表现在如何最大程度地利用幼儿的兴趣, 让幼儿最大程度地参与和让幼儿从课程和活动中获得最多的学习能力上的匮乏。与“班级管理”这一维度相比, 在“教育支持”这一大维度上教师的整体水平最低, 其中“认知发展”上的平均得分最低, 其次是“反馈质量”。根据统计结果显示, 教师在这一维度上的得分离散程度较大, 这表明在“教育支持”方面的师幼互动中教师的水平差异较大。同时, 也说明教师在“教育支持”上的互动能力最能体现其师幼互动的水平。研究者认为, 这一大维度上包含有丰富的评估内容, 各个内容对于教师来说都极具挑战性, 大多都属于比较隐性的能力, 很难通过学习或者培训来提高, 而是需要积累丰富的工作经验, 细致、深入地观察幼儿, 同时不断地反思和总结, 以提高自身的教学机智和敏感性, 动态地把握幼儿的发展, 从而增加师幼间互动的机会。

4.2 师幼互动各维度能力的相关性、交融性

聚焦在师幼互动的具体方面, 10个维度上均存在着强相关, 从中可见教师的师幼互动能力存在着一定的相关性、交融性。如“反馈质量”和“语言示范”之间存在着极强相关, 是由于二者均属于“教育支持”这一维度下, 教师在与幼儿的互动中, 对幼儿进行的反馈, 多数需要以语言为中介, 教师的语言技巧在对幼儿的反馈中尤为重要, 语言示范正是评估教师在与幼儿进行语言交流方面的指标, 因此二者之间的密切关系足以体现;再如“教师敏感性”和“反馈质量”之间的极强相关, 正体现了教师在互动中的敏感性直接关系到与幼儿互动的机会和反馈的回路, 当教师的敏感性不强时, 就很少会抓住互动时机, 同时和幼儿之间启发性的对话也不多;而“认知发展”和“反馈质量”之间的极强相关是由于“认知发展”主要是评估教师怎么使用教育讨论或活动, 促进幼儿高级思考技能的发展, 而非关注机械教育, 而教师对幼儿的反馈中常常会体现教师的语言机智, 即教师是否在把握幼儿最近发展区的情况下对幼儿进行启发式的回应, 以促进幼儿更进一步的思考, 反馈质量较好, 则促进幼儿认知发展的几率越大。“产出性”与“教育学习安排”之间也表现为极强相关。在“产出性”方面, 在前面的研究结果中显示, 多数教师也是能够保证幼儿学习时间最大化, 即教师为幼儿的绝大多数的时间安排了活动, 可见教师对于教学的安排是否充足与其对幼儿提供的学习时间有密切的相关, 教师在活动前准备充足, 则在活动中更能有较多的机会指导、启发幼儿。

4.3 影响师幼互动质量的多样性因素

本研究的统计结果显示, 教龄在15年以上的教师师幼互动水平明显低于5~15年教龄的教师, 而5~15年的教师水平最高。这说明教师的师幼互动水平并不是随着教龄的增长而进步的, 反而存在一定的阶段性。在职称方面, 根据统计结果显示, 教师的职称不同在“班级管理”方面的师幼互动行为差异比较明显, 教师的职称越高, 其在“班级管理”方面的师幼互动能力越强, 职称的高低在一定程度上显示了教师工作能力的高低。职称高的教师积累了更多的实践性知识和经验, 教育的敏感性和应变能力也较高, 就更容易抓住师幼互动的机会, 有效地进行互动。在学历方面, 本科及以上学历的教师在师幼互动的“尊重幼儿观点”和“教育学习安排方面”的互动能力明显高于专科或本科在读的教师。学历较高的教师, 在自身的专业学习中有机会接触到更多的学科知识, 积累更多的本体性知识和条件性知识, 这就为教学工作奠定了良好的基础, 因此, 研究者认为影响师幼互动质量的可能性因素是多元的, 既包括了如上所述的教师主观方面的因素 (专业素养、知识背景、教育观念与期望、性格特点等) , 也可能包括幼儿自身的因素 (性别、气质类型、性格等) 以及客观环境 (园所文化、师幼比、家长与社会期望等) 。

5. 结论

5.1 161名教师师幼互动的能力在“情感支持 (ES) ”方面整体处于中等偏高的水平, 在“班级管理 (CO) ”方面整体处于中等水平, 在“教育支持 (IS) ”方面整体处于中等偏低水平, 调查对象之间水平差异比较大。

5.2 161名教师的师幼互动能力在“情感支持 (ES) ”、“班级管理 (CO) ”、“教育支持 (IS) ”三方面都存在强相关。

5.3 幼儿园不同类型的活动及不同组织形式的活动中的师幼互动具有不同的特点。