师幼互动的几点体会

师幼互动的几点体会（推荐7篇）

师幼互动的几点体会 篇1

导读：教师与儿童之间积极的情感关系会促进儿童的自律以及人际关系能力的发展：教师对儿童的热情、敏感及有回应的互动有助于儿童形成一种安全和积极的自我感。师生间的情感交流以及由此产生的心理氛围是促进师生积极互动的必要条件，在积极的情感氛围内，无论是教师还是幼儿都更容易产生被支持感，互动动机更强，效果也更好。

师幼互动作为幼儿园教育的基本表现形态，存在于幼儿一日生活之中，表现在幼儿园教育的各个领域，并对幼儿发展产生难以估量的重要影响。

《纲要》中对师幼互动方面提出了明确的要求“要创设一个能使幼儿感受到接纳、关爱和支持的良好环境”“以关怀、接纳、尊重的态度与幼儿交往。耐心倾听，努力理解幼儿的想法与感受，支持、鼓励他们大胆探索与表达”“关注幼儿在活动中的反应，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式互动”但在现实中，无论是在发起环节还是在整个互动过程中，幼儿主体作用的远远没有得到足够的重视和落实。怎样改变这现状呢？下面谈谈这两年我园实施《纲要》精神过程中获得的关于建构积极、有效的师幼互动的几点体会。

一、转变教师角色意识、适当调整教育行为

《纲要。》中提到的“创造一个自由、宽松的语言交往环境，支持、鼓励、吸引幼儿与教师、同伴或其他人交谈„„”“„„为每个幼儿提供表现自己长处和获得成功的机会，增强其自尊心和自信心”都充分显示了对安全、愉快、宽松的外部氛围的重视。要形成这种氛围，教师角色定位是核心问题。教师必须按照求，将自己定位为良好师幼互动环境的创造者，交往机会的提供者，积极师幼互动的组织者和幼儿发展的支持者、帮助者、指导者和促进者。

教师的角色定位直接影响积极师幼互动的建构。在活动中，经常会出现幼儿的反应与教师预设的情形不一致的情况，这时施教者常会感到困惑：是尊重孩子的权利，顺应孩子的需要，及时调整，构建师幼互动活动？还是强行把他们拉回预定的轨道？我们认为，教师应该在活动中真正关注幼儿，敏感地察觉他们的需要和反应，捕捉他们在活动中发出的有价值的信息，及时调整教育行为。如果及时能够很好地把握机会和幼儿积极互动，那么活动不仅能满足幼儿的兴趣和需要，同时也能提高教师根据实际情况及时调整的水平和能力。

所以说，活动中出现问题并不可怕，关键是怎样来解决。教师要把握时机，延迟介入活动，引导幼儿讨论，尝试自己解决问题，通过师幼的共同努力，“形成合作探究式的师幼关系”达到师幼活动协同。理特点，创造条件让幼儿在音乐活动中品味成功的喜悦，满足他们的愿望，从而激发他们创造性的表现美。

二、尊重幼儿，以对话方式建立民主、平等的师幼关系。

教师要尊重幼儿，信任、热爱幼儿，在和幼儿平等对话与交流中以智慧、情感启迪幼儿。

对话是师生相互平等，相互尊重，相互关爱的心灵沟通，是师生共同寻求真理，相互帮助，相互促进的过程。如：中班歌表演《走路》在活动过程中，让幼儿按意愿

选择歌词中的角色，随音乐模仿表演。表演两遍后，就有幼儿提出不想扮演歌词中的角色，“老师，我不想演歌里唱得小动物了！”我就耐心地询问他们：“好呀！那你想演什么呀？”“我想演小鱼！”“我想演大狮子！”„„“那它们都是怎么走路呀？”教师和幼儿通过对话讨论这些动物是怎么走路的，然后给幼儿一个小难题：“你们说的都很好，可是老师没准备这些动物的头饰，怎么和大家一起表演呢？”幼儿讨论交流讨论后说可以自己画。这样在自由宽松的氛围中，我鼓励他们边画边交流，为他们在众人面前表演做准备，动脑又动手，即激活了思路，又触发了创新活动，让幼儿愉快创编出歌词。

三、重视教师和幼儿之间积极、充分的情感交流

教师与儿童之间积极的情感关系会促进儿童的自律以及人际关系能力的发展：教师对儿童的热情、敏感及有回应的互动有助于儿童形成一种安全和积极的自我感。师生间的情感交流以及由此产生的心理氛围是促进师生积极互动的必要条件，在积极的情感氛围内，无论是教师还是幼儿都更容易产生被支持感，互动动机更强，效果也更好。

和幼儿的有效互动需要和幼儿有心灵上的共鸣，需要教师的言语，行为被幼儿真正地理解、接受、呼应甚至欣赏。

四、师幼互动中教师深入、有效的参与，能收到很好的效果

只有真正和孩子们玩在一起，才能体验到从未有过的发自内心的快乐，而这种积极、愉快的情绪又进一步激发儿童积极的情绪，从而更有效、积极的互动。在区域活动中，教师应留意观察每个幼儿个兴趣、操作情况、自主性及交往能力，选择恰当的机会参与幼儿的活动，与幼儿共同探索、发现、解决问题，做幼儿的支持者和引导者

在小班的儿童医院中，毛艺龄和刘烨在玩游戏，他们的任务是给全班的小朋友注射预防感冒的疫苗，在全班幼儿差不多都被注射过后，毛艺龄把目光转向了教师，对王老师说：“王老师，请你来医院注射疫苗！”虽然王老师正忙着与一幼儿讨论画的颜色，但还是微笑的注视着她：“什么疫苗呀？”“就是注射过了冬天天冷也不感冒的疫苗！”“真的吗？我可是最不喜欢感冒的啦！我要注射！”王老师说着把手伸给艺龄，问：“疼不疼呀？我很怕疼！”“不疼，一会儿就好！”说着就开始忙活起来。在这个游戏案例中，教师与幼儿真正融入到游戏中，共同参与游戏，体验着游戏中具有的天然乐趣，不带有教育幼儿的目的，遵守游戏的规则，分担游戏角色，共享游戏中的快乐，做到平等的自然融洽的互动。

五、让教师成为促进师幼互动的支点

在与幼儿的交往中，教师的一举手一投足都会对幼儿产生至关重要的影响。那么教师应如何有效的促进师幼互动呢？

1、尊重理解幼儿，寻找沟通点，把握兴趣点

每个幼儿都是一本书，一本需要成人不断用心去理解的书。我们只有寻找到通向他们心灵世界的通道，才能建立彼此的信任，抓住其兴趣，挖掘有价值的教育内容，与幼儿共同合作学习，《纲要》中也提出教师要善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏和偶发事件中所隐含的教育价值，把握时机，积极引导，师幼只有在共同参与与探索，共同提出设想，共同寻找材料，共同寻求答案的互动中，才能迸发出智慧火花，促进情感的交流，在这互动过程中，教师对幼儿是一种滋润式的哺育而不再是倾泻式的灌入。

2、挖掘闪光点，接过孩子抛过来的球

用欣赏的眼光客观地看待孩子的行为，每个幼儿都有被认可的欲望，当他千辛万苦完成自己的活动后，如果老师对孩子的活动及其成果表现出惊奇、兴趣、欣赏，甚至由衷的喜悦，那么就扔接住幼儿抛过来的球，以某种方式还给他们，使他们有继续发展的动力，让幼儿在身心感到愉悦的同时，也有助于形成幼儿良好的自我意识，进而使他们富有创造的勇气和热情。

3、理解幼儿想像，产生师生共鸣现象

在探索活动中，师幼双方往往处于积极的互动状态，有时教师的语言、提供的材料能给幼儿以启发，有时幼儿的观察、想像又让教师增长见识，大开眼界。

师幼互动的几点体会 篇2

案例一:在《多彩的广告》活动中, 幼儿创编完广告后, 教师请幼儿评价。师:“小朋友, 谁的广告好?好在哪里?”幼:“我觉得辉辉的好, 他的广告很简短。”幼:“玲玲的广告色彩用得好。”……师:“还有谁想说一下?”

分析与对策:在这一活动环节中, 教师虽发起了互动, 但没有回应幼儿。评价的幼儿不知自己的回答是否妥当, 被评价的幼儿也不知道自己的广告是否合适。久而久之, 他们便会对活动产生倦怠。

教师发起互动一定要根据幼儿的表现给予回应, 如在本案例中教师可这样回应:“哦!是的, ××的广告语比较简短, 而且还把活动区的优点介绍出来了, 能够吸引小朋友们去玩。”从而对参与评价的幼儿和被评价的幼儿都给予了回应, 保护了幼儿的积极性, 幼儿在今后的活动中会更加主动地和教师互动。

案例二:在《多彩的广告》活动中, 教师请幼儿观看酷儿饮料的广告后, 问:“听完广告你知道了什么?”幼儿把酷儿饮料的广告语说了出来, 教师直接说:“这是产品的特点、用途。”

分析与对策:在本互动中, 教师直接把广告语具备的基本元素告诉了幼儿, 这实际上是教师以高控制的回应方式剥夺了幼儿的探究机会。幼儿未经任何探究和思考就获得答案, 是难以真正掌握和理解的。

教师不妨追问一句:“你刚才说的这些是介绍酷儿饮料的什么?”让幼儿自己去发现广告的特点。也许幼儿不能马上说出来, 但在这个过程中幼儿要结合自己的已有经验对广告语进行分析, 这就调动了幼儿的思维, 促使幼儿去探究和验证。如果幼儿回答正确, 教师又及时予以鼓励, 那么幼儿将会产生自己解决问题的成功感, 从而使幼儿乐意在今后的活动中探究问题。所以, 教师发起互动时不要急于给幼儿答案, 而要多给幼儿提供思考的机会。

案例三:在《我为家乡产品设计广告》活动开始时, 师:“你知道家乡有哪些名牌产品?”幼:“我知道××……”师:“你是怎么知道的?”幼:“从电视上、公交车上……”师:“谁还知道家乡有哪些名牌产品?”

分析与对策:在本环节中虽有师幼互动, 但互动的深度不够。这个活动的目标是让幼儿依据已有经验设计广告宣传画。为此, 教师首先应该让幼儿结合生活经验对广告宣传画的特点有所了解, 然后在此基础上进行设计。活动一开始, 教师为了实现这个目标发起了互动, 并且回应了幼儿的话题。但是互动却没有达到最终目的, 教学的价值还没有实现。

教师可适时地追问一句:“为什么看了广告宣传的产品, 你就会记住它呢?”幼儿就有可能在问题的引导下找出广告画的某些特点, 为下一环节幼儿设计广告打下基础。所以, 在与幼儿互动时教师一定要因势利导, 引发幼儿进一步思考, 以实现教学目标。

案例四:在活动《电从哪里来》中, 教师出示水力发电站图片后, 师:“这是哪儿?”幼:“水力发电站。”师:“水力发电站怎样发电?”幼:“不知道。”

分析与对策:在本互动环节中, 教师提出的问题“水力发电站怎样发电”难度比较大, 对于大班幼儿而言, 依靠他们原有的经验很难做出回答。为此, 教师在提问题时要尽量从幼儿现有的发展水平考虑, 找准幼儿的最近发展区。唯有如此, 幼儿才能跳一跳摘到“果子”。

师幼互动中教师回应策略探析 篇3

师幼互动中教师回应策略探析――以大班健康领域活动“国王生病了”为例

谢秀莲 田茵

（西北师范大学教育学院，甘肃兰州730070）

[摘要] 回应行为指师幼互动情境中，幼儿（一个、几个或全体）对教师施动之后，教师做出的应答或反应；或是以教师作为施动者，幼儿受动之后，教师做出的应答或反应。健康领域活动中教师的回应，注重引导幼儿掌握正确的健康知识、养成良好的行为习惯，因此其有效的展现关系到健康教育活动的质量。本文以大班健康领域活动“国王生病了”为例，对活动过程进行整理、归类，得出8种教师回应行为类型及其比例，在此基础上试图发现教学活动中教师回应行为所存在的问题并提出相应策略。

[关键词] 回应行为；健康教育活动；策略探析

[中图分类号]G619.29

[文献标识码] A

[文章编号] 1005-4634 06-0106-04

《幼儿园教育指导纲要（试行）》要求教师“关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师生互动”Ⅲ。回应作为师幼互动的一个环节，由教师的提问开启，以幼儿的回答为中介，以教师对幼儿回答的处理为终结。幼儿园健康教育的基本途径不外乎日常健康教育和健康教学活动，但不论是日常生活每一环节对幼儿所实施的健康行为、生活习惯的养成，还是教师以多种形式有目的、有计划地将健康常识、健康行为技能等传递给幼儿的过程，均需教师扮演好支持者、合作者和引导者的角色，而这种支持和引导很大程度上体现在教师的回应行为中，因此在幼儿健康教育活动中，回应行为显得尤为重要。

本文选择大班的健康活动“国王生病了”，以杨英蓉所编同名绘本为依托，讲述了国王如何通过适当运动和良好的运动习惯促进身体健康的故事，旨在帮助幼儿了解生活中常见的一些运动项目，知道适量的运动有益于身体健康，从而激发幼儿乐于参加运动的情感，并建立自我保护意识。在对教师的回应行为进行归类分析时，教师可能只使用一种回应类型，也可能使用多种回应类型，但在记录过程中只要任何一类回应行为出现都计为一次。

1 教师回应行为类型及比例

通过对活动导入、操作、讨论、总结等环节的录像记录整理，在对教师的88次回应行为进行梳理基础上，总结并归类出8种主要的回应行为类型，见表1。

1）简单肯定：教师用“嗯”、“好”等简短词语表示对幼儿回应的认同和肯定。

2）简单重复：教师只是通过重复幼儿的回答来表示对其答案的肯定。

3）称赞：当幼儿表现较出色时，教师用“观察得真仔细”、“回答得不错”等具体评价对幼儿的行为进行口头表扬。如（T:教师，C：幼儿，下同）：

T：他除了吃得多，还有什么原因会生病呢？

C：他吃多了而且不运动。

T：小朋友们分析的真好，真像一个一个的小医生。

4）质疑反问：教师对幼儿的回答表示怀疑，以“是吗”、“真的吗”等语言反问幼儿。如下面例子中连用两次。

T：名医给国王居然开了一份运动计划表，是什么意思啊？

C：让他每天都运动。

T：是让他每天都做运动吗？

C：这样他的病就会好，然后慢慢少吃东西。

T：大家再想想，你们觉得这张运动计划表是什么意思呢？

C：让国王星期一千什么，星期二干什么。

T：就是督促他来做这些运动，是吗？

5）引发思考：教师围绕幼儿的回答进一步缩小范围、解释说明以及继续提问，具体涵盖聚焦问题、引申深化和追问。以聚焦问题为例，教师就医生所安排的内容具体好在哪里询问幼儿，此后针对“好在骑马”的回答进行缩小范围至“除了内容外，还好在哪里”，以期引发幼儿的深度思考。

6）无评价：指活动过程中，教师未对幼儿的回答作出回应或转而提问其他幼儿。例如教师问及一幼儿，“医生给国王安排的运动计划表是什么意思呢？”此幼儿给出回应后，教师未对此幼儿回应作出直接回应，而是转问其他幼儿，“是这样吗”？

7）重问：教师重新提出原来的问题，这种情景往往出现在幼儿不会回答或回答出错时。如：

T：国王按照名医的处方、方法、注意事项继续锻炼，现在想想国王的身体就好了吗？

C：好了。

T：好了吗？

8）重组：教师对幼儿的回答进行整理和修饰，但不改变幼儿的本意。譬如在对名医提出的运动注意事项提问幼儿时，幼儿回答为“不让别人去做，而要自己去做”，教师此时进行归纳为“首先一定要自己做运动”。

按照教师回应行为的作用，可将表1中的8类回应行为归纳为三种类型，即简单评价、反向评价和激发思维。(教育论文 )简单评价即当幼儿的回答与教师的预设答案相符时，教师以简单肯定、简单重复、称赞、重组和无评价相回应，其恰当使用会使幼儿获得积极的情绪体验，如适量的称赞和重组可激发幼儿的兴趣。然而像简单肯定和简单重复的不均衡运用也会适得其反，例如本案例中高达23.9%的简单重复回应并非会起原有的作用，反而只是停留于泛泛评价的层面，起不到深入引导的效用。再如比例位于第三的无评价，其过多使用会错失对幼儿回答的深入引导和错误回答的正确解释的机会；当幼儿的回答与教师预期的答案不一致，或者教师怀疑幼儿是瞎猜时，教师会选择反向评价策略，具体采取质疑反问的形式，目的在于让幼儿知道自己的回答是错误的，而在组织和实施健康教育活动中，质疑反问回应具有启发幼儿重新思考所作出的回答、引起进一步思考和整理的明显优势，然而却只占不到1%;激发思维策略指教师通过一系列手段引发幼儿的思考，以引导幼儿通过自己的努力获得正确答案，其中包括重问和引发思考两种回应行为，表1清晰反映出引发思考回应行为所占比例将近30%，说明教师已从“注重启发思考幼儿”的观念转化到了行为上，但仅占1.1%的重问却反映了教师未真正做到对幼儿不会回答或回答错误情况的及时引导和纠正。

2教师回应行为存在的问题与成因

2.1 回应方式单一，针对性不强

从表1中可清晰看出，简单重复和无评价是教师运用次数较为频繁的回应类型，教师运用这两种回应类型表示教师已经听到了或默认了孩子的回答，让幼儿知道自己的回答是被教师关注的，增强了孩子的自信。另外，教师对幼儿的回答进行重复可使某些不清晰的答复得到厘清，如教师就“国王为什么这么胖”问及幼儿时，一幼儿说道，“他喝可乐太多了就会变胖”，但其声音较小较弱，教师便大声重复回答，即“可乐喝多了也会变胖”。

然而虽然简单重复或无评价均属于积极评价，但过量或不当使用却无法使幼儿得知自己“对在哪”以及“如何更准确”，无法达成健康教育传递科学性的目的，如教师在问幼儿“国王究竟得了什么病”的时候，一幼儿回答为“肥胖症”，但教师只是重复“肥胖症啊”，并未就幼儿的回答作出判断和解释，从而易使幼儿产生知识盲点，知一信一行理论认为知识是行为养成的基础，因此幼儿在认知上的模糊最终不利于自身正确健康行为的养成。同时教师未给出任何回应（包括表情和动作）而进入下一提问也会使幼儿质疑自己的答复正确与否，甚至会有被忽视的情绪体验，妨碍下一环节思考和回答的积极性。

2.2 引起探究的回应行为偏少

引起探究的`回应指教师鼓励幼儿继续探究问题的答案，从而获得全新的发现，其中包括鼓励和线索提示两种回应行为。幼儿在教师的引导下通过主动探究获得自己的答案，并在动手操作、循着线索思考发现的过程中可以体验到探究的乐趣，这也是幼儿健康教育的价值所在。

但从表1中发现，属于引起探究回应行为的鼓励和线索提示未曾在教师回应行为类型中作出统计。引起探究的回应性行为偏少会导致幼儿依赖于教师，从而不善于自己独立思考问题，不利于内化为自身知识体系。如在教师向幼儿提问哪些运动可以使国王身体的协调性得到锻炼时，只有一名幼儿回答为游泳，而其他幼儿也重复为“游泳”，从教师的提问可看出问题较为抽象，尽管教师又补充一句“让他做动作更漂亮，更舒展的”，但仍未引起大多数幼儿的思考，若此时教师及时运用身体动作语言进行线索提示，幼儿也不会依附于其他幼儿的回答，而是按照自己的思维进行独立思考；与此同时，引起探究的回应性行为偏少势必也会出现教师掌控局面的情况，而与目前所提倡的“以幼儿为中心”、“教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者”原则相违背。

2.3 引申深化的深度不足

大班幼儿不论从思维上、认知上还是情绪情感发展上都日趋成熟，也有着日渐丰富的经验积累，并处于与小学衔接的阶段，需要在知识的广度和深度上加以引导深入，以更好地建构认知体系，健康教育亦是如此。然而在教育教学过程中，教师的回应大多停留在肤浅的复述、解释层面上，并未对此年龄阶段的幼儿应该掌握的和能够掌握的知识作深入分析和阐释，以满足幼儿的需求以及社会对幼儿的要求。

如在健康教育活动“国王生病了”案例中，教师对“国王为何变胖”进行提问，其中一幼儿提到“可乐喝多了会变胖”，教师紧接着问道“可乐对于我们来说是什么呢”，这里教师能够将幼儿的回答融入进日常生活中是值得提倡的，但是当幼儿答完“癌物”、“碳酸饮料”后，教师只是表面化的作了引申深化，即“这种饮料对我们的身体是不好的”，同时也未对幼儿提到的“癌物”作说明。幼儿既己提出“癌物”、“碳酸饮料”，说明在他们的头脑中可能或多或少的有关于此类的概念，但仍不排除有概念模糊和运用不准的情况，对此教师的任务就在于理清、解释、深化，以使幼儿接受到准确清晰的概念知识。

究其上述问题存在的原因，一是教师所持有的儿童观使然，正因观念先于行动，因此教师心中的孩子是具有发展潜能的还是无知的决定了教师在给出回应之时，是直接将现成的答案灌输给孩子，还是多提供引起幼儿主动探究、引发深入思考的回应；二是由于教师的惯习所为，教师作为社会的代理人，担负着社会交给的任务，掌握着教育的目的，因此，要将幼儿塑造成什么样，如何塑造，教师心中已经有了一个既定的框架，为了实现这一教育的目的，教师总是有意无意的凭借自己的经验来回应幼儿的互动，努力将幼儿控制在框架附近；三是教师自身专业知识准备的不充分所致，幼儿园健康教育伴随《幼儿园教育指导纲要（试行）》颁布而被归类于五大教育领域之一，因此幼儿教师对其专业知识的学习和运用还存在差距，同时高等院校或幼儿师范学校的课程设置也有欠缺之处，导致了教师在面对健康教育专业性较强的概念和理论时常有“心有余而力不足”的情形；四是受教学活动的进度、时间所限，教师在准备教育教学活动时，往往会紧紧围绕教学活动内容将时间进行规划和安排，而忽视了预设回应的准备，常会有教师毫无准备从而在回答时“猝不及防”的情况发生，此时教师会因为要紧密进行下一个阶段的活动而不得不作出草率的回应或不回应。

3 提高教师回应行为质量的策略

借助于大班健康教育活动“国王生病了”的案例，对当前健康教育活动中教师回应行为现状进行了分析，从所存在的问题出发提出了相对应的回应行为策略。

3.1重视教学反思，选择合适的回应行为

美国学者波斯纳认为“教师的成长=经验+反思”，教师的专业成长既体现在专业知识、丰厚经验的积累之上，更要对自身教学行为进行与时俱进的再思考，通过对思想的追本溯源可以达到认识自我和改变自我的目的。可见，教学反思对于教师教育技能的提高起着至关重要的作用，教师通过反思不断寻求自身教学新的意义，获得实践智慧，优秀的教师一定是善于反思的。具体到回应行为的反思是指教师以自己在活动中对幼儿的回应为思考对象，对自己的回应方式和效果等进行审视和分析，从而改进自己的回应策略，提高回应质量的过程。

在回应行为结束后，教师应对自身行为进行反思，对幼儿的回答以及幼儿的情绪反应要有敏锐的觉察，根据幼儿的反应适时调整回应策略。如果教师的提问过于模糊或过于开放，幼儿的答案就会五花八门，这时教师的回应就必须要有助于问题的聚焦。

3.2 结合语言和动作，激发幼儿探究

有研究表明，当学生欲知又不知，想说又说不出时，这时他们的注意力必然是集中的，思维是敏锐的，只要教师略加点拨指引，即可意开词达，豁然开朗，收到举一反三、触类旁通的良好效果。因此，教师在回应的过程中应以调动幼儿积极思维为起点，培养幼儿独立思考和主动探究的能力，在活动中关注幼儿发展需要、面向全体幼儿、关注个体差异，多用鼓励、线索提示等形式引导幼儿进行探究。

由于时间、精力、师幼比等客观原因，在一次活动中教师很难顾及到每一个幼儿。但是需要注意的是，教师一旦开启了与幼儿的互动，就应该注意倾听幼儿的回答，通过言语和非言语方式即时作出反应，如眼睛注视幼儿，身体与幼儿保持在同一高度，为幼儿创设一个平等、宽松的互动氛围等，以激励幼儿积极探究和思考，敢于表达自己的想法或意见。

3.3 借助回应深入引导，开发幼儿潜能

儿童的潜能是积极主动地生长的，是带有发展潜力的，由潜在形式转变为现实，从而不断发展成熟，同时这种发展要在外部条件的适当刺激下才能更好地转化为现实的能力。杜威把潜力理解为“蛰伏或休眠的状态――在外部影响下变成某种不同的东西的能力”。因而教育对潜能的发展与转化具有重要的作用，而在教育教学过程中教师时时刻刻与幼儿进行语言交流活动，幼儿的回答与教师的回应也因此成为引发幼儿深层次学习的最佳时机。

学前教育活动之师幼互动初探 篇4

师幼互动作为幼儿教育的基本表现形态，存在于幼儿日常生活之中，表现在幼儿教育的各个领域，同时对幼儿的健康成长产生重要影响。

《幼儿园教育指导纲要（试行）》中对师幼互动方面提出了明确的要求“要创设一个能使幼儿感受到接纳、关爱和支持的良好环境”，“以关怀、接纳、尊重的态度与幼儿交往。耐心倾听，努力理解幼儿的想法与感受，支持、鼓励他们大胆探索与表达”，“关注幼儿在活动中的反应，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式师生互动”。但在现实教学中，笔者观察到无论是发起环节还是在整个互动过程，幼儿主体作用远远没有得到足够的重视和落实。这一现状亟待认真解决!一是要努力创设轻松自由的师幼交往氛围

马斯诺的需要层次理论认为，人有不同层次的需要，只有当较低层次的需要得到满足，才会追求更高层次的需求。学前教育活动中教师幼儿之间缺乏情感交流，会给幼儿带来不安全感，造成他们归属和爱的需要、尊重的需要和认可理解的需要得不到满足，这都不利于幼儿进行情趣探究。因此，教师应重视与幼儿的情感交流，创设轻松自由的师幼互动氛围。

首先，教师应当关注幼儿的情感需求，及时给与回应、支持和满足。比如多说些赞美的话。面对幼儿，教师用正面、积极恰当的语言，肯定并赞美他们在学习，生活方面的良好表现，这是一种最简单的爱的表达方式。如教师说：“雨轩自己会穿衣服，小手可能干了。”“婷婷的故事讲的好极了，小朋友们喜欢听。”教师的一句贴切的赞美语言可以使孩子保持一天或几天的良好情绪，有时还可以使孩子在某一方面有个新的开端。教师只有真正地走进幼儿的内心世界，师幼之间才能产生情感共鸣，达到心理上的相互接纳、彼此协调。这种心理上和谐相融的情感氛围，满足了幼儿的安全需要和归属需要，有助于幼儿大胆地探索新知。

其次，教师应避免过强的预设性和计划性，实施变通的学前活动计划，做到预设和生成相结合。比如从关心孩子的生活细节入手，在幼儿园孩子会碰到各种各样的生活困难，他们需要老师无微不至的关怀和帮助。教师在工作中若能注意观察孩子，主动接近孩子，了解他们的实际情况并给予及时的帮助，这对于消除 孩子的紧张情绪，让孩子对教师产生信任并保持愉快的心情有重要的作用。如给孩子拉上拉链；帮助他们越过障碍物等，正是这些琐碎而繁杂的细节照顾，最能让孩子体验到教师倾注的慈母般的爱。教师应根据幼儿的反馈及时调整活动过程，适当的增添或弱化一些活动内容，在尊重幼儿兴趣与需要的基础上，给与幼儿充分的自主探究空间。

再次，教师应当了解幼儿的真实发展水平，给与幼儿出错的权利。幼儿的错误往往能够反应他们当前的发展水平，允许和接纳幼儿的错误，有助于教师了解幼儿的真实水平，进而有针对性地引导幼儿重新探究，促进幼儿的个体发展。

最后，教师应努力理解幼儿的想法和行为背后的真实意图，避免误解或伤害幼儿。对于幼儿的特别想法和行为，教师要注意倾听、观察，不要急于批评、打断，应了解幼儿的真实动机，并给与情感上的接受和支持。

二是要建立真实平等合作的师幼对话关系

受传统教育观念的影响，在教育活动过程中，教师往往扮演了权威的角色，掌控者活动的进程，幼儿则处于被动地位，师幼互动呈现非对称的倾斜状态。这不但会影响师幼关系的和谐，还会影响教学活动的质量。因此，我们应转变传统的教育观念，重新定位互动角色，积极构建平等合作的师幼对话关系。

如：中班综合《小猴卖“○”》在活动过程中，让幼儿欣赏故事，初步理解故事内容。再次欣赏，根据动物的语言分析他们所需要的“○”是什么。教师和幼儿通过对话讨论这些动物需要的是什么，然后给幼儿一个小难题：“你们说的都很好，可是老师没准备这些动物所需要的东西”幼儿讨论交流讨论后说可以自己画。这样在自由宽松的氛围中，我鼓励他们边画边交流，为他们在众人面前表演做准备，动脑又动手，即激活了思路，又触发了创新活动，让幼儿愉快创编出故事。

幼儿不是信息的被动接受者，而是经验的主动建构者。学习不是教师向幼儿进行知识的单向传递，而是在教师的指导下，幼儿积极地与环境互动，进而主动建构知识经验的过程。幼儿学习知识的过程，是他们基于自身的知识经验，按照自己的思维方式建构新的科学经验。教师作为引导者，应为幼儿创造自主探究的空间和环境，支持幼儿完成科学经验的意义建构。幼儿作为积极主动的探究者，是教学活动的主体，也是师幼互动的主体。幼儿是自我科学经验的建构者，他们 2 在教师的引导下，自主地发现问题、讨论问题并解决问题。材料在师幼互动过程中起到了桥梁作用，教师引导幼儿对材料实验操作，有助于促进师幼互动有效、充分的展开。因此，教学活动中的师幼互动，应是在教师引导下，以幼儿为主体，作用于材料，在平等合作的对话氛围中实现幼儿自主经验建构的多维互动。其中包括教师与幼儿的互动、教师与材料的互动、幼儿与幼儿的互动、幼儿与材料的互动。

新型的师幼观强调教师幼儿之间是平等合作的对话关系，既突出幼儿的主体地位，又重视教师作为“平等中的首席”的引导地位。师幼双方在彼此配合、协商合作的基础上，通过平等对话的方式，相互促进、共同发展。

三是要深入有效地参与幼儿活动

只有真正和孩子们玩在一起，才能体验到从未有过的发自内心的快乐，而这种积极、愉快的情绪又进一步激发儿童积极的情绪，从而更有效、积极的与幼儿互动。在区域活动中，教师应留意观察每个幼儿的兴趣、操作情况、自主性及交往能力，选择恰当的机会参与幼儿的活动，与幼儿共同探索、发现、解决问题，做幼儿的支持者和引导者

如在小班的儿童医院游戏中，陈曼娟和夏梓优的任务是给全班的小朋友注射预防感冒的疫苗，在全班幼儿差不多都被注射过后，夏梓优把目光转向了教师，对毛老师说：“毛老师，请你来医院注射疫苗！”虽然毛老师正忙着与一名幼儿讨论画的颜色，但还是微笑的注视着她：“什么疫苗呀？”“就是注射过了冬天天冷也不感冒的疫苗！”“真的吗？我可是最不喜欢感冒的啦！我要注射！”毛老师说着把手伸给夏梓优，问：“疼不疼呀？我很怕疼！”“不疼，一会儿就好！”说着就开始忙活起来。在这个游戏案例中，教师与幼儿真正融入到游戏中，共同参与游戏，体验着游戏中具有的天然乐趣，不带有教育幼儿的目的，遵守游戏的规则，分担游戏角色，共享游戏中的快乐，做到平等的自然融洽的互动。

四是要让教师成为促进师幼互动的支点

在与幼儿的交往中，教师的举手投足都会对幼儿产生至关重要的影响。那么教师应如何有效的促进师幼互动呢？

1、尊重理解幼儿，寻找沟通点，把握兴趣点

每个幼儿都是一本书，一本需要成人不断用心去理解的书。我们只有寻找到 3 通向他们心灵世界的通道，才能建立彼此的信任，抓住其兴趣，挖掘有价值的教育内容，与幼儿共同合作学习，《纲要》中也提出教师要善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏和偶发事件中所隐含的教育价值，把握时机，积极引导，师幼只有在共同参与和探索，共同提出设想，共同寻找材料，共同寻求答案的互动中，才能迸发出智慧火花，促进情感的交流，在这互动过程中，教师对幼儿是一种引导式的教育而不再是倾泻式的灌入。体态语是一种无声语言，在教育过程中，教师若能注意体态语的运用，能更好地起到传递思想感情的作用。如教师在表情上既热情又和蔼可亲，不把自己生活中的烦恼和不快表露于形；在教育活动中通过微笑，眼神和手势来表达内心的情感。这种无声的语言既能给幼儿信任，赞赏，宽容，谅解等情感的体验，又不伤幼儿的自尊心，从而使幼儿感受到教师给予他们的真诚的爱。因此，热爱，尊重孩子，集中体现了保护儿童的思想，是建立新型师生关系的基础，是幼儿教师职业道德修养的永恒主题。

2、挖掘闪光点，用欣赏的眼光看待孩子

用欣赏的眼光客观地看待孩子的行为，每个幼儿都有被认可的欲望，当他千辛万苦完成自己的活动后，如老师对孩子的活动及其成果表现出惊奇、兴趣、欣赏，甚至由衷的喜悦，那么就扔接住幼儿抛过来的球，以某种方式还给他们，使他们有继续发展的动力，让幼儿在身心感到愉悦的同时，也有助于形成幼儿良好的自我意识，进而使他们富有创造的勇气和热情。

3、理解幼儿想象，产生师生共鸣现象

在探索活动中，师幼双方往往处于积极的互动状态，有时教师的语言、提供的材料能给幼儿以启发，有时幼儿的观察、想象又让教师增长见识，大开眼界。

应用多元智能理论评价幼儿的发展。“尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，关注个别差异”，涉及到了“多元智能”的一些理念。加德纳在《智力的结构》一书中指出了智力的涵义。由于不同的幼儿在成长过程中形成了不同的优势智能和弱势智能的组合，从而在不同的环境中表现不同的智能和发展速度。因此，我们注重在探索活动、生活教育中根据幼儿的特点因材施教，促进幼儿优势智能和弱势智能的互补。曾经有人问一位优秀教师：“老师是什么？”老师回答：“是幼儿的大朋友、大伙伴。相信幼儿、欣赏幼儿、引导幼儿，我试图进入幼儿的世 4 界，我会与幼儿一起成长。”在三年的课题实践中我们深深的领悟到了这一点。我们学会在倾听、解读中去理解欣赏孩子，成为他们成长的有力支持者。

总之，教师要深入学习《幼儿园教育指导纲要（试行）》，不断的专业化学习，不断的在反思中提高，才能更有效地建构积极、有效的师幼互动。

【参考文献】

【1】 虞永平«学前教育学»

师幼互动的几点体会 篇5

反思在本质上属于教师在教育情境中主动实施的研究性活动，“反思不是一般地回想教学情况，而是深究处于教学中存在的问题”。笔者在研究中发现，日常教育过程中的师幼互动情境是引发教师反思的主要情境。本文选取由活动中的观察记录和活动后的访谈记录组成的两则案例来说明师幼互动情境中幼儿和教师各自的实际状态，并探讨教师反思的某些基本特征。

一、案例介绍

案例一

当时的师幼互动情境

背景：

20xx年12月15日 9：40DD10：15

日常集体活动

过程：

①x老师：我们以前听过《一块香蕉皮》的故事，里面讲到什么?

②x老师：好，现在老师表演小猴子，五个小朋友表演小石子、小花、小鱼。现在我们几个小朋友上来做小猴子，下次老师多准备几个头饰。每组请一个小朋友，你们都会被请到的。

③x老师：把椅子靠墙，来，我们到中间来表演。

(幼儿此时全趴在地上，互相推挤。)

x老师：不好，都趴下了!我来找几只小猴子(有的幼儿站起来)。你们看，都趴下就不像小鱼了。

教师判定

我觉得今天的活动有一个问题，就是在活动组织环节上存在随意性。在最后环节，我本来是想让孩子有更大的空间去表演，所以让他们把椅子靠后。没想到他们都挤在一起，全趴在地上了。这时候，我就觉得这和我事先想的不一样。

教师在互动情境中的想法

当时我觉得孩子做的和我想的不一样，不过还好，我没有太紧张。可能在平时的活动中教师的状态就是这样的。另外一个老师给孩子讲过这个故事，她让我今天领孩子表演一下书，我本来准备的是另一个内容。我昨天翻了一下书，背得不熟，所以今天讲的时候还拿着书，生怕自己忘记。还有，我缺乏让小班孩子表演的经验，也没有多准备几个头饰，要是每个孩子都有一个小动物头饰，就不会那样了。孩子因为没有头饰，可能对自己的角色不明确，影响了表演效果。这些都让我觉得今天的活动没有组织好，要是要求提得再明确一点，可能孩子会表演得更好的。

案例二

当时的师幼互动情境

背景：

20xx年11月15日 9：40DD10：15

公开展示的集体活动

过程：

①y老师：我们的耳朵是很能干的，现在我们来玩一个“听音乐找椅子”的游戏。你们要注意听音乐，音乐停了去找椅子，找到后坐下来。

②y老师：现在我给每个小朋友发一个小动物标记。

凡凡：我的(标记)是小蜜蜂。

y老师：你们把标记贴到小椅子上，藏到小礼堂的任何一个地方。音乐停止后，把小椅子找出来。

(某些幼儿一定要找到自己的小动物标记的椅子才肯坐下，否则就一直站着。)

③y老师：好，只要是小三班的小椅子你都可以找。藏好了，请仔细听音乐，找到椅子后我们一起来跳舞。

教师判定

我知道我发给孩子的标记是有问题的。我发标记的时候，凡凡说：“我的(标记)是小蜜蜂。”我就觉得有问题，孩子可能只会找自己标记的椅子。

教师在互动情境中的想法

我在活动前觉得活动设计环节要简单，但活动中我发现过于简单是要付出代价的。手段是要用，但要有效果。我们班孩子玩过“听音乐找椅子”的游戏，所以游戏是孩子熟悉的`，关键是培养孩子敏锐的听觉能力，为下一个环节“听音乐贴标记”打基础。我贴标记本来是为了区分礼堂的椅子。我当时发的标记是各种不同的小动物，这样，孩子就会去找自己的椅子。没想到没找到自己标记的孩子明明看到椅子也不坐，现场有点乱。我应该发小苹果或小红花的标记，这样就不至于干扰孩子的注意力。

一、案例分析

根据以上案例，我们可以分析并归纳出师幼互动情境中教师反思的某些特点。

1.幼儿在活动中的反应是教师反思的即时性激发信号

从案例中我们可以看到，两位教师在师幼互动情境中的反思取决于两方面：幼儿出现了与教师预期不一致的反应;教师能迅速感知并确认幼儿当时的反应行为、语言所体现的教学问题。成功地确认幼儿存在的问题是教师反思的基础。能引发教师反思的幼儿反应是那些与教师行为或预设“完全不同”的信息。也就是说，那些与教师期望不一致的信息更可能被教师作为问题进行反思。另外，由于教师在师幼互动中处于行动者和实践者的地位，所以教师对情境的回应方式不可能是先思后行，而是先行后思或边思边行。加拿大学者范梅南认为，“行动中的反思是一种临场性的反思，它使得我们立刻就要与面对的情境和问题相协调。教师实践中的反思具有紧迫性的特点，在当下的师幼互动情境中教师没有停止行动来思考的时间，需要以敏锐的眼光对孩子的反应作出直觉的判断，并进行当机立断式的决策。

2.“差异感”是导致师幼互动情境中教师反思的核心因素

“怎样把孩子的问题转化为教师的问题”是关键。案例一中x老师在发现孩子趴下后，首先感到自己“没想到”，这是教师产生的一种直觉上的差异;然后联想到这种状况与自己活动前确定的目的DD“让孩子把椅子

反思在本质上属于教师在教育情境中主动实施的研究性活动，“反思不是一般地回想教学情况，而是深究处于教学中存在的问题”。笔者在研究中发现，日常教育过程中的师幼互动情境是引发教师反思的主要情境。本文选取由活动中的观察记录和活动后的访谈记录组成的两则案例来说明师幼互动情境中幼儿和教师各自的实际状态，并探讨教师反思的某些基本特征。

二、启示

1.案例式思考是师幼互动情境中教师反思的重要思维方式

教师反思的重要特点就是以真实案例为载体围绕某一问题进行深入思考和实践。“情境脉络也是即时建构的。情境个体在解释当前的情境时，根据的是与此时此地有关的以前的情境，这样，在他的生活历程中，他获得了连贯的感觉。克兰西提出，反思和其他行动、思维一样是即时的、建构的。”㈣一个真实的案例表征了教师针对教育情境中的某一问题进行反思的过程。因此，教师需要通过案例来“激发”自己思考，以确定观念和操作行为的合理性。师幼互动情境就属于一种引发教师反思的情境，而这个情境所具有的特殊性DD即时性决定丁教师需要智慧地联系当时环境信息与自己原有专业知识结构，从而构建属于自己的反思案例，发现自己感兴趣、困惑、要探究的反思问题。

2.体验作为学习者的困难是师幼互动情境中有效促进教师反思的重要途径

师幼互动的几点体会 篇6

一、影响教师言语有效性的因素

幼儿教师的言语有效性受到多种因素的影响,如教师的教龄差异与言语习惯、幼儿的个体差异、班级环境、师幼关系的特殊性等。(一)教师的教龄差异

幼儿教师的教龄可以根据教学年限分为三个阶段。一般将具有10年以上教龄的教师群体归为成熟型教师,发展型教师主要指教龄在5~1o年的教师群体,新手型教师一般指教龄在5年以内的教师群体。[3]相对于发展型教师和成熟型教师而言,新手型教师在师幼互动中缺乏经验,教师言语上出现的问题较多,尤其是入职2~3年以内的新教师更是如此。

在课堂上的师幼互动中,教师言语的有效性主要体现在对课堂常规的维持方面。如在一个集体教学活动中,新手型教师由于缺乏组织活动、维持班级秩序的经验,他们只能通过不断的言语重复来维持课堂常规,但是并不能达到理想的效果。发展型教师在维持课堂常规上比新手型教师要做得好,因为他们能够抓住幼儿的特点,言语的有效性较高。成熟型教师基本上能够用很简约的言语,维持很好的班级秩序。造成这种差异的原因很多,其中教龄的差异带来的把握幼儿特点的经验差异是主要的影响因素。(二)教师的言语习惯

教师一些不良的言语习惯会影响师幼互动的有效性,如有的教师普通话不标准,夹杂着方言;有的教师言语不简洁,说话拖拉,经常说了很多还是词不达意:有的教师语速过快,使得幼儿跟不上教师的节奏,不理解教师在说什么:有的教师言语表述不够准确,在描述一项事物时,不能抓住其主要特点。

教师的言语特质,包括语气、语音、语调等都有可能影响教师言语的有效性,如教师的语气过重,语调过高,会使幼儿感到生硬;语气太轻,语调太低,又使幼儿感到无精打采;语调过长显得口罗嗉;语调太短,会使人产生表达不完整的感觉。[4](三)幼儿的个体差异

美国心理学家威特金及其同事根据对垂直知觉的研究提出了场依存性一场独立性的理论构想。该理论认为,人们在对信息和经验进行组织和加工时表现出依存于场合和独立于场合两种不同的信息加工方式。具有场独立性认知的幼儿对事物的判断和评价多受内在因素的影响,对外界提供的信息线索不敏感。场依存性幼儿对事物的判断和评价更多地受背景因素的影响。由于场依存性幼儿和场独立性幼儿在认知上存在差异,因此在师幼互动中,教师要对不同认知特点的幼儿进行个别的、有针对性的言语指导,以提高教师言语的有效性。

此外,幼儿的个性差异和情绪情感的差异等也影响着教师的言语有效性。如敏感型幼儿和开朗型幼儿对教师相同言语的理解会有所不同,具有较多消极情绪情感(如胆怯,担忧等)的幼儿和具有较多积极情绪情感(如兴奋,愉快等)的幼儿,对教师相同的言语指导的反应也完全不同。(四)班级环境

班级环境也是影响幼儿教师言语有效性的重要因素之一,有序的班级环境可以促进幼儿教师言语有效性的提高。反之,在师幼比例较高的情况下,杂乱无序的班级环境会使教师的言语更容易趋向于“低效”或“无效”。

在创设班级环境时,合理设计并利用多种资源,让班级环境可以和幼儿“对话”,这能在一定程度上减少教师言语的无效使用,进而提高教师言语的有效性。如在教室的角落贴上温馨的提示语,在图书区贴上“请安静”的标示,合理规划班级墙面,使它变成“会说话的墙”,这些都在某种程度上承担了幼儿园教师言语的功能。(五)师幼关系的特殊性

由于幼儿的年龄特征等方面的因素,使得教师与幼儿的关系存在特殊性。因此,在师幼对话中如何定位教师的角色显得至关重要。所谓师幼对话,是指在幼儿教师和幼儿之间以幼儿园的生活、游戏和教学为话题,共同建构意义的过程,同时是师幼之间叙述和倾听的过程,并且也是师幼之间的情感交流并达到共识的过程。[5] 研究表明,有三方面的原因造成师幼对话的失真。第一,师幼对话中话语主动权不均衡。在师幼对话中,教师处于“话语霸权”的地位。师幼对话本来应该是教师和幼儿间平等的对话关系,但是事实中幼儿经常是被动的接受者。第二,师幼对话中角色主体的双重失落。教师和幼儿以“教育者”和“受教育者”的角色进行对话,师幼均失去自我作为特定主体的本质性规定。这种关系,使得教师也丧失了自我。第三,师幼对话中互动氛围不足。师幼对话本应该是一种平等的关系,但是很多时候是教师“掌控”着幼儿。[6]

二、提高教师言语有效性的策略(一)完善培训机制,改变言语习惯

幼儿教师在提高其言语有效性方面具有主导作用。在正式进入幼教岗位之前,幼儿教师应通过正规的普通话培训等改变言语习惯,使言语变得简洁,富有效率。另外,各种形式的职前职后培训,通过观摩课互相借鉴学习,写教育反思、教案反思总结等,都能对幼儿教师提高言语有效性起到积极的作用。

(二)精简活动时问,提高效率

在幼儿园一日活动中,教师应该根据不同年龄段幼儿的注意力特点,科学安排各个环节的时间。在组织教学活动中,教师除了要合理安排各个教学环节,使之环环相扣,吸引幼儿的注意力,使教学变得丰富多彩,而且在有限的教学时间里,教师应对教学言语进行一定的设计,尽可能发挥言语有效性的作用,提高教学效率。(三)维持良好的班级环境

相对有序的班级环境能够减少教师在师幼互动中的言语重复率。维持良好的班级环境,可以从以下两个方面着手: 1.采取分组的方式,有序安排各种活动

分组不仅是有效的教学形式,也是幼儿园各种常规活动的组织形式,如组织幼儿分组吃点心、喝水、吃午饭等。分组的活动形式不仅能够培养幼儿良好的秩序习惯,而且能够提高教师组织各种活动的效率。教师在向幼儿说明规则之后,就可以分组安排幼儿的活动,看似增加了工作量,其实却提高了教师言语的有效性。2.以环境或音乐等替代部分教师言语

“会说话”的环境、各个转换环节的音乐等在某种程度上可以承担教师言语的功能。在活动的转换环节利用不同的固定音乐,可以养成幼儿的良好习惯,如睡觉前的轻缓音乐、起床时的音乐、收玩具时的音乐等,这样就省去了教师一些不必要的维持秩序的言语,用音乐来“说话”。(四)构建平等的师幼对话

师幼对话的不平等在某种程度上也会影响教语言语的有效性。如何构建平等而有效的师幼对话?王志成、刘智成认为,在基于对话理念的师幼互动关系中,师幼地位是平等的。在基于对话教学理念的幼幼关系中,幼儿与幼儿地位是平等的、机会是均等的。[7]由此看来,师幼对话中必须保持师幼地位和幼幼地位的平等,才能保证平等而有效的师幼对话。孟香云则认为,相信幼儿具有参与对话的能力,同时营造对话氛围。[8]教师要把幼儿看做是独立的主体,营造良好的对话氛围,构建和谐的师幼对话环境,有助于教师言语的有效使用。教师言语有效性的提高,不仅减轻了教师的负担,而且使整个师幼对话过程变得简洁有序,师幼关系也会变得更为平等和谐。

参考文献

我的几点读书体会 篇7

前几天办的读书会，因为时间关系，互动的时间很短，没能和大家说说自己的心得体会，准备的段子都没讲，风头又都被小师弟抢了去。我的女学生竟然当着我的面向钟师弟求合影，简直是丧尽天良！干脆写一篇，把未尽之言抒发一下。全是干货，一条一条的。

1.很多人问我：赵老湿，你怎么读那么多书啊，怎么老在看书啊？ 我心里只有“呵呵”。孩子，我哪里读的书多，只是你们读的书太少了。（一上来就以一种谦虚的方式把自己放在一个装逼犯的高度！）不过想来鲁迅当年也这么装过，我又安心了不少。鲁迅当年是这么说的 ：“哪里有天才，我是把别人喝咖啡的时间都用在工作上了。”（其实这句话估计也是以讹传讹的）很多人其实一年一本书都不读，所以说读书要趁年轻，上了班，成了家，当了爹妈，再有静下来读书的时间真的很少。我还是很怀念以前在图书馆坐上一晚上的时间。

2.”书中自有黄金屋，书中自有颜如玉。" 别再被蒙骗下去了，想要靠读书发财成功，迎娶白富美，走上人生的巅峰，实在是太难了。我自己读了那么多年书，以及身边比我读得还要多的人就是血淋淋的例子。书中如果真有黄金屋颜如玉，那阁下看的应该是《宝石鉴赏》或者《人体写真》这样的书吧。很多把生意做到全世界的温州义乌老板根本就没读过什么书，怎么就腰缠万贯妻妾成群了。读书人何苦再骗读书人。

3.所以有时候觉得“知识改变命运”，“书籍是人类进步的阶梯” 这些话挺坑人的。为此，多少家长费尽周折，砸锅卖铁逼着孩子读书，考大学，结果发现孩子什么都没学到，浪费了时间和金钱。他们不知道，有些人，真的就不是读书的料！还不如去当厨师，开挖掘机，卖羊肉串，一样可以有幸福的人生。书籍最大的功能是记录。人类进步的动力是各种欲望。比如懒，比如好色，比如想长生不老。

4.读书往往是功利性的，为了考试，为了写一篇作文，为了职场提升，没什么不好意思承认的，不非得任何时候都陶冶情操。甚至连陶冶情操也是功利性的。比如我，通过读书提高了不少逼格，可以让我侃侃而谈头头是道，成为人群的中心。但这还不是因为没和“高”“富”“帅”沾上一点边。当不了偶像派就只能走实力派的路线（当然也不是说就能成为实力派，很可能最多就是个谐星。）要是光凭长相或者财富就能让很多小姑娘喜欢我，估计我也没有心思读书了。

5.其实书读多了才发现，杀伐到最后，拼的还是外在，很多事情，自己多照照镜子就明白了。读了那么多书，他们给你的评价也就是： 这个人还蛮有思想的。然后……就没有然后了。所以，不要想着靠读书就能逆袭高富帅了。

6.不要因为自己没有读过名著而感到羞耻，其他书也能陶冶情操讲明道理愉悦身心。我就很少读名著，原因有几个：1.太长了，以前没有娱乐的时代大家没事就读读书，现在？臣妾真的做不到啊！2.有些名著真的过时了！《简爱》《傲慢与偏见》，现在的人都不这么谈恋爱了好嘛，怎么让大家去感同身受？ 3.有些外国名著的翻译真的很烂啊！

7.英文名著我看的就更少了，别以为英语老师都是熟读莎士比亚，雪莱，华兹华斯，马克吐温，培根，这些我都没有看过好吗。所以我的英语水平，特别是写作，真的不高。看来，要提高写作水平，读名著还是很重要。大作家，至少在语言上是厉害的。

8.不要觉得别人口中的好书自己不能欣赏就有什么问题。读书是个很主观的事情，一盘菜好不好吃，关键还是个人说了算。也不要为一本书没坚持读完而感到不好意思。一盘菜不好吃，总不用吃完了才能说吧。觉得不好看就不用死撑，读书主要是消遣，没必要坏了兴致又浪费时间，除非这本书从头到尾都是考试的重点。这一点我要感谢网络书店，提供了在线试读的服务，让我避免了不少时间和金钱浪费。那些每本书都包在塑料纸里面不让读者翻看的书店我都不会买，他们割裂了读者和书籍的联系，以一种太傲慢的姿态。

9.很多书，不同年龄阶段读起来的体会很不一样。我高中的时候看《挪威的森林》《白鹿原》什么的，基本当色情文学看的，自习课上看得我面红耳赤手心冒汗，满脑子都是性幻想。那个时候不懂，没经历青春的那些残酷和挣扎。十年后我再看电影版的《挪威的森林》，掩面叹气，那又是另外一种体会。所以有些书，没到年龄还是不要读了，像卡佛，麦克尤恩之类的重口之王，青少年还是先不要碰，看完后感觉整个人都不好了。三观尽毁。

10.想通过读几本书来增加审美、品味（俗称提升逼格），说实话，比较困难，效率也比较低。还不如读书评快速，初级装逼可以读《中华读书报》，豆瓣读书。中级装逼读《三联》、《Timeout》，高级装逼读《纽时书评》《纽约客》或者《大西洋月刊》。当然了。真正要提升，还得读原著，还得细读，当别人装模作样地说“辛波斯卡被称为“诗界莫扎特”，因为她的诗风清澈、明朗、几米的漫画就是受了她的启发”时，你要是回应到：“是啊，比如说她的《我曾这样寂寞生活》写到：‘我并不责备春天，它已再次出现。我不会责怪，因为，年复一年，它履行着职责。’这是女诗人对一个寂寞灵魂的领悟”，简直是逼格高下立现啊！

11.用书在装饰房子倒是性价比很高。把屋子里墙上填满书，顶天立地，也比买什么黄花梨茶几伪名人字画或者假古董省钱。但仅限于装饰，要说能对生活产生什么影响，你看我，宿舍里唯一重样的家具就是书架，从语言学到人类学，从古文观止到中国哲学简史，从木心到李泽厚，老牛逼了！我有些同学家里，能叫做书的东西就是几本炒股秘籍，顶天还有两本卡内基。结果就是现在大家一起出去玩，高档消费基本都是他们请客。

12.读书也不是完全如此不堪，读书人也不是就一无是处。我的偶像罗素老爷子的三大人生信念：对 爱的渴望，对知识的追求，对人类苦难难以遏制的同情，深入我心。但唯有读书，追求知识，是不要依靠他人只需自己就能完成的修炼。爱情也好，同情众生疾苦也好，终归有一个能力的问题。大部分时候，我们想从他人那里得到慰藉、宽容、爱慕、崇拜，都是太困难的事情。唯有读书，是一个人就能完成的修行，自己沉浸在一个不受打扰的世界中，就可以和作者、古人、历史、未来对话了。不多沉浸久了，也难免走不出来，陷入更深的孤独。所以，坐久了，还是要站起来走动走动。

13.别去一趟大理丽江就把签名改成：“要么读书，要么旅行。身体和灵魂，总有一个在路上。” 拜托，同学，咱就不能两件事一起做吗？非得灵肉分离，你这意思难道是“读书不旅行，旅行不读书”吗？我出门，凡是要等待的，基本都带书。去银行办事、坐车、去财务报账、当然还有出去游玩住店，都带着书。平时上厕所、等菜烧熟、等广告，都可以见缝插针地读两页，因为现在静下来读书的时间真心少啊。真正喜欢读书的人，身体不管在厕上在马上在床上，灵魂永远在路上！哈哈——

14.我认为，所谓励志故事，只是因为这些人成功了。要是丫没成功，他们的故事也和千千万万的loser一样，不过就是反面教材。为什么不看成功学，处事之道什么的，因为这些是精神鸦片，让你生活在幻觉中。以为只要努力就能成功，只要好心就有好报。孩子，你应该多去菜市场、车站、劳务市场转转，比读这些书有用多了。人生导师们吃着鸡肉鸡腿，剩下点心灵鸡汤给你们喝。结果。loser就打了鸡血跑去向女神表白了，结局有个成语--十动然拒。

15.我小时候也读过心灵鸡汤（初中），刘墉（初中），林清玄（高中），余秋雨（高中），安妮宝贝（好像还是读大学时候看的，但真没读过郭敬明！）家里现在还摆着，没啥可害臊的，都有个过程，我也不是那种早慧天赋过人的。谁还没经历过矫情的年纪，谁年轻时没爱过个把人渣。漫漫人生路，总会错几步；长长阅读途，难免马失足。关键是要成长，智商和心智都得发育。我现在看的是《出梁庄记》《打工女孩》《路西法效应》《通往奴役之路》。从满满的正能量变成浑身负能量，从天真的少年变成暗黑破坏神，你们说好吗？

16.作为一名文科生，学外语的，我也有知识虚荣心。读大学的时候囫囵地看了很多哲学的高大上的书，尼采，叔本华，海德格尔，福柯。基本看不懂，什么没记下来。没到那境界，没那功力，练不了那么高深的武功。现在还觉得尼玛这帮人为什么要把简单得卖菜大妈都明白的道理说得那么晦涩艰深。看不懂的书，只要不是专业必须，不看就是了。读书基本上还是个消遣方式而已。对于作者、读者，最重要的都是真诚。

17.爱读书肯定是好事，但只读书就不好了。不仅有变成书呆子的风险，还会和社会脱节。我从来主张读万卷书不如行万里路，以后我的孩子要不是读书的料，我就趁早让ta去行万里路，一样能成长，也许更好。对我来说，阅读和行走都是体验，但后者更吸引我。读《在路上》，我更愿意亲自驾车走一遍66号公路。读《缅甸岁月》，我更想到这个国家实地看看。